唇枪舌剑 风采尽现—辩手观众之感言

第一篇：唇枪舌剑 风采尽现—辩手观众之感言

唇枪舌剑 风采尽现—辩手观众之感言

2010年5月4日，由学生处和团委主办、政法学院承办的乐山师范学院第二十一届大学生艺术节暨第八届大学生辩论赛复赛于21：30在行知楼201教室画下完美句点。在各场比赛结束以后，政法学院学生新闻中心记者都对现场辩手和观众进行了及时的采访，辩手和观众们也纷纷发表了自己的看法和感想。

第一场比赛结束后，来自教科学院的二辩说到：“为了此次辩论赛，我们付出了很多，五一三天一直在准备和讨论；外国语学院实力很强，特别是担任二三辩的外国语学院学生会正副主席；我们应该向他们好好学习。”

第二场比赛告终后，来自体育学院的一辩刘瑶谈到：“比赛虽然输了，但我们输的不是实力，而是时间，由于五一节我们各自都有事所以没有好好准备，对此我觉得非常遗憾。”在初赛和复赛中均摘得“最佳辩手”称号的体育学院二辩吕玺澜道：“通过此次辩论赛，让我对当今社会热点问题有了更深的了解认识，我觉得很有意义。”

在第三场比赛中，“谷歌退出中国大陆，对中国网络利弊大小”是政法学院与数信学院争论的焦点。来自政法学院的三辩沈庆说到：“赛前很是紧张，赛场上就很放松了，本场比赛很累，但是赢了之后松了一口气，就觉得初赛输了一场压力很大，复活这路也走的很艰辛，现在感觉如释重负了。”同样来自政法学院的四辩唐小露也谈到：“本场比赛大家都做了很充分的准备，关键是临场发挥的优势，这也为胜利奠定了基础，我们也希望在场下能和对方辩手多交流。”

比赛间隙，我们采访了来自体育学院的观众邱金，他对记者谈到：“这场比赛让我受益匪浅，理解了看问题不能只看走向，更要提高认识问题的高度和深度，要看清楚本质问题，不从表面出发。”政法学院辩论队的指导老师彭老师也提出了他的看法：“在上场之前，政法学院辩手们就信心十足，可是在自由辩论阶段不够理想，说话的时候口齿不够清晰，希望在下场比赛中能克服这些不足，取得更好的成绩。”

在第四场比赛中，物电学院与旅经学院围绕 “酒香怕不怕巷子深”展开辩论。来自物电学院的一辩黄馨梦说到：“对于比赛的结果我是喜忧参半的，喜的是我们最后赢得了本场比赛的胜利，可是正如评委老师说的，我们存在着很多的不足之处，我们没有把握好时机对对方穷追猛打。”她又带着稍显遗憾的口吻谈到：“可是对方辩友在某些问题上的狭隘理解使得这场比赛没有预期的那样精彩，这点我表示很遗憾。”

对于“酒香究竟怕不怕巷子深”的这场辩论赛，来自政法学院的郑姓同学说：“通过这场辩论赛，我更加深刻的理解到了酒香与巷子的关系，也通过这样一场辩论赛了解到了如果要成为一位成功的人，自身能力的提高尤其重要。感谢他们为我们奉献了一场如此精彩的辩论赛。”来自物电学院的一名同学也谈到：“我认为本场比赛很精彩，尤其是正方三辩表现得特别突出，口齿清晰，思维反应灵敏，有一种威慑力。”

所有的被采访者都对第八届大学生辩论赛送出了美好的祝愿，我们相信接下来的比赛一定愈发激烈、愈发精彩，让我们一起拭目以待吧！

第二篇：历史长卷尽展人之风采

历史长卷尽展人之风采

--------陈新洋 南平一中 高一九班 指导教师：林素贞

一提起科西嘉怪物，大家一定会想起那个其貌不扬的小矮子——拿破仑。他凭借着自己的天才军事才能和政治野心，应时而起，因功而名，多次打败“反法同盟”，捍卫了法国大革命的成果；他的对外扩张战争，像一把把锋利的匕首，刺向欧洲的封建势力，加速了欧洲封建体制的土崩瓦解，极大的推动了欧洲乃至世界的历史进程。拿破仑影响了历史发展，左右了我们的历史。

