高职课程能力本位项目化改革讲座心得体会_张红实（共5则）

第一篇：高职课程能力本位项目化改革讲座心得体会_张红实

“高职课程能力本位项目化改革”培训心得

体会

引言

在全院领导的倡导和支持下，在戴士弘教授的指导和帮助下，在广大骨干教师的带领下，我深深地体会到我院课程教学改革势在必行。在我院课程教学改革大张旗鼓进行的过程中，我认真聆听了戴教授“高职课程能力本位项目化改革”的专题报告会，获得了新的教学理念、学到了全新的课程教学设计的方法和思路。现将获得的收获整理如下。

从知识转变到财富剖析人才的分类

人类从事某一项生产活动的过程是知识转变到财富的过程，具体转变过程表示如下：知识（自然规律或社会规律）->（学科体系）理论体系->项目（计划）方案->实施步骤->财富

上述过程中有四个转变，对应产生四种类型的人才。一类是学术型人才：这类人才是发现规律、创造理论、从事理论研究和咨询、参谋的工作。如专家、学者、理论研究工作者；一类是工程型人才：这类人才从事规划、策划、设计工作。如工业产品的开发、设计、产品的产销决策，城市规划、园林设计等；第三类人才是技术型人才。也叫工艺型、执行型、中间型人才。通过他们的劳动，将工程型人才的设计、规划、决策变为物质形态的产品或对社会运行产生具体的作用。如工厂技术员、工艺工程师、农艺师等；第四类人才是技能型人才。这类人才也是在生产第一线或工作现场，主要从事直接操作型工作，这类人才就是技术工人。

从人才的分类谈高职教育

从人才的分类看出，四类人才的智能结构是不一样的。普渡大学W.K.Lebold教授指出：“工程师是产品、生产过程、工程系统的开发者或设计者。”“技术师是一个典型的工程实践者，他们关心工程原理如何应用于实践，如何组织生产人员从事生产准备工作和现场操作。”因此，应该有四类不同类型的教育分别培养这四类人才。英国教育发展的轨迹说明了这一点。工业革命以前，主要是学术型的教育，比如剑桥、牛津大学，主要开设文、史、哲课程。工业革命后，产品日益复杂，产品需要有专门的设计人才和研究生产过程的工程师，于是1926年开始了新大学运动，出现了一批新大学，如：伦敦大学、诺丁汉大学等，都是工科性大学，它与本地区的工业密切相关，是工程类的学校。二次大战后，科学技术迅速发展，科技进入生产的势头很猛，工艺复杂，技术提升。工程型人才既要搞规划设计，又要管理生产第一线的技术工作，已经应付不了，需要有专门人才来处理技术性的问题，于是出现了技术类学校，如伦敦多科性技术大学就属此类。所以60年代以后，世界范围内涌现了许多技术型教育的学校，如美国的社区学院及大学中的技术学院；德国的高等专科学校和双元制的职业学院；日本的高等专科学校和技术大学；马来西亚的综合技术学院；我国台湾地区的技术学院、技术大学等，都是培养技术型人才的高等学校。相对应的技能型人才则由中职院校来培养。

因此，根据人才分类可以得出培养四类人才的四类院校：理（文）科院校、工科院校、高职院校、中职院校。其中，高职院校所进行的高职教育是高等教育；它是职业技术教育；它是职业技术教育的高等阶段。其培养目标是培养技术型人才的，核心是能力的培养而不是知识的传授。

知识与能力的关系

知识与能力的关系问题，是国内外教育界长期争论的问题。在争论中提出了多种不同的见解，其中有两种对立的意见：一种意见认为，知识是能力的基础，没有知识就没有能力，掌握了知识，自然就会有能力，因此，知识比能力更重要；另一种意见认为，在当今科技革命，“知识爆炸的年代，”授之以鱼，不如授之以渔，”能力比知识更重要。这两种意见看起来似乎都有道理，一定程度上却是形而上学思维方式的产物，割裂了知识、与能力之间的辨证关系。

首先，知识是人们对客观事物及规律的认识所做的概括，是从社会实践活动中总结出来的，是头脑中的经验系统，是客观规律在头脑中的反映，知识有量的规定性；能力是心理过程的个别特点，它是在实践活动中形成和发展起来并保证活动胜利完成的个性特征的综合，是获取经验的心理发展水平。实践证明，知识掌握和能力发展不一定同步，它们之间存在着差别。许多事实也说明，同样的考试分数在不同学生身上有着不同的含义。有的学生分数高发展水平也高，表现出善于观察，反应敏锐，思维有条理，能综合运用所学知识，创造性地解决问题；有的分数高是靠死记硬背得来的，理解能力差，思路狭窄，常常知其然不知其所以然，即所谓“高分低能现象”。

其次，知识与能力是相辅相成，相互促进的。学生对基础知识理解得越深刻，掌握得越牢固，越有利于能力的发展。如果离开掌握知识的活动去谈发展能力，则能力就成为无源之水，无本之木。就是说，有了较丰富的知识，才可能有较强的能力，不能离开传授知识来培养能力。同时，能力发展又是掌握知识的重要前提。掌握知识快慢、难易、巩固的程度又依赖于一定的能力，没有一定的认知能力（如感知能力、记忆能力、思维能力等）就不能掌握知识，知识掌握受能力的制约。能力越发展，知识掌握得越好。而且掌握知识的目的，也在于发展能力。

由此可以看出两点。第一，有知识≠有能力。知识的获取是通过传授而来的，通过语言、文字、图形、公式等形式获得；能力是不能够传授的，能力的获得是通过练习（训练）得到。知识的讲授可以帮助缩短能力获得的时间长短，但不能代替。第二，知识和能力同样重要。作为高职教育，是高等教育，对知识是不能放松的。

高职教育培养的职业能力

分为三类：岗位能力、行业能力、职业核心能力。

岗位能力是某个专业的某个岗位所必须具备的专有能力。没有岗位能力，则不能胜任该岗位的工作。该能力应该放到课程体系中的专业骨干课里进行培养。

行业能力是岗位所在的整个行业应该具备的通用能力，这种能力应该在该行业的所有岗位中都适用。该能力应该放到课程体系中的专业基础课里进行培养。

职业核心能力则是职业人应该具备的能力，它是从事任何工作的人需要具备的通用能力，它们包括：自我学习能力、与人交流能力、团队合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创造能力、数字应用能力、外语能力。这些能力在所有行业的所有岗位中都适用，在课程体系中可以作为素质来培养。

