群文阅读策略

第一篇：群文阅读策略

群文阅读策略

熊社昕

“群文阅读”是今年青教会学习的一个主题。任何主题都只是教学方法中的一种，绝对不是唯一。那么，哪些课文适合于群文阅读方法？“群文阅读”可以以什么为“群”呢？综合大家思考与实践，总结如下几点：

一、哪些课适合“群文阅读”？

1.略读课文：叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”我这样理解：“精读”是“渔”，“略读”是“鱼塘”。略读课更强调老师要少讲，突显学生的主体地位。教师在略读教学中删繁就简，提供多篇文章，就是扩大了“鱼塘”，让学生在更大的空间中一展身手。

2.短小精湛的寓言、古诗等：一首古诗就几十个字，完成朗读、理解、背诵等都不难，完全可以扩大信息量。实践证明，增加相关的古诗文更能促进对本诗的领悟。另外，寓言等其他小品文也篇幅短小，也可以进行群文阅读。

3.精读课文的第二课时，第三课时：在精读课的第二、第三课时，可以采用“一篇带多篇”，从本课的内容、重点、读法、写法等为线索，设计一个“群”，增加学生的阅读量，巩固本课学习重点。

4.课外阅读主题：老师从自己的课外阅读中，找出能打动自己，或者感受较深的一组文章推荐给学生，一起来阅读，“要打动别人，先打动自己”，相信，老师教这样的文章，会有自己的感受；除此之外，根据学生活动、时事、认识、实践等，也可以开展相关的课外“群文阅读”。

二、“群文阅读”以什么为“群”？ 1.以“主题”为“群”：以“主题”为“群”是最常见的做法。比如以“母爱”为线索，串起很多母爱的文章。但是，如果只有内容的堆砌，群文阅读的价值会打折。特别是中、高年级学生，因为中、高年级的孩子大多有了一定的自读能力。试想：如果我们在学习一篇课文后，老师列出与本课相关文章的“书单”，大家完全可以在课外阅读，就不用去挤占课内的宝贵时间了。如果一定要安排课内读这些书或者文章，更重要的是提供学生读后的交流讨论平台。低年级学生可以在老师带领下一起读同一主题的多篇文章，因为这样可以激发学生阅读的兴趣，让他们感受到：文学是多么有趣，阅读是多么的有意思。

2.以“阅读方法”为“群”：小学阶段，学生要掌握一定的阅读方法，如：“概括”、“批注”、“浏览”、“朗读”等。比如某课教学，重点让学生学习怎样写“批注”：“批注”可以从哪几个方面写，运用哪些方法记录，写在什么地方„„学习了方法后，再让学生用这些方法去读另外几篇文章，也许这“群”文章主题不一定相同，但“这一阅读方法”是可以举一反三的。纵观目前的阅读教学，大家虽注重“阅读方法”，但很少有“阅读方法”训练课，这种类型的“群文阅读”是解决问题的一个策略。

3.以“表达方法”为“群”：“课文写了什么，读一读就明白了；课文是怎么写的，这可是个秘密。”小学教材中的课文，大多浅显易懂，学生一看就能弄明白，了解和学习作者的“表达方法”更是“语用”课堂的一种体现。“指向写作”的阅读教学强调的就是这一点。以某篇课文最有特色的写作方法为“群”，让学生在多篇文章阅读中领略这种写作方法的“妙”，比某节作文课生硬地提示“写作方法”要生动得多。

不少老师把“以表达方法”为“群”的阅读课与作文课紧密相连，实现了“读写结合，相得益彰”。

4.以“认识”为“群”：通过多篇文章的归类或比较，提高学生思想认识，培养学生的思辩能力。比如学习《太阳》一课，补充阅读儿歌《种太阳》、课文《太阳是大家的》、描写太阳的古诗，侧重让学生感受到，科学小品文与想象文之间的区别；学了《“精彩极了”与“糟糕透了”》，联系以前学的课文《称赞》以及将要学习的课文《我最好的老师》，让学生认识到表扬鼓励与严肃批评都很重要；学习了《钓鱼的启示》，感受到“规则”的重要性，补充其他读物，还要认识到在某个特定的时候，还得打破常规„„

第二篇：群文阅读教学的策略

群文阅读教学的策略

摘要 ：群文阅读是最近两年在中华大地上悄然兴起的一种阅读教学的思想和实践。群文阅读改革了单篇文章阅读教学的模式，教师可以把相似的文章或片段放到一起进行比较学习，加深学生的印象，提高学习效率。作者就此谈谈小学语文群文阅读教学。

关键词： 小学语文教学 群文阅读 教学策略

本文所说的群文阅读教学，是教师围绕一个或多个议题选择一组文章，在一个单位时间内集中指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，这种方式的教学更关注学生的阅读数量和速度，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

一、确定议题，将素材正确分类

群文阅读教学的第一步，就是要围绕主题选择好文章，或者将原有的文章加以正确分类。如果没有一个确定的议题，教师就很难将原有的阅读教学紧密联系在一起，基于这一点，其实教师稍加思考就可以做得很好。比如，常见的就有从文章的写作内容、文章的人文内涵、作者的表达方式等方面把文章分为不同议题。

1.从文章的写作内容考虑确定议题

以事物为主题的，如“故事中的青蛙”、“千姿百态的花”群 文教学；以时间为写作主题的，如“春天的诗歌”的群文教学；以人物为写作主题的，如“大师笔下的人物”等都是很好的群文阅读教学材料。

2.从文章的人文内涵角度考虑确定主题

以人物的成长教育为主题，如“名人成长的小故事”、“难忘的童年生活”；以爱心为主题的，如“人与动物和谐发展”；以珍爱生命为主题的，如“生命的价值”、“尊重生命”，这样的分类是一道亮丽的风景线，值得广大教师借鉴尝试。

3.从作者写作文章的表达方式确定主题

以写作的方法为主题，如“跌宕起伏的小说”、朗朗上口的“儿童诗歌”；以写作方法为主题，如“童话故事”、“寓言故事”、“儿童诗”，等等。

二、精心构思，巧妙呈现群文

任何事物都是由多个要素按照一定的结构组合而成的有机整体，优化要素的结构能提高整体功能。在群文阅读教学中，不能一篇一篇孤立地呈现文章，也不能把多篇文章无序地全部呈现，最好有一定的结构，以取得群文阅读教学的整体效应。我们可以根据文章主题和特点，合理选择举一反三式、分组递进式、反复重读式等群文阅读教学结构，有效呈现文章。

举一反三式的群文阅读教学结构，即先读一篇文章，再读一组文章。如指导学生阅读寓言故事《刻舟求剑》，先理解寓意，师生再共画文章的情节结构图；接着指导学生阅读《郑人买履》《守株待兔》、《买椟还珠》等一组文章，自己画一画每个寓言故事的情节结构图，让学生在比较中发现寓言故事所蕴含的寓意。这种教学结构，以一篇带多篇，教师容易教，学生容易学，可操作性强，能很好地提高教学目标的达成度。

三、合理设计问题，让群文异彩纷呈

群文阅读教学需要以单篇文章阅读作基础，重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息，整合信息。群文阅读教学时，我们要把多篇文章看成一个阅读整体，设计比较性、迁移性、冲突性等问题，将多篇文章横向联合起来，培养学生重整、伸展、评鉴、创意等高层次的阅读能力。

1.设计同一性问题

有比较才有鉴别，比较是群文阅读教学的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。如高佳利老师教学的群文阅读“反复结构的童话故事”，在学生读完《乌鸦喝水》、《小马过河》、《白雪公主》、《七色鹿》四篇童话故事后，引导学生比较思考：这四篇童话故事在情节结构上有什么相同之处？学生很快就能在比较阅读中发现童话故事情节反复性的特点，比单篇阅读教学更有优势。

2.设计差异性问题

在一篇带多篇的群文阅读教学中，我们可以设计一些迁移性问题，引导学生把一篇文章的阅读所得运用于其他文章的阅读之中。在群文阅读教学中，由于为学生提供了多篇文章，文章与文章之间的思想观点、语言表达等存在一定差异。我们可以抓住多篇文章之间的差异，设计引发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。如教学的群文阅读《孔子》，在引导学生感受孔子的伟大之后，让学生深入思考：请大家再读这些文章，孔子有没有让你不太满意的地方？教学群文阅读《盘古开天辟地》，在引导学生感受盘古英勇献身的精神之后，让学生深入思考：神话是先人的想象，不是科学，为什么今天我们还要读？从而引导学生在群文阅读中学会辩证地思考问题，用发展的眼光看问题，从不同角度看问题。

四、在群文阅读中学会质疑讨论

群文阅读教学，不同体裁、不同表达形式、不同语言风格、不同作者的文章，给学生带来了丰富的信息量和巨大的思考空间，也给学生带来了许多疑惑，难以全面理解，需要在交流讨论中理清。在群文阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点、提出自己的问题、和同学进行讨论。如李军晶老师教学的群文阅读《创世神话》，在引导学生寻找各国创世神话故事的共同之处时，激发学生质疑：为什么不同地方的原始人都认为原始世界像一个蛋、神话故事中 都有一个本领超人的神、世界万物都是神变化而来的……质疑后引导学生猜测讨论。

总之，棋有定势，教无定法。小学群文阅读教学，给教师和学生带来了新的发展空间，给语文教学创造了一片新的天地，是小学语文教学从“少慢差费”的不理想的效果走向“多快好省”的行之有效的一条新的发展途径。

群文阅读教学的策略

商城县鄢岗镇崔楼小学 徐刚

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第三篇：群文阅读策略学习

群文阅读策略学习

学会阅读是现代公民必备的基本能力，如果学生的阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础，那么，未来的竞争力将大受考验。因此，语文教师指导阅读教学重心应该放在培养学生独立阅读的能力，让学生能够运用阅读解决生活中的问题的能力上。