何为一堂好课

在教学中，老师是提供教的服务的，学生获得教的服务来学习，从这个层面来讲，学生是老师服务的对象，那么，一堂好课的评价，很明显是看客户感觉服务得好不好，服务到位没有，有没有通过服务得到应有的收获。因此，我心目中的好课应该是：学生在轻松地课堂氛围中，自主积极地探讨问题，真正的思考并在老师的指导下拓宽了思路有创造性的完成任务，解决问题。老师利用各种方式（教学有法、教无定法）激发学生的兴趣，开拓学生的思维，引起学生的主动学习（练习），并从中获得知识与技能。我想这样的课才是真正的好课。

高职教育中的教学主体

在教学过程中教师和学生谁是主体问题的论争已历时很久，但到目前为止仍未形成共识。《“学生主体论”质疑》（《上海教育科研》1995年第10期）一文指出：“学生是教学过程中的现实客体”，教师“在教学过程中居于主体地位”。而《教育独立论发微》（同上刊1995年第11期）一文中却说，“学生是教学过程中的唯一主体，他们始终都处于主体的地位，而其他的一切影响教育的因素都是客体”，“乃至教师素质、教师榜样、教师作用等等，都属于客体的范畴”。

那么，到底谁为主体呢？为了解答这个问题，下面分析一下教学过程。

教学作为一个过程，它是分阶段的。正如任何事物的发展都有阶段一样，教学过程也因主、客体地位的变化而分为若干阶段，每一个阶段，主、客体处于一个统一体中。小至一节课、一个单元的教学，大至一个年级段或学历段，各段都会有若干小段。如一节课，可分为教师传授新知识、学生讨论和交流、教师总结归纳三段，第一、第三段以教师为主体，第二段以学生为主体。也可以把课内、课外看作两段，课内以教师为主体，课外以学生为主体。例如，特级教师窦淑华介绍她在讲小学课本《海龟下蛋》一课时的情景，学生发问：“老师，海龟什么时候下蛋？一次下几个？”她说她被问住了。随之，她转问学生：“这个问题提得好，你们谁知道？”学生不语。接着她布置学生课后回家找资料、问家长，学生兴致很高。到了第二天上课时，学生找来了翔实的资料，回答了教师回答不出的问题。从这里可以看出，学生回家寻求问题答案的活动很积极、很主动，他们是独立进行学习的，成了活动的主体。老师也从这里受到了教育和启发。由此，可以这样说，在《海龟下蛋》这一课教学中，课堂上教师处于主体地位，课后则是学生处于主体地位。

由此推知，教师与学生的主、客体地位是可以转化的。教学过程的分段就是主、客体转化形成的。当然，实现这种转化需要条件。教师的任务就是努力创造条件促成这种转化。按照辩证唯物主义的观点，事物内部两个方面的每一次转化，都有新的内容，发展到新的阶段，其趋势呈螺旋式上升。

既然主客体可以转换，那么现在的关键问题就是，教师和学生什么时候谁当主体、当多久的主体？

对于传统的理论教育来说，一堂课的教学目标通常只有知识而没有能力目标的。整个教学过程就是老师复习上次课的知识，然后讲述本课知识，接着可能举例说明，最后让同学们做练习题或布置课后作业。整个教学过程就好像茶馆里边举行的说书会。老师就是那个说书的，学生就是听书的，老师让学生做作业就好比听书的与说书的互动一下，听书的捧个场，答声好或给点赏钱什么的，若听书的不感兴趣，说不定就打瞌睡了。这当中教师便是主体，学生仅仅是客体。

对于高职教育来说，其目标是培养技术性人才，核心是能力。那么，在教学内容上就必须偏向于训练学生能力。而学生能力的培养单单靠老师讲授是不行的，主要靠学生练习获得，老师作为指导者一方面引导学生自主进行针对性的能力训练；第二方面，在学生训练能力的过程中按需要给予必要的帮助（辅导或答疑）；第三方面，在学生完成能力训练之后给予经验总结（理论升华）。整个教学过程就像在演一出戏，不过此时老师不是演员，学生也不是观众，而是老师和学生合演一出戏，老师是导演，学生是演员，学生在老师指导下进行演出。

因此，高职教育在谁是教学主体的问题上可以得出如下结论：高职教育中学生在大部分时间里是主体，老师仅仅在引导、答疑辅导、总结升华理论时变为主体。

第二篇：课程项目化_ 高职院校课程改革走向的选择

课程项目化：高职院校课程改革走向的选择

路海萍

摘要：课程项目化是高职院校课程改革的必然选择。课程项目化的设计要符合三个原则：实践性原则、相关性原则和思考性原则。同时，要注意选取项目的内容、组织项目的顺序，以及解决好课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

关键词：课程项目化；工作体系；知识表征方式

作者介绍：路海萍，江西科技师范学院职业教育研究所教授，硕士生导师。从事高等职业教育和教育心理研究（江西南昌 330013）

高职教育的人才培养质量与社会需求之间的矛盾已成为人们关注的重点，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次看，是由高素质应用型人才的培养目标与具有明显学科化倾向的课程模式不协调造成的。高职教育作为高等教育中的一个类型，其人才培养规律不同于学术人才培养规律。当前高职教育所面临的核心任务是课程的改革，其中，课程项目化是突出高职办学特色、促使课程改革走向优质的一条有效途径。

一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择

课程项目化是指根据职业能力培养需要和地方产业发展需求，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成训练具体技能的项目，并根据项目组织原则实施教学与考核以培养学生专业能力的课程设计。课程项目化立足职业岗位要求，把现实职业领域的生产、管理、经营、服务等实际工作内容和过程作为课程的核心，把典型的职业工作任务或工作项目作为课程的主体内容，并与国家相关的职业资格标准要求相衔接，若干个项目课程组成课程模块，进而有机地构成与职业岗位实际业务密切对接的课程体系。

(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律

长期主导高职教育的学科课程模式，其基础体系是学科体系，学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才，学科课程模式主导的局面必须改变。课程项目化模式的基础体系是工作体系，所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务达成的需要，依附于工作实践过程而存在；而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用，从而使得学科知