单篇文章阅读、多篇文章阅读、整本书阅读、多种相关文章类比阅读，是人们日常生活和工作中的几种阅读方式。群文阅读，让我们看到阅读教学的另一种可能，尽管似乎还蒙着一层面纱，但是我们还是感觉到了让课内实现大量阅读有了实施路径。为了让学生学会多篇文章的阅读，重庆市忠县民族中学开展了群文阅读教学的课题研究，并举行了群文阅读教学的有关研讨活动，以利有效地更新了教师阅读教学的意识，改革了教师阅读教学的模式，扩大了学生的阅读面，增加了学生的阅读量，提高学生的阅读能力。

群文阅读教学，是教师在一个特定单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章（散文、诗歌、小说、戏剧类别）。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量、质量和速度，更加关注学生在多种多样文章阅读过程中体验以及阅读的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有十分重要的意义。

1.利用默读和浏览策略，发挥群文阅读的优势 与单文阅读不同的是：单篇阅读教学侧重于精读，而群文学习多采用略读、默读、浏览、边读边思考等不同的方式进行。我们提倡的群文阅读，不像平时传统精读课文那样去逐字逐句地肢解文章式分析、品鉴、大段大段地朗读，课堂上也没有额外单独安排时间扫除生字障碍等方式。说心里话，在一个特定单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章，难点还是挺多的，但是从课堂现场实际教学效果观察来看，这并没有影响学生的阅读，没有影响学生抓取信息，没有影响学生整体上的理解。况且就事而论，像神话故事《女娲造人》的教学内容是在古时候科学不发达，人们对很多现象不能做出科学的解释而产生的神话故事，神话不是某个人遣词造句创作出来的，是原始人的集体智慧，是通过口耳来代代相传的，因此，神话源于口头文学。作为口头文学，没有必要把过多精力放在体会、咀嚼、品味语言上，因为它的语言不是“结构化和过度修饰”的语言。因此，“群文阅读”的课堂是需要我们对“默读和浏览”等阅读方式的价值有着充分认识的课堂。

默读、浏览，是侧重于大量信息处理的有效阅读方式，是侧重思考的阅读。在教学中，要想锻炼并且提升学生的默读、浏览水平，课堂里提出方向明确的高质量的探究性问题是关键，简单地讲，富有成效的默读和浏览总是伴随着“好问题”的，否则，就是流于形式。笔者的“群文阅读”课中，在群文比较中提出了三个主干问题：你发现读各个国家创世神话的个性特征了吗？你发现各国创世神话的相近之处了吗？为什么各国创世神话会有如此多的相似点？每一个问题都激发了学生深入探究的欲望，每一个问题都把学生带入到群文阅读情景中，每一个问题都需要学生将“群文”横向联系起来读，并且让学生的知识储备、思考力得到很大的提高，我相信在这样的课堂里，学生是会有收获的。在信息时代，获得信息没有问题，如何筛选信息，获取有用的知识，形成新的概念，新的思想，这是简单的单一课堂教学永远无法达到的。习得方法比获得知识更重要，授人以鱼不如授人以渔。阅读策略是知道在什么时候运用什么阅读方法或手段，更具有规律性、普适性。群文阅读教学，不仅要让学生从多篇文章阅读中获取丰富的信息，更重要的是让学生学会快速阅读、整合信息、质疑讨论等群文阅读的策略。

可见，群文阅读有其独特的优势。

2.利用群文阅读中的小组对话和讨论策略，拓展思维深度和广度 记得有人曾说过：“这是一个合作的时代，我真切的希望我们的孩子能学会小组合作，学会跟人合作，这很重要。”群文阅读，就是将传统课堂教学转向以学生为主体、教师为主导的课堂教学，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，应该成为课堂教学的主要方式。群文阅读就正好还权于学生，极大的解放了学生的“生产力”。阅读课中的讨论，可参与性，开放，多面向，是群文阅读中人文的讨论突出的特点，每个学生都可以有自己的角度，每个学生都可以补充、发表自己的观点，有话可说。知识储备、阅读视野、想象推理能力不同的孩子都有自己的答案，答案是不尽相同的，这就很多篇文章放在一起阅读的优势。由于群文阅读教学中学生可以自由选取喜欢的文章内容，加上老师对学生的回答不作简单的对与错的判断，而是充分鼓励、引导、点拨、启发，给学生创造一个坦率、自由、富有探索性的氛围。“你有什么想法，说来听听”、“你太厉害了，竟能发现这一点，你能再解释一下吗”、“说句实话，我不太同意你的观点，我可以把我个人的想法说出来吗”„„课堂里有好多这样的课堂用语，可见群文阅读是建立在学生是否有讨论意识和技术的基础上的，试想一下，如果在小组讨论时，讨论成员消极对待，拖延时间，重复话语，甚至互相扯皮，讨论完全就是浪费时间，所谓讨论的积极意义只停留在了理论上。

3.利用群文阅读比较策略，凸显群文阅读中的亮点 “比较”应该是群文阅读用得最多的阅读策略：横向章节同类比较、纵向难易比较、大略地比较、细致地比较、比较相同点、比较不同点、比较内容方面的、比较表达形式方面的„„，“比较”可以让学生在阅读中自己有发现探索并领悟。