识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。

既然工作知识是附着于工作体系而存在的，那么以工作知识为内容的职业教育课程只能来自于工作体系。工作体系与学科体系之间的本质差别，构成了学术教育课程与职业教育课程之间的本质差别。我国高职教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。这一特色化的人才培养目标表明：学生通过专业课程的学习，应当在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事某一专业领域实际工作的基本能力。因此，以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系就必然成为高职院校课程改革的方向性要求，从而也决定了课程项目化改革是符合高职教育人才培养规律的，其体系结构应当是高职课程本质属性的反映。

(二)课程项目化的知识表征方式有利于学生职业能力的形成职业能力是如何形成的?其影响变量有哪些?这是职业教育课程理论非常关注的问题。以往通常认为影响职业能力形成的主要变量是知识与练习，学生首先要储备足够的与能力相关的知识，然后通过练习把这些知识应用到实践便可发展能力，强调在学习深厚理论知识的基础上再发展学生的职业能力，因而“知识储备”被视为学校课程的主要和首先要完成的任务。这种思维模式源于建筑学，即认为建好了地基，才能建上面的房子，且地基越牢，房子也越牢。研究表明，专家和新手之间存在着有意义的知觉模式的差异。和新手相比，专家的优势并不在于知识的储备量，而在于其头脑中的知识表征方式，专家的知识表征方式是以工作任务为中心的，处于其意识焦点的是工作任务，与之相关的知识则以背景的方式存在着，其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系，随时推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务，按照知识之间的关系而被表征的，尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维，却缺乏生成实践的功能。

工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的，“应用”实质上是打破知识的内在关系结构，重构知识与行动的产生式结构的过程。职业能力是知识与工作任务的联系，纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当知识与工作任务相结合，个体能富有智慧地完成工作任务时，才能说他具备了职业能力。这就要求在高职课程中，打破以往仅仅关注“知识点”的观念，引入结构观念，不仅要关注让学生获得哪些职业知识，更要关注让学生以什么结构来获得这些知识。课程项目化的核心任务是要在知识与任务之间建立联系，以职业情境中的实际问题为中心，以知识与行动的产生式表征方式来组织课程内容，强调引导学生在完成工作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能，从而有利于培养和提升学生的职业能力。

(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论，这是一个不争的事实。

但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况，我们则会为自己的言行深感愧疚。事实上，调皮，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。但问题的关键在于，无论办学层次和人才智能类型如何，无论培养目标是否相同，高校的教学模式都惊人的相似：几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构，采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。

在教学内容方面，传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令；而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。在教学组织形式方面，普通课堂是学生台

下排排坐，教师台上翻教案，教师“灌”得辛苦，学生听得懵懂；而在项目教学的课堂上，学生分成一个个学习小组，在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，学生边讨论、边动手，理论与实践紧密结合，在“所学，与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。这种以典型产品为载体的教学活动，突破了传统的教学模式的约束，把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一，让高职学生学而不厌，学有所用，激发了学生的学习动机，提高了学生的学习积极性，从而能有效地促进优良学风的形成。

二、高职课程项目化的设计要求

高职课程项目化并不是在原有学科课程体系后面增加几个项目课程，用以整合与应用所学的学科知识。真正的职业教育课程项目化体系应该考虑所设计的项目能否覆盖整个工作领域，能否承载该工作领域所需要的所有知识，按照什么线索对项目进行划分，其结果能否全面地体现工作体系的特征等方面的问题。目前，对于高职课程项目化，我们缺乏的不是理论和思路，而是课程开发关键技术。

高职课程项目化的设计应该符合以下三项原则：其一是实践性原则，就是说项目的出现必须源自实践领域，是与学生未来的职业实践相关联的，这样的项目才具有驱动性，学生探究的兴趣和解决问题的动机强度才大。其二是相关性原则，是指可以把工作内容相关程度比较高的任务模块合并在一起。根据这个原则，既可以把同一个任务领域的几个单项任务模块合并在一起，也可以把几个不同任务领域的模块合并在一起，从而实现按照工作体系进行课程项目化门类的划分。其三是思考性原则，是指项目的设计必须有一定的智力含量，有一定的难度和思考空间，是“智慧+技能”的智能化项目，而不是纯粹动作技能方面的项目。只有这样的项目，才能达到促使学生将理论和实践整合起来的目的。

在项目选取方面，应当分两步进行，第一步是选择位于毕业生就业区域内，与毕业生

就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程，概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务，以此作为项目设计的基础，如设备维修、工艺编制等。第二步是以工作任务之间的区别为边界，进一步选择典型产品来使工作项目具体化，如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等，但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此，可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。典型产品选取既要充分考虑其典型性，达到让学生触类旁通的目的，也要充分考虑地方经济特点，从而体现出高职教育的地方性。

在项目顺序排列方面，课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑，其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。一般地说，工作项目常见的有三种逻辑关系：其一是递进式，即这些项目是按照难易程度由低到高排列的，如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程，可按照零件的复杂程度来进行项目序化。其二是并列式，即这些项目之间既不存在复杂程度差别，也不存在明显的相互关系，如药剂生产专业不同剂型的生产。其三是流线式，即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的，如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。在课程设计中，需要结合专业的具体内容，找到每个专业所特有的工作逻辑。

在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识，同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织比较困难，每个项目应该有其能力培养的侧重点。有些理论知识可以转化为实践项目来介绍。比如“信息技术基础”这门课程中文字处理软件的教学，可以设计一些学生比较感兴趣的文档，如《个人自荐书》，让他们在学会建立文档的过程中掌握文字处理软件的使用。

三、课程项目化改革的配套建设问题

高职院校课程项目化改革是一项复杂的系统工程，不仅需要认真解决好项目设计开发和教学活动组织等基本问题，而且需要高职院校对现有的软硬件进行整合和提升，搞好相关的配套措施建设。笔者认为，这其中应突出解决的是课程教材、教学基地和相关保障机制的建设问题。