在《女娲造人》这一类文群文阅读，笔者让学生比较神话与《万物简史》中对宇宙产生的科学描述，一比较，学生就明了了神话与科学的差别，学生就不会从科学和逻辑的角度较真神话的科学性、合理性了，因为神话的结构原本就是脱离心智的文学结构。再次让学生收集比较各国创世神话的不同之处，通过比较学生立即就明白了神话原来有其独有的鲜明的地域特点、民族元素，所以当学生重读相同类别的文章的时候，眼光变得敏锐起来，他们可以从地名、地貌的复杂性、数量词、劳动工具等多个角度看到了世界神话故事中的“中国元素”。最后是比较各国神话的异同点，从而引出疑问：为什么无论哪个国家的创世神话里都有一个“大神”？为什么为什么各国神话都不约而同认为是神的身体变成了世界的万物？通过疑问，进而猜测，让我们感到非常兴奋的是学生不但感受了原始人类对于创世的神奇想象，而且初步地感知人类的原始智慧和初始心理结构。

其实，这些疑问和猜测很多是神话学家多年研究后才有的“发现”，但是经由老师将一些不连续文本有意放在了一起，并引导学生去群文比较阅读，“发现”的周期和难度大大缩短和降低了。这种课堂上的“发现”的意义虽然不能和神话学家的“发现”相提并论，但在教学意义层面，确实大大提升了学生的阅读能力。可见，群文阅读教学的优势是传统模式不可比拟的。

4.利用群文阅读探究思考策略，提升阅读中的思考效率 群文阅读中不光是要读，而且还要大胆探索思考。如果仅仅是盲目加大了阅读量，而不引导学生通过推论、比较、猜测、反思等方法对于文本进行探究性思考，显然只会让群文阅读活动是流于形式的，收不到应有的效果，并且徒然浪费时间与精力。

有幸看过祝新华教授在他的《六层次阅读能力系统及其在评估与教学领域中的运用》，他把阅读能力分为六个层次：复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意。从这个这个划分可以看出，我们以往的教学，无论怎样做都是在复述、解释上下工夫有余，偶尔会有对学生重整能力的训练。然而对后面三种能力的培养却远不足，要么是没有涉及，要么是偶尔无意而为。这就让学生的能力有了很大的缺失，不同的学生，不同的年段，都在浅层次的能力系统中徘徊。而群文阅读教学却极大的弥补了这方面的缺陷。比如《女娲造人》群文阅读教学中，笔者就尝试在这点上进行大胆的思考和实践。神话远离科学，神话中有科学事实的存在或有科学预言。但是我们今天来读神话，到底读什么呢？例如：比较阅读中神话我们可以感觉到人类的原始智慧，可以感受到群文中处处洋溢着人类诞生的喜悦感，可以感受到人类的初始心理结构，感受到原始初民对力量，对英雄精神的崇拜，“人定胜天”的意识。原始人类对这个世界是怎么来的？生命又是如何发生的„„这些关于世界的本源性问题的思考，也就是我们现在来读神话的巨大意义所在。老师完全可以用这些神话母题为基点，引导学生自己去发现，自己去探索，讨论不在于结论，而在于引起了学生的思考。这种阅读会影响孩子的一生，这种阅读会为孩子的未来奠基。

天高任鸟飞，海阔凭鱼跃。群文阅读教学，给教师和学生带来了新的发展空间，给语文教学带来了一片新天地，是语文教学从“少慢差费”走向“多快好省”的一条新途径。

第四篇：群文阅读教学的三种策略

群文阅读教学的三种策略

群文阅读是一种新的阅读形式，也是一种新的教学理念，是教育改革提出的新要求。它是在教材的基础上，补充若干篇相关联的文章，建构以一定议题为依托，以粗读、略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣的教学形式。群文阅读教学的优势主要体现在以下几个方面。一是充分突出了学生的主体地位。以群文阅读来代替传统的语文授课方式，让学生成为课堂的主体，把阅读的自主权还给学生。群文阅读要发展“引读”“让学”，在教师的引导下，学生自己读，让学生自己在阅读中习得知识和方法。在教学中，教师只是起到提供内容、点拨引导的作用，阅读、思考、讨论的过程全部由学生自己来完成。这样一来学生真正成为课堂的“主人”，自然能够更主动、更积极地参与到学习活动中去。二是活跃课堂氛围。首先，群文阅读拓宽了阅读材料的选择范围，教师可以将一些新奇有趣的文章引入课堂，以激发学生的好奇心和阅读欲望。其次，群文阅读由于丰富了阅读素材，学生们对文章的体会与理解也相应变得更为丰富，这促使师生互动更频繁，学生之间的讨论更深入，使得课堂氛围变得更加活跃。三是丰富阅读方式。我们的语文教学中，单篇阅读是最常用的一种阅读方式。一课时或两课时精讲一篇课文，老师带领学生用大量的时间和精力品?~析句，含英咀华，指导有感情地朗读课文，分析修辞手法、写作方法，归纳文章主旨。我们确实需要细嚼慢咽式的慢读，因为这能教给学生阅读的方法，但有时也需要整体把握式的速读。群文阅读为学生提供了大量不同体裁、内容的阅读素材，为学生学习多样化的阅读方式、终身阅读与发展奠定了基础。四是有效促进学生写作能力的提高。写作是小学生最头疼的问题之一，而小学生写作能力的提高需要长期的积累，通过不断的阅读和写作实践才能实现。