(一)课程教材建设问题

特色化教材建设历来是课程改革的标志性成果体现，更是组织教学和指导学生学习的基本依据。课程项目化改革的教材建设具有完全不同于传统课程教材的特点和要求。在内容上，项目化的课程教材不再是相关学科体系中概念、理论知识等的系统归纳，而应当是完成工作任务(项目)的背景资料、操作规范说明和进程指导方案。在形式上，这类教材不再仅仅是纸质的书本，而应该是包括纸质教材、电子课件、课程教学软件、多媒体声像资料等多种形式的“立体化”教材。同时，教材必须是动态的，针对地区或行业经济及技术的发展水平及时进行增删、修改与重新组合，即体现教材建设的“求新、求异、求变”。基于高职院校目前的课程研究现状，可采取引进专家的研究成果与培训本校科研人员相结合的方式，开展专题研究，在研究的基础上编制课程开发与专业教学指导手册，建立课程改革的规范，以提高效率，少走弯路。

(二)教学基地建设问题

课程项目化改革的要求是将现实职业岗位的实际工作内容和过程引入教学过程，因此，必须专门建设等同于具体职业工作各种客观条件的教学环境，建成配备“全仿真”的车间、工作室、设计室、操作间、客房、剧场或者办公室等等，即建设“校内职场”。就高职院校中实训中心(室)而言，以往主要根据学科课程教学的需要设计和建设，这是一种学科内容导向的设计模式，它存在零散性等缺点，缺乏整体设计思路，加之课程体系本身存在的问题，加大了实训中心(室)设计的偏差。因此，按照课程项目化改革的相关要求，在实训中心(室)的设计和改造上，要遵循两个原则：其一，空间结构与工作现场相吻合；其二，具有生产功能和教学功能。具体而言，在空间设计上，要尽量模拟企业的空间布局，同时将生产区与教学区合理组合；在空间的装饰上，如照明、色彩以及室内布置等方面也要尽量模拟企业情境；在设备陈列方式上，要给学习者以真实的感觉。在此基础上，还要尽可能地按照企业的工作过程来组织实训中心(室)的教学过程，从而让学习者发展其无法在教室中获得的实践能力。更重要的是，要与具体企业单位联合，建立校外实习实训基地，将课堂延伸到现实职业岗位，这方面的建设可以说是高职院校课程项目化改革的“瓶颈”问题，但其重要意义也是不言而喻的，关键是不仅要全面规划，更需要持续有效地加大投入。

(三)相关保障机制建设问题

建立持续有效的保障机制，是高职院校课程项目化改革得以顺利进行并取得实效的必然要求。这方面的重点建设应包括：建立弹性教学计划；加强“双师”队伍建设；加强校企合作等。

弹性教学计划是实行课程项目化的前提。教学计划要充分体现职业意识，符合行业特点，可以根据学生参与企业重大项目的实际需要进行适当变更。例如，旅游管理专业的教学

计划安排，就必须考虑到黄金周以及重大会议会展等旅游旺季的实际情况，当重大会展接待与现行的教学计划相冲突时，可以通过一定程序调整教学计划来进行重要教学实训。这样虽然在形式上偏离了已经确定的教学计划，但却在更高的层次上实现了教学目标。

组建“双师”队伍是实行课程项目化的基础。课程项目化开发与教学最根本、最关键的要素是教师，只有教师具备“双师”素质，才能有效完成课程项目化方案设计、实施教学等一系列任务，因此加快“双师”型教师的培养，就成为贯彻职业教育思想的根本措施。为了加快“双师”型师资队伍建设，一方面要建立专业教师深入企业锻炼与发展职业能力的制度；另一方面，要积极从企业引进与聘请人才，建立并完善实践教学专兼职师资队伍。互利多赢是实现课程项目化的根本保证。课程项目要立足于学生、学校和企业多方面互利共赢的目标进行设计，课程项目化方案的设计要有利于学生培养，有利于教师成长，有利于学院发展，还要有利于企业发展。因此，应借鉴国外的相关成功经验，努力探索适合我国国情的校企合作模式。一方面要为校企合作提供良好的外部环境，政府应加强宏观调控，尽快完善约束与激励相结合的法律保障体系，如对为学校提供校外实训基地、参与学校课程建设等的企业给予一定的荣誉称号及经济奖励；另一方面要激发校企合作的内部动力，找准学校与企业的利益共同点，寻求校企合作的持续发展机制，如学校和企业可以以股份制形式共建学院或某一专业，坚持服务和受益相结合的原则，加强校企双方情感的交流与效益的增长。

此外，还可以采取一系列管理措施，推进课程项目化的改革。例如，增加高职院校课程改革专项经费投入；根据项目教学的需要重新制定引进人才的标准；深化人事分配制度改革，明确教师开展课程建设的岗位职责，加大对课程建设有功人员的奖励力度；对课程项目化的开发实行招标，实施专项管理；采取倾斜扶持政策，积极推进课程项目化改革的相关“精品课”建设等。

注释：

①张跃西．论高职教育与课程项目化【N】_光明日报，2007—12—10．

②郝超，蒋庆斌．试论高职教育项目课程的基本内涵【J】．中国高教研究，2007，(7)：59．

③皮连生．教育心理学【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐国庆．职业教育项目课程的几个关键问题【J】中国职业技术教育，2007，(2)：9．⑤魏文芳．项目课程建设是教学基本建设的核心任务【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原载于《职业技术教育人大复印资料》2009年第8期

第三篇：解析高职课程项目化改革中存在的问题

解析高职课程项目化改革中存在的问题

牛亚莉

（湖北省恩施职业技术学院445000）

摘要：各高职院校在项目课程改革实践中，在项目名称的确定、项目内容的选择、项目体系的建构和课程体系的开发等方面存在着诸多问题。加强教师对项目课程相关概念的理解，重视对课程开发关键技术的掌握，提高教师跨学科研究和团队协作能力，促进高职院校与行业企业的深度合作是目前各高职院校课程项目化改革的重要举措。

关键词：高职课程项目化

课程作为整个教学活动的关键，在高职人才培养过程中处于核心地位。随着国内外职业技术教育的不断发展，职教理论研究和实践探索正向新的深度展开，项目化课程改革也逐渐成为高职教育课程改革的重要探索领域。然而，各高职院校在项目课程改革实践中存在着诸多问题，阻碍了高职项目课程开发工作的顺利进行。我们必须深刻把握项目化课程改革实践中的存在的问题，从课程项目的选择、项目体系的构建等多方面分析出发，进而深层次推进高职教育课程改革。