群文阅读教学的开展，最终目的是促进小学生阅读能力的提升。为了充分发挥群文阅读教学的优势，应在群文阅读教学中采取以下策略。

一、巧妙组文，发挥群文优势

叶圣陶老先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够‘举一反三’。”语文教材就是这个“一”，而群文阅读就是能够达成学生“举一反三”最有效的方式。群文阅读的成功与否，很大程度上取决于我们能否把文章有效、合理地整合在一起。在选择文章时可根据学生的语文学习能力、本次阅读的训练重点等多方面进行考虑。选文要兼顾各种题材和体裁的表现形式。可以是写人、记事、描景、状物的记叙文；可以是柔美隽丽、形散神聚的散文；可以是匠心独运、情节跌宕的小说；可以是奇妙有趣的神话和童话；可以是短小精悍却又内涵深刻的寓言；也可以是结构清晰、语言严密的说明文；还可以是有实用价值的实用性文本，如新闻报道、说明书、广告等等。

群文组合的线索要清晰。现行苏教版教材中，组文的线索偏重人文，例如，对爱的理解、对生命的敬畏、对历史的传承、对伟人的歌颂、对弱小的同情、对自然的歌颂……

在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度，多面向。可以从文章内容角度定主题：以写景抒情为主题，如“三山五岳竞风流”“天南海北总关情”“人文景观显魅力”；以时间为主题，如“四季谱华章”“历史蕴智慧”；以人物为主题，如“水浒好汉”“名家之师”“赤子之心”“凡人风采”；以文言经典为主题，如“孟子章句”“魏晋风流”“逍遥游”等。可以从人文内涵角度定主题：以生命教育为主题，如“尊重自然”“可敬的生灵”；以成长教育为主题，如“童真童趣”“成长不烦恼”；以爱的教育为主题，如“人与动物”“感恩生活”；以哲理为主题，如“家书里的风骨”“生活里的宝藏”“大自然的启示”等。

二、类比阅读，提升理解能力

类比阅读即将同一类型的文章放在一起，让学生进行阅读，并进行评价、比较与思考。类比阅读是群文阅读教学的一个重要类型，这种阅读形式将不同作者、不同风格的文学作品同时展现给学生，能够最大限度地激发学生的思维，主动去思索和理解文章的内容。同一景物，在不同作家笔下，却传递出不同的情感；为表现同一主题的小说，故事情节却可以完全不同；同一类人物在不同作家笔下显示出不同的典型性格。阅读时，如能就此展开丰富的联想，进而在联想的基础上进行类比，品味其表现手法的多样性，就能使学习的效果得到加深和拓展，进入新的创造性的境界。例如苏教四年级上册中有一则中国神话――《开天辟地》。我国还有许多精彩的神话故事值得阅读，如《夸父追日》《女娲补天》《愚公移山》等等。国外也有不少优秀的神话故事，如《普罗米修斯》《潘多拉的盒子》等。我搜集了一些简短的阅读版本，引领学生在课堂上阅读这些故事，并对比了中外神话故事的相似之处和不同之处。丰富的阅读素材，不但大大激发了学生的阅读兴趣，更使得他们认真体会了每个神话故事的主旨，对比了中外神话故事的不同，在阅读能力上得到了很大的提高。

三、以一带多，丰富情感体验

将同一作者的不同文学作品作为群文阅读的内容，能够使学生感受到作者在不同人生阶段、不同背景与事件下的不同情绪，进而使学生与作者产生情感上的共鸣。新课程背景下的小学语文阅读教学，通过文学作品丰富学生的情感体验，对提升其情感认知水平和激发其文学创作灵感有着重要的意义。例如苏教版小学语文六年级上册的《闻官军收河南河北》一课，这是杜甫的一首诗作。八行诗洋溢着诗人的无限欢喜之情，它从思想感情到语言的气势节奏都是那样的激越直率，体现了作者听闻可以返乡后的喜悦与兴奋之情，被世人称作“杜甫生平第一快诗”。众所周知，杜甫的作品大多悲壮严肃，沉郁顿挫，体现着他忧国忧民的情怀。因此我在课堂上提出了这样的阅读目标：《闻官军收河南河北》是杜甫在春季所作的一首诗，而杜甫诗作众多，其中在春季所作的也不少，让我们多读几首杜甫在春季所作的诗，体会其中不同的情感。随即，我和学生一起朗读了《春夜喜雨》《春望》《蜀相》三首诗，在诵读、品味文本中，学生纷纷感怀于杜甫分别在以上三首诗中所传达出来的热爱自然、爱国忧民、胸怀天下的情怀。

群文阅读教学为小学语文阅读教学的创新与改进提供了新的思路。对此，小学语文教师应在充分认识群文阅读教学优势的基础上，优化阅读教学策略，拓宽阅读教学思路，拓宽阅读材料的选择范围，不断提升学生阅读速度、理解能力，并使学生在阅读过程中积累更多情感体验，深切感受到汉语的深刻内涵与无穷魅力。

作者简介：江苏省常州市金坛区西城实验小学语文教师。

第五篇：群文阅读的文本组织策略

群文阅读的文本组织策略

方东流

[摘 要]群文阅读，亦即群文阅读课堂教学，核心要素有三，议题、文本和共建。议题生成讲方法，文本组织讲原则，师生共建讲策略。文本组织上承议题，下承文本解读以及阅读策略的制定，以刚性原则为主，以塑性原则为辅。在议题的统摄和牵引之下，一组文本被组织起来，进而成为教学文本。

[关键词]群文阅读；文本；文本组织；刚性原则；塑性原则

教师依据语文课程、教学需要、教学进度及课时安排，将群文阅读纳入班上的常态阅读教学，在确定了议题这一前提之下，就需要依照议题组织文本。■什么是文本

在组织文本之前，组织者首先需要明白：什么是文本？什么是群文阅读课堂上师生用于阅读的教学文本？它和一般的阅读文本有何不同？

从词源上讲，文本表示编织的东西。对语言学家来说，文本是指作品的可见可感的表层结构，是一系列语句串联而成的连贯序列。文本可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但比较普遍的是由一系列句子组成。文本和段落的区别在于，文本构成了一个相对封闭、自足的系统。法国思想家、哲学家、结构主义代表雅克・德里达（J.Jacques Derrida）在《论文字学》里明确提出“文本之外别无他物”，认为构成“文本”的符号不是用来再现自然或外部世界，它不过是对已经存在的符号的再次符号化，在单一的文本之外不存在“真实世界”。德里达首先将万事万物当成符号，文本无非是对符号 的再次符号。另外，文化研究批评家理查德·霍加特（Richard Hoggart），当代文化研究之父斯图亚特·霍尔（Stuart Hall），文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯（Raymond Williams）等人，吸取结构主义理论的某些理念和方法，认为摄影、电影、服装、时尚、音乐、建筑、环境等非语言的文化形式都可以被看作是文化研究的不同“文本”。类似的见解，清朝的张潮早在其《幽梦影》中如是说：“善读书者，无之而非书。山水亦书也，棋酒亦书也，花月亦书也。”这里文本第一次被广义化了，摆脱了文字以及文学性。

在此基础之上，PISA（国际学生评价项目）将文本明确分为连续性文本和非连续性文本两种，连续性文本包括叙述、说明、描写、议论、指示、文件、记录等，非连续性文本包含图表、表格、地图、广告、凭证单、使用说明书以及统计图等。因此，群文阅读课上，可供师生阅读的文本不止文学性的文章（连续性文本），还包括非连续性文本。这和《语文课程标准（修订版）》的要求是一致的。鉴于以上论述，凡是能够被阅读的一切信息载体，都可以视为文本。如一幅图画、一个眼神、一种心思、一个念头、一段视频、一张照片、一张表格、一份说明、一段录音、一个手势、一副表情、一片风景、一种味道、一篇文章、一本漫画……文本可大可小，同样可长可短，短则一个字，一个符号，一个句子，一个段落，长则一篇文章或整本图书。

■什么是文本组织

文本组织是指：依据教学需要，在一个议题的牵引之下组织一组师生用于课堂上阅读的文本。这里有必要对三个方面的问题进行厘清。

1.议题牵引

以提升学生语文综合素养为目的，整个文本组织过程中必须时刻接受议题的牵引，同时接受教学的检视和筛滤。议题生成环节依据教学生成独立型议题，文本组织环节将由独立型议题牵引出文本，也就是说每一个文本都必须具有这一议题的特征，即文本因为议题而聚集到一起来。2.一个议题

文本组织所围绕的议题，必须是议题生成环节依据教学需要而生成的独立型议题。对于聚合型议题，必须先将其切分成独立型议题，然后再围绕一个个独立型议题组织文本。这在群文阅读的定义中也有明确体现：群文阅读，是师生围绕一个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。3.一组文本

群文阅读教学与单篇阅读教学的区别，从形式上表现为一堂课不再是读一篇文章，而是读一组文本。从本质上表现为不再是老师教学生学，一味灌输，而是让学于生，师生平等，集体共建，是让学生成为真正的阅读主体的阅读。那么，多少个文本才能叫一组文本？一般而言，三个（包含三个）文本以上就可以了。■文本组织的理论依据 1.互文性理论

互文性诞生于结构主义和后结构主义。互文性这一概念首先由法国符号学家克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何文本都是对其他文本的吸收和转化。”互文性以形式分析为切入点，最终将视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内，即从文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性，从而进入多重对话层面——文本的对话、主体的对话和文化的对话。2.能指/所指