一、存在的问题项目名称的确定缺乏实效性

在改革中，很多教师的项目课程设计不讲求实效，仅从文学角度冠以一些漂亮而华丽的词藻，没有找到真正的项目载体。比如有教师把《旅游企业管理》课程的项目命名为“成功之路”；把《企业管理》课程的子项目命名为“他山之石”。而部分教师虽然领会了项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动的意义，却不能将项目名称具体化。比如《数控铣削加工综合实训》课程的项目名称为“零件一”、“零件二”。甚至少数教师只是将原有课程模式中的名称改换，变“教学单元”为“模块”，变教案中的“章节”为“项目”，换汤不换药，并无实质性的载体。项目内容的选择具有盲目性

高职项目课程内容的选取仅凭主观想象，缺乏严格的工作任务分析。很多教师难以摆脱以往高职课程内容的束缚，过分强调学科课程的系统性和完整性，试图将整个课程所涉及的所有知识点穿插到单个或多个项目中，不考虑课时和配套设施条件的制约，不考虑知识的逻辑联系，仅仅从工作任务完成的需要选择不同类型的知识，简单叠加在一起。而有部分教师选择的项目过大，难度过大，更无

法调动学生学习的积极性。由于项目内容选择的盲目性，很多项目课程的设计只是对原有的综合实训或是毕业设计的简单重复，不能用现实的工作成果引领学生的学习，甚至教师与教师之间的课程设计存在项目选择的雷同现象。比如某校计算机系参加第一批项目课程教学设计的五位教师就有三位选择计算机成绩管理系统的制作作为项目内容。项目体系的建构缺乏科学性

很多项目课程的开发不可能依靠一个独立的项目来实现，选择综合项目和相关联的子项目成为项目课程开发的关键环节。然而，在课程改革实践中往往存在综合项目与子项目关系脱离、各子项目彼此不相关联、各子项目之间知识重复的现状。比如《药物制剂技术》课程，教师在设计上考虑到所涉及的制剂中片剂和胶囊的种类较多，考虑到学生所熟悉的药物不具代表性而具有代表性的药物生活中不常见的矛盾，在子项目的选择上难以取舍，将生产工艺不同且彼此联系不紧密的八种制剂作为子项目并列其中。课程体系的开发存在滞后性

很多高职院校为了让教师在实践探索中尽快转变观念，以项目课程体系的构建为目的，以其他院校较好的项目课程模板做参考，首先从单门课程入手实施项目化课程改革。实践中，这一改革实施路径的弊端逐渐显现出来。教师在实施项目化教学中，往往沿用原有课程体系的学科性架构，对课程门类没有重新划分，对课程的整合、课时的分配、专业教学计划的制订等内容不能及时调整。由于相关课程不能同步进行改革，使得项目化教学难以有效实施，即使有教师对本门课程进行了项目化改革，也并没有达到很好的效果。比如机电一体化专业所开设的《单片机应用技术》课程以培养单片机开发工程师为目标，在项目化课程改革中，所涉及的C语言、检测与转换技术等课程没有进行同步改革，学生在学习中达不到项目课程所要求的能力和知识水平。由于课程体系的不健全，课程不能有机的整合在一起，造成教学资源的浪费，打消了学生的学习兴趣。教学资源的利用缺乏有效性

项目化课程改革实施过程中，以系部为单位进行改革是目前各高职院校普遍采用的方式。然而，各系部之间缺乏有效的沟通和联系，教学资源在校内不能合理共享，教师与设备两者脱节，使得学校本来就相对匮乏的教学资源不能得到有效的利用。如：某高职讲授《计算机外设》课程的计算机系教师，对本门课程进行了项目化课程整体设计，由于计算机系缺乏摄像机、扫描仪等实物进行讲解训

练，课程设计难以有效实施。然而，校内人文科学系却有相应的训练实物，虽然课程最终由人文科学系的教师讲授，但是教师缺乏对跨专业的深入了解，课程设计的相关内容难以达到理想效果。另外，有的系部签订了校企合作协议，但只是流于形式，校外资源得不到利用，校企合作难以真正做到实处。

从以上问题可以看出，造成目前项目化课程改革实践诸多问题的首要原因是大家对项目课程相关概念的理解模糊，在改革中，大家往往混淆项目、任务、技能等概念的涵义，不注重高职教育教学过程中知识与技能的关系。另外，学校与企业缺乏深度合作、教师职业能力不强、改革过程中缺乏团队协作等也是目前项目化课程改革存在问题的重要原因。

二、项目化课程改革实施的建议加强对项目课程相关概念的理解

实践证明，仅仅把推动教师观念的转变为目的的项目课程设计是不够的。项目课程改革需要我们正确理解项目的涵义，正确区分项目与任务、项目与技能的关系，树立项目课程改革的能力观、结构观、综合观、结果观。[1]坚持专业改革与建设的内涵式发展模式，把握项目课程的深刻内涵，牢牢把握实践教学和基础

[2]课两个课程系统，教师在课程改革中，即不能延用原有的学科体系的教学设计，忽视复杂的工作情境，也不能一味的强调动手能力而忽略知识的学习。组织教师参加学习与培训，选拔优秀教师公开展示自己的课程设计成果，讲述设计过程和设计心得体会，促进教师间的相互交流，能加深教师对项目课程相关概念的理解，科学的选择项目内容，更好的达到项目课程改革的实效。重视对课程开发关键技术的掌握

从课程目标到课程门类、从课程结构到课程内容、从课程实施环境到课程评价，这一复杂的工程需要教师对课程开发技术的加强，从而提高高职教师在课堂层面进行项目化课程改造的能力。在对教师进行培训中，要加强项目化课程开发技术的训练，为教师提供进行课程改造的操作工具。在定位课程目标上，要清楚地区分课程计划的目标、每门课程的目标和教师的教学目标，做到正确编制；在课程门类的划分上，要注重对工作任务分析方法的掌握，在工作任务分析的基础上，重新审视专业的职业教育课程体系，由几大类课程组成以及由哪几门具体课程组成，有效避免教师在项目化课程设计上的重复；另外，在对于项目化课程内容开发这一最难把握最为繁琐的环节上，提高课改人员对学生、教师和教辅人员、课程安排、学生未来求职环境等制约因素的分析能力，从而做出正确决策。[3]提高跨学科研究和团队协作能力