能指和所指是瑞士语言学家费尔迪南•德•索绪尔在谈论语言符号的性质时提出来的一对概念：“我们建议保留用符号这一词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。”所指与能指的联系是任意性的，两者之间没有内在的自然的联系。例如树在英文中的读音和在中文中的读音明显不同，但却都能表达“树”的意思。能指无法被缩减为概念，所指也不依附于一种特定的能指。一个孤立的能指可以具有多种含义，反之一个概念也可以在不同的能指中得到表达。3.理念论

古希腊哲学家柏拉图在“理念论”中，把世界分为“感觉世界”（可见世界）和“理念世界（可知世界）。前者是人所能感觉得到的具体的物质的世界。后者则是超乎感性世界之上的，只有理智才能把握的理念世界。柏拉图说：“当我们给许多个别事物加上一个共同的名称时，我们就假定有一个理念存在。”例如世间有各种各样的桌子，我们把它们统称“桌子”，是因为它们都具有桌子的共性，正因此才 使之区别于床、椅子等所有别的物件。而“桌子”这个概念所表现的东西，柏拉图称之为“理念”。■文本组织的基础

明确了什么是文本，什么是文本组织，还需找准文本组织的基点，做相应的准备，即掌握文本组织的基础。1.分析议题

文本组织首要任务是分析议题，通过对议题的全面分析、解读和消化，对议题所涵盖的信息进行梳理，清楚议题为文本划定的选择范围（哪些文本可能符合要求），尽可能全面掌握该议题可能存在的维度（共同指向同一议题的文本之间的差异化体现），进而彻底地吃透议题，为文本组织奠定基础。如果说文本组织有诀窍，诀窍就在于分析议题，然后从议题的不同维度去遴选文本。2.明确目标

分析议题的目的，除了吃透议题，更重要的是选定教学文本，从而确立教学内容。因此分析议题的同时，得明确教学目标，包括教学指向（情感认知、思维培养、知能训练或生活运用）、教学靶标（口语表达、中考复习、作文写作、知识积累）、目标定位（全班学生或成绩中等偏上的学生——决定目标大小这一度的拿捏）以及兼顾掌握学情（阅读现状、阅读水平、阅读能力、水平差异），明确教学所需的维度（一般要求不低于三个维度，至于从多个维度中具体选择哪三个维度，依据教学目标而定），进而组织最合适的文本。3.考虑条件 文本组织同样需要考虑教学条件，文本有连续性文本和非连续性文本，其中非连续性文本如视频、录音等纳入课堂阅读教学，师生阅读的时候，需要借助多媒体来呈现，因此没有多媒体等硬件设施的学校，就不适合组织这样的文本。这种条件的学校，组织文本的时候就需要做取舍，更多地考虑连续性文本。■文本组织的原则

以上阐述为文本组织奠定了基础，明确了组织方向，但在具体组织过程当中，或者说对组织到的文本进行遴选并且最终确定教学文本，必须严格遵循以下原则。1.指向议题

在同一个议题下组织文本，首先得保证组织的每一个文本都必须指向该议题，或者说必须在该议题所统辖的话题范围之内去组织文本，切忌因为个人趣味和价值取向，或者对某个作者、某个文本因为难以割舍，硬生生将其纳入，导致所选文本在本质上和议题的某个维度产生偏差，亦即回归文本本身。如有老师在就议题“如烟乡愁——以具体物象承载情感”组织文本之时，因为个人喜好将谢云的《背在背上的井》一文选入就明显不太合适，因为该文中的“井”仅仅只是作者叙写和抒情的对象，并非作为作者思乡的承载物来写，换句话说该文中的井是一个文化符号，而非承载乡愁的物象。2.文本异质

多个文本共同体现同一议题的多个维度，目的是为了在课堂上共建的时候，师生都能在个人理解（个性化解读）的基础之上获得立体、多元的理解。

一堂群文阅读课上，多维度下的异质性文本，亦可表现为同向性异质文本和反向性异质文本。

一般来说，文本组织的常规思维体现为同向性异质文本的组织，比如围绕议题“文学作品中的美人”组织文本教学，如果全部选择同向性异质文本，一般会选取有关描写貂蝉、王昭君、杨玉环、林黛玉和西施等美女的文本，而如果考虑纳入反向性异质文本，就可以加入有关描写钟离春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本。有关美和丑的文本对比呈现，文本之间的异质性更强，师生建构时的思考空间和议论空间也会更大。

当然，也有一类议题本身就决定了只能选择反向性异质文本，例如“文学作品中的英雄与懦夫形象”、“恶人，要不要拯救”、“美丑对比”等二元对立的议题。一般来说，建构中求同较适合组织同向性异质文本，求异较适合组织反向性异质文本。因此，一组文本可以是同向性异质的，也可以是反向性异质的，但都必须体现在议题的多个维度上。