教育科学的发展呈纵深式的推进，从宏观和微观上都要求教师走向合作。由于项目教学涉及多学科教学内容，因此对于很多教师而言，单靠个人力量是很难完成项目教学设计和实施任务的。一方面，改革要求教师具有跨学科的研究能力，不仅要娴熟本学科的专业知识与技能，还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的知识与技能，从而更好的发挥本学科的优势；另一方面，改革要求教师具有团队合作的能力，群思广义，形成合力，最大限度的发挥教师的集体智慧，从不同专业的角度对现有课程体系的改革献计献策，有效进行课程的有机整合，从而设计出最好的改革作品。同时，在课程改革中，必须将“双师结构”专业教学团队建设作为重点，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破。教学团队要把协作作为团队建设的总体思路，以学科带头人为核心，制定明确的改革目标、分工负责的机制和实现项目化课程改革的科学步骤，互通信息，有效沟通。促进高职院校与行业企业的深度合作

随着项目课程改革的深入，与企业深度合作，让行业企业直接参与到人才培养的过程之中，突破教学资源瓶颈，成为推动课程改革，实现高职教育培养目标的必然选择。校企深度合作不是形式上的一纸协议，不是停留在表层的合作，也不是仅仅在某一个单纯项目上的合作，而是要真正确立办学宗旨和培养目标，从调整专业设置、改革教学内容、改革教学方法与教学评价制度上，真正将校企合作落到实处。通过校企深度合作，共同制定人才培养方案，让教师在基于工作任务的项目课程设计过程中，充分调研，与企业专家共同进行系统而有效的工作分析，共同开发课程，设计出更实用、更具针对性的课程内容和课程体系；通过校企深度合作，建立稳健的“双师结构”专业教学团队，使高职院校专任教师与来自行业企业第一线兼职教师相结合，发挥各自优势，形成新的师资队伍组织模式，实现高职院校在人才培养问题上的质的突破；通过校企深度合作，大力引进企业先进技术，吸纳企业资金、设备，促进校本课程开发，共同建立实验实训基地、顶岗实习基地和就业基地，形成多方位、多元化的合作发展态势；通过校企深度合作，共同完成产品开发、技术应用、技术服务工作，你中有我，我中有你，使学校与企业实现全面紧密接轨，互利多赢。

参考文献：

[1] 徐国庆.项目课程的基本理论，[J]职教论坛2006.4（1）

[2] 马树超,范唯.以专业改革与建设践行高职教育科学发展，[J]中国高等教育2009.8

[3] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术，[M]上海：上海教育出版社 2006.6（156-163）

作者简介：

牛亚莉（1973---）女湖北恩施人恩施职业技术学院职教研究所职业技术教育学硕士研究方向：职业教育管理

邮政编码：445000

联系电话：***

邮箱地址：hunannongdanyl@163.com

第四篇：的分析选择课程项目化_高职院校课程改革走向

词·清平乐

禁庭春昼，莺羽披新绣。

百草巧求花下斗，只赌珠玑满斗。

日晚却理残妆，御前闲舞霓裳。谁道腰肢窈窕，折旋笑得君王。

课程项目化：高职院校课程改革走向的选择

路海萍

关键词：课程项目化；工作体系；知识表征方式

作者介绍：路海萍，江西科技师范学院职业教育研究所教授，硕士生导师。从事高等职业教育和教育心理研究（江西南昌 330013）

一、课程项目化是高职院校课程改革的必然选择

(一)课程项目化的体系结构符合高职教育的人才培养规律长期主导高职教育的学科课程模式，其基础体系是学科体系，学科体系的结构是按照学科知识的内在逻辑顺序所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才，学科课程模式主导的局面必须改变。课程项目化模式的基础体系是工作体系，所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，工作

知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务达成的需要，依附于工作实践过程而存在；而学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生的。尽管随着理论技术的发展，学科知识在工作体系中获得了越来越广阔的应用，从而使得学科知识与工作知识出现了相互交融的趋势，但就目前的人类知识体系而言，还是能够明显地感觉到两类知识特别是其存在形态之间的差别。

作任务的过程中主动建构理论知识和实践技能，从而有利于培养和提升学生的职业能力。

(三)课程项目化的教学模式有利于高职院校优良学风的形成高职院校的学生调皮、学风不好、不良习惯多。就现象而论，这是一个不争的事实。但从科学的人才观出发，客观分析高职学生的智能特点和学习状况，我们则会为自己的言行深感愧疚。事实上，调皮，正是这些学生的“优点”，他们不拘泥于条条框框，擅长形象思维，乐于实践，勇于创新。但问题的关键在于，无论办学层次和人才智能类型如何，无论培养目标是否相同，高校的教学模式都惊人的相似：几乎是千篇一律地按照知识的内在逻辑关系来确立课程结构，采取大课堂上讲理论、实验室里验证理论的分段式教学方法等。这样的教学模式不可能让高职学生学习热情高涨。形象思维型的人适合从具体的工作实践来展开学习，纯粹理论知识的学习只会让他们感到厌倦，课程项目化的设计正好符合了高职学生的思维和学习特点。在教学内容方面，传统的教学内容往往是一堆枯燥的概念、名词、指令；而课程项目化的教学内容则是与就业岗位工作任务密切相关的行动化的学习任务。在教学组织形式方面，普通课堂是学生台下排排坐，教师台上翻教案，教师“灌”得辛苦，学生听得懵懂；而在项目教学的课堂上，学生分成一个个学习小组，在体现职业环境特点的教学氛围中，以完成一个具有实际价值的产品为目标，教师做示范，学生边讨论、边动手，理论与实践紧密结合，在“所学，与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。这种以典型产品为载体的教学活动，突破了传统的教学模式的约束，把学习者从单纯的学习者转变为生活实践的参与者，逐步实现学习者角色与工作者角色的统一，让高职学生学而不厌，学有所用，激发了学生的学习动机，提高了学生的学习积极性，从而能有效地促进优良学风的形成。

二、高职课程项目化的设计要求

在项目选取方面，应当分两步进行，第一步是选择位于毕业生就业区域内，与毕业生就业岗位相对应的不同企业的生产和工作过程，概括出基本覆盖工作岗位群的工作任务，以此作为项目设计的基础，如设备维修、工艺编制等。第二步是以工作任务之间的区别为边界，进一步选择典型产品来使工作项目具体化，如机电技术应用专业按照学科体系课程门类可划分为“微机控制技术及应用”、“传感器及应用”、“电工与电子技术”等，但在工作岗位上这些课程的知识都是综合应用的，因此，可以按照典型产品的生产要求形成一门综合的项目课程。典型产品选取既要充分考虑其典型性，达到让学生触类旁通的目的，也要充分考虑地方经济特点，从而体现出高职教育的地方性。在项目顺序排列方面，课程项目化改革是要求以工作逻辑取代知识逻辑，其课程内容的顺序排列线索就需要在项目的关系中去寻找。一般地说，工作项目常见的有三种逻辑关系：其一是递进式，即这些项目是按照难易程度由低到高排列的，如数控技术应用专业的“机械制图”这门课程，可按照零件的复杂程度来进行项目序化。其二是并列式，即这些项目之间既不存在复杂程度差别，也不存在明显的相互关系，如药剂生产专业不同剂型的生产。其三是流线式，即这些项目是按照前后逻辑关系依次进行的，如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。在课程设计中，需要结合专业的具体内容，找到每个专业所特有的工作逻辑。

在内容选择方面，可按照CBE(Competency Based Education)全面审视能力本位，以下简称CBE)课程的工作任务分析来进行，但与CBE课程不同的是，高职课程项目化要重视两个基本转换，即工作体系到课程体系的转换、职业能力标准到课程标准的转换。在课程项目化改革中，知识与工作任务之间的联系是其重要内容，以结果为参照点，把过程与结果统一起来，而且要加强对操作细节的分析，最好能把操作经验、操作诀窍等默会知识纳入进去，因为细节往往影响职业能力的形成。要避免以工作任务为参照点重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。在内容组织方面，要打破思维定势，围绕职业能力的实现，以满足理解工作过程为基本原则，将学科性课程中有关的理论知识按照一定的规律分配渗透到各项目中去，不要求学生立即掌握一个项目所需要的所有知识，而是可以在项目的逐个完成过程中来掌握这些知识，同时，要注意每个项目的设置不宜过大，以免支撑的理论知识太多，导致教学组织比较困难，每个项目应该有其能力培养的侧重点。有些理论知识可以转化为实践项目来介绍。比如“信息技术基础”这门课程中文字处理软件的教学，可以设计一些学生比较感兴趣的文档，如《个人自荐书》，让他们在学会建立文档的过程中掌握文字处理软件的使用。

三、课程项目化改革的配套建设问题

(一)课程教材建设问题

(二)教学基地建设问题

(三)相关保障机制建设问题

弹性教学计划是实行课程项目化的前提。教学计划要充分体现职业意识，符合行业特点，可以根据学生参与企业重大项目的实际需要进行适当变更。例如，旅游管理专业的教学计划安排，就必须考虑到黄金周以及重大会议会展等旅游旺季的实际情况，当重大会展接待与现行的教学计划相冲突时，可以通过一定程序调整教学计划来进行重要教学实训。这样虽然在形式上偏离了已经确定的教学计划，但却

在更高的层次上实现了教学目标。

互利多赢是实现课程项目化的根本保证。课程项目要立足于学生、学校和企业多方面互利共赢的目标进行设计，课程项目化方案的设计要有利于学生培养，有利于教师成长，有利于学院发展，还要有利于企业发展。因此，应借鉴国外的相关成功经验，努力探索适合我国国情的校企合作模式。一方面要为校企合作提供良好的外部环境，政府应加强宏观调控，尽快完善约束与激励相结合的法律保障体系，如对为学校提供校外实训基地、参与学校课程建设等的企业给予一定的荣誉称号及经济奖励；另一方面要激发校企合作的内部动力，找准学校与企业的利益共同点，寻求校企合作的持续发展机制，如学校和企业可以以股份制形式共建学院或某一专业，坚持服务和受益相结合的原则，加强校企双方情感的交流与效益的增长。

注释：

①张跃西．论高职教育与课程项目化【N】_光明日报，2007—12—10．

②郝超，蒋庆斌．试论高职教育项目课程的基本内涵【J】．中国高教研究，2007，(7)：59．

③皮连生．教育心理学【M】．上海：上海教育出版社，2004：175．

④徐国庆．职业教育项目课程的几个关键问题【J】中国职业技术教育，2007，(2)：9．

⑤魏文芳．项目课程建设是教学基本建设的核心任务【J】．湖北教育，2007，(11)：6．

原载于《职业技术教育人大复印资料》2009年第8期

第五篇：深入课堂层面的指教课程系统化设计、资源建设及实施案例分享讲座心得体会_张红实

“深入课堂层面的指教课程系统化设计、资源建设及实施案例分享”培训心得体会

引言

每次培训我仿佛学到了很多东西，而且，这种培训也不是一次两次了，我总是在问自己，学这些干什么呢？对于学习目的，可能有很多种答案，比如提升技能、晋升职位等等。我觉得，根本的在于如何教好学生，其他的都是次要的，当把学生教好了，其他的自然就具备了。

所以，核心的问题就是：如何把学生教好？这个问题真的很难。于是——

2012-11-

17、18两天，我参加了宋荣教授的“深入课堂层面的指教课程系统化设计、资源建设及实施案例分享”的专题培训会，获得了精妙的教学理念、学到了许多有益的课程教学设计的方法和思路。

但是，对于这个问题——如何把学生教好？我反思再三觉得它太过高深，不知道怎么把自己的一些想法直接表达出来。直到培训结束回家，看到家里的大人给小孩儿喂饭，我突然找到了一丝表达思路：

如何把学生教好？这个问题我不直接说。我换一个话题：如何给孩子喂饭？下面就是我对新话题的心得。

关于陶行知先生的名字

我国有名的行动导向教育先行者陶行知先生不知道是不是改过名字，有人也称他为陶知行。后来好像叫陶行知。研究他老人家前后两个名字发现，陶行知先生把行（行动）放在前面，把知（知识）放在后面，其实是想告诉大家，学习的认知过程是先通过行动，也就是实践来体会，感知，领悟知识。