值得注意的是，内容截然不同并不等于文本就一定异质，例如凯特•肖班《一个小时的故事》和欧•亨利《警察与赞美诗》内容毫无干系，但在“小说当中的情节反转模式”这一议题之下，都属于连续性 7 反转，因此属于同质性文本。而在其他议题之下，则既可能指向同一议题又可能异质，比如“心理描写”，二者明显不同。3.文本自足

自足一词，语出《列子·黄帝》：“不施不惠，而物自足。”即自给自足的意思。尽管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency)，但是群文阅读的文本需要的是体现具体某个议题的自足性。自足性就是要满足文本的系统和整体上的要求，以便达到平衡。瑞士结构主义心理学家皮亚杰（J.Piaget）在《结构主义》一书中提出：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素；另一方面，是已经取得的一些成就，它达到这样的程度：人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用，表明结构具有普遍的并且显然是有必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”换句话说，在一个研究领域里，要找出能够不向外面寻求解释说明的规律，能够建立一个自己说明自己的结构；实际找出来的要能形式化，作为公式而作演绎法的应用。皮亚杰对结构的这些提法，同样适用于群文阅读教学的文本。简而言之，组织的文本要能最大化地彰显议题。4.难易适度

一组文本不能太难，也不能太简单。同一个议题下的文本之间，难易程度还应体现一定的梯度性，但是最难的文本不能超越学生的理解范畴，不能超出学生的认知水平，最易的文本也不能太过幼稚，毫无阅读价值。文本难易程度把控，应综合考虑学生的年龄特征、老师 的教学进度、学生阅读水平、地方学情等。打个比方，这些文本既要保证优生吃得饱，又要保证差生吃得好。5.文质兼美

刘勰《文心雕龙•征圣第二》：“然则志足而言文，情信而辞巧，乃含章之玉牒，秉文之金科矣。”翻译过来就是：“由此可见思想要充实而语言要有文采，情感要真诚而文辞要巧妙，这就是写作的基本法则。”此写作法则，同样可作为判断一个文本优劣的标准。群文阅读的单个文本必须具有可读性，文字、内容、思想、主题、情感以及价值导向，都必须符合真善美的标准。句子明显有语病、内容不健康、涉及敏感话题、思想陈旧僵化，或者偏执一端，或者在当下看来已属文化糟粕，情感浮泛、虚假、消极，价值导向不明，或者将读者引向歧途，这样的文本首先需要排除在外。6.体式多元

体式不同于体裁，体裁是就文体而言的，体式是就文本形式而言的。体式是指信息载体呈现出来的外显形式，因此体式包含体裁。不同体式的文本组合在一起，能够增强文本的丰富性，提升阅读的趣味性。而且同一个议题下，不同体式的文本互为补充，又能一目了然地发现文本之间的差异，这为课堂上师生集体共建提供了便捷。当然体式多元也应有度，不能一味多元。

以上六大原则，前面三个属于刚性原则，后面三个属于塑性原则。如果能够以刚性原则为经、塑性原则为纬组织文本（如下图示），相信一定能够组织合适的文本。

■文本组织的特例

任何一堂群文阅读课，其文本组织必起始于议题，哪怕这个议题一开始是受某个文本的触动，从中发现阅读教学点，并依此萌发打造一堂群文阅读课。但文本组织仍是在议题生成之后才正式启动的，因此上面文本组织原则同样适用。不同之处在于：首先得从该文本分析提炼并生成一个明确的独立型议题，再围绕这一议题组织文本。以上原则针对语文课程和语文教学之下的议题自由组织文本而创设。但议题生成渠道和所属系统的不同，决定文本组织方式的不同。例如，议题直接来源于教材，可以直接对教材进行整组；议题和文本已经具备，只需二次开发便可使用。但无论是对教材进行整组还是对现成文本进行二次开发，仍需严格参照以上六大原则。■小结

综上所述，文本组织可简化为“1+3+3”模式，“1”即组织的基础，第一个“3”即三大刚性原则，第二个“3”即三大塑性原则。[本文系全国教育科学“十二五”规划2011规划课题“中小学生阅读习惯养成教育实践研究”（项目编号：FHB110014）、中国教育学会中学语文教学专业委员会课题《中学语文课程群文阅读理论与实践研究》（课题批准号：20140701006）、重庆市教育科学“十二五”规划2014重大课题《中小学语文课程群文阅读实践与研究》（课题编号：2014-ZD-001）研究成果]

[参考文献]

[1]范司永.西方文本研究的范式演进从自足到开放[J].外国语文（双月刊），2012年8月第28卷第四期.[2][瑞士]皮亚杰.结构主义[M].倪连生，王琳，译.商务印书馆，1984.[3]陈日亮.如实我读——语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2012:1-5.[4][日]丸山高司.伽达默尔:视野融合[M].刁榴，孙彬，赵玉婷，刘文柱，译.河北教育出版社，2002.[5][梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙，周锋，译注.上海古籍出版社.2010：4-6.[6][法]雅克・德里达.论文字学[M].汪堂家，译.上海译文出版社.2005.