行动是感性的，知识是理性的，通过感性的熟悉慢慢的推导、提炼出理性的抽象的东西，这就是认知的过程。简单来说就是从已知的推导出未知的过程。

这次去培训的地方我从未去过，但是我会问路，知道坐哪路车到那个区域，并且会看路牌的指示，于是就顺利找到了培训的地方。这就是从已知推导出未知的认知过程的一个例子。

那么，对于如何把学生教好这么高深的问题，我就想到把这个问题转换一下，从如何给孩子喂饭这么一个发生在身边常见的熟悉话题谈起。

人才培养目标vs孩子的喂养目标

给孩子喂饭，喂得好不好是有标准的。每次去医院进行定期儿保的时候，医生会给出一个参考的孩子成长图，上边标注的有孩子在什么时候的身高、体重的上限、下限、平均值，另外还有孩子所需的微量元素标准，包含铁、锌、钙等等含量应该多少。孩子喂得好不好，一对比儿宝医生的标准，一目了然。这就是孩子的喂养目标。这个目标对应于人才培养目标来说——学生教得好不好，就看学生能不能胜任工作。人才培养的目标就应该是职业能力目标或者（细化）岗位能力目标。目前，我国还没有专门的机构来做这个标准，德国英国都做得很好，有专门的机构。我国还是各个院校自己搞一套，没有形成统一，这对于我们老师来说是一个大考验，需要与行业专家、教育专家一起进行调研，形成标准，统一思想。任重而道远。

课程标准vs孩子所需的营养成分

孩子是祖国的花朵，未来的希望，所以，一定要根据儿保医生的标准来喂养，让他们吃好。怎么才能达到儿保医生的标准呢？吃好是如何的好法？显然的，好不是吃得多，也不是多吃肉，而是要有合理搭配的营养。孩子每天吃的营养成分，比如说一天要摄入多少蛋白质、脂肪、维生素等等，在饮食专家那里是有标准的。要给孩子喂好饭，长好身体，就得按照这个标准来。同样的，要教好学生，也需要教学的营养成分，这些成分就是根据人才培养的目标分解转换而来的每一门课程标准。这些课程标准就等价于营养成分（比如蛋白质、脂肪等等）。

这个对于一般教师来说也是很头痛的一件事情，同样地，在我国也没有一个统一的标准，需要有行业专家、教育专家的参与指导下进行开发，统一思想，任重道远。

课程载体vs孩子吃的东西

拿着专家的营养成分标准，给孩子吃什么呢？头疼。几年前，我在报纸上看到这么一则新闻，美国发明了一些药片可以代替吃饭，每天只需吃一堆药片和大量的水就可以维持人一天的基本生活需要而不需要吃饭，这些药片里边呢就是那些营养成分的组合（根据营养标准搭配而来）。人把这些药片吃下，在大量达到水的作用下逐步让人直接吸收营养成分，从而可以很容易实现标准喂养。不过，几年过去了，好像这个事儿最终也没有流行起来，在我周围，还没有看到哪个人每天吃药片（不吃饭）过日子的。给孩子吃什么呢？根据营养成分标准，儿保医生通常会建议每天吃多少奶、吃什么菜、饭等等，偶尔缺微量元素什么的会提醒家长给孩子吃药片。这个吃的药片也好，吃的菜也好，就是营养成分的载体，通过载体传送到孩子的身体里，最后吸收。那么，我们老师教的课程又该以什么形式（载体）来教给学生，让学生吸收呢？给孩子吃药片就好比最直接的知识体系讲解形式传授给学生，课程的载体就是以文字形式存在的知识，装订成一本书，把书上的东西交给学生，课程教学就完成了。这个呢？思路很清楚，老师教学也很方便，实施可行，但效果并不见得好。不好的原因很显然，老师教得再好，学生不一定学得进去（厌食），勉强学也不一定学得懂（吸收不好）。就像孩子吃药片一样，大人喂起来似乎很简单，但谁家孩子喜欢吃药？而且吃下去还得喝大量的水才能完全吸收，这些在实际操作中是完全不行的。而给孩子吃什么菜、饭呢就好比给学生们上什么内容，这些菜就是老师眼中的工作项目或工作任务，而这些菜呢，要以一种合理的搭配方式给孩子吃，同样的，老师眼中的工作项目或工作任务也得精挑细选，以一种合理的顺序呈现给学生，作为他们的大餐。

教学方法vs厨艺

给孩子吃的东西不光是菜选得好，还要会弄。不能太硬，孩子吃不动；不能太辣，孩子受不了；食物的温度不能太烫等等。这些呢就是做饭的水平，专业术语叫厨艺。对于我们的老师来说，就是教学方法。现在流行的教学做一体化教学，其实是集多种教学方法为一体的教学模式，能够把学生需要的“菜”做得有声有色，让学生“胃口大开”，吃得不亦乐乎。这个呢是老师们要掌握的必备技能，是教育学生的有力武器，不可不会。当然，教无定法，只要是能够满足学生胃口的好厨艺，我们都应当学习。

课堂管理（让学生学习）vs让孩子规矩吃饭

俗话说“众口难调”，即使菜做得再好，孩子也有不想吃的时候，或者胃口不好。而且，孩子贪玩，喜欢边玩边吃，甚至偏食，爱吃零食等等。家长或多或少都有过这样的经历，一顿饭要喂孩子一个多小时，追着孩子喂饭，孩子把饭一直包在嘴里不咽下去等等。遇到这些问题，有经验的家长往往采取软硬兼施的办法，软的办法是哄孩子吃饭，用夸奖鼓励的言语激励孩子吃饭，用一些孩子喜欢的事或物为诱饵，引导孩子吃饭。硬的办法就是使用打骂的方式，用鞭子压迫孩子吃饭。其实这个跟让学生学习是类似的。学生也会贪玩，也会偏科（偏食），需要老师管。管的方式也是软硬兼施，软的方面多鼓励，在课堂表现比较好的学生（课堂表现包括出勤、听讲状态、回答问题、帮助学生等等方面）给予平时成绩加分，多进行单独辅导，多进行心理咨询、课后聊天、谈心、娱乐活动、网上答疑等，与学生打成一片，让他们与你没有代沟；硬的方面则是在课堂表现上扣分、控制考试成绩、单独谈话批评、处分等等。对于特别顽固的学生，有可能四季豆不进油盐，则上述方法都有可能实效。此时老师估计无能为力则有可能需要教育上层发生改变，比如从严考试，宽进严出，学生毕业采取学分制，考试不通过不补考，采取延长学习时间，重修的办法等等。

小结

教育学生跟教育自家孩子吃饭有一定相似之处。只是量不同，自家孩子只是一个或几个，而教育学生则是一群，需要付出的努力更多。