初听这样的观点是不是有点难以接受呢？是不是抛弃马克思主义关于“生产力推动历史”的经典论断呢？可是，历史本身就是由人“谱写”而成的；“生产力”本身也包括了劳动者，而劳动者伴随科技发展到今天，已经成为生产力发展中最活跃的因素。试问：没有人，何来生产力的发展？没有人，又何来历史的向前？

“康乾盛世”

时期的康熙大帝，他励精图治、文武双全，在中国封建史上留下了浓墨重彩的一笔，是中国历史上不可多得的明君。康熙影响历史发展或促进了历史向一个更好的方向发展。这表明不管是自然界还是人类社会，人的活动才是最为重要和关键的。

巍峨壮丽的万里长城是中华民族的象征，是我国古代劳动人民智慧的结晶。自清军入关以来，清朝的统治者并没有沿袭历朝历代修缮长城、巩固边疆的防御政策，而是下令不修长城。这个冒险、开放的边疆政策的制定来源于康熙在1691年答复古北口总兵蔡元的上谕：

秦筑长城以来，汉唐宋亦常修理，其时岂无过患？明末我太祖统

大兵长驱直入，诸路瓦解，皆莫能当。可以守国之道，惟在修德安民。民心悦则邦本得，而边境自固，所谓“众志成城”者是也。如古北、喜峰口一带，朕皆巡阅，概多损坏，今欲修之，兴工劳役，岂能无害百姓？且长城延绵数千里，养兵几何方能防守？

清朝，我们熟知的东西还有“木兰围场”与“热河行宫”，可这与康熙皇帝下令不修长城之间又有什么内在的联系呢？每年秋季，康熙都会亲率王公大臣，八旗官兵一万余人到“木兰围场”参加为期20天的秋猎。每日拂晓，在上万官兵声震云天的呐喊声中，康熙一马当先，引弓射猎，其余万马奔腾，紧随其后。其声势、其规模，若说是野地狩猎，莫不说是一场大规模军事演习。它吓住了那对我边境虎视眈眈的外敌，对北方边境起到了一个震慑作用。

再有，便是热河行宫。在这里，康熙与北方边疆各少数民族搭建起一座沟通、交流的桥梁。他们的首领不必长途跋涉进京，也有与清朝重臣彼此交往的机会和场所，而且具有不同宗教信仰的各少数民族也都有进行各自宗教活动的圣地。

总而言之，康熙为保卫边疆的软硬两种手段都汇集到这一座宫殿，这一个山庄里来了。说是避暑，说是休息，说是狩猎必经的宿营地，其意义却远远不止于此。康熙以大手笔把复杂的政治目的和尖锐的军事斗争转化为红木桌前的谩谈，湖光山色下的闲庭信步，乃至转会为一片幽静闲适的园林，一座香火缭绕的寺庙。这不能不说是康熙的大智慧、大本事。他以高超的“武戏文唱”术，把刀光剑影的军事，扑朔迷离的政治都消融在地地道道的园林和寺庙中，地地道道的修养

和祈祷的场所中，消解的烟消云散、天衣无缝。正是源于这点，我才敢说：是康熙推动了历史朝一个好的方向发展，是康熙推动了历史的发展。否则，如果换成一个：“武戏武唱”，甚至“文戏”也要“武唱”的君主，那么花费大笔钱财重修长城在所难免，边境开战在所难免，生灵涂地更是在所难免。那么我倒要问一问：如此兵荒马乱、民不聊生的战乱年代，历史又何来发展之说呢？

古往今来，许许多多的伟人站在了时代的最前沿，历史的最前沿。他们用睿智的哲思与非凡的才干，推动历史一波一波的向前发展。从古罗马帝国皇帝屋大维到“铁血宰相” 俾斯麦；从“强硬派”丘吉尔到俄国社会主义导师列宁；从千古一帝秦始皇到中兴汉室的光武皇帝；从中国人民“大救星”毛泽东到改革开放总设计师邓小平„„数不清的风流人物。他们在历史的长卷中，尽展人之风采，推动了历史这列快车沿着更加文明、更加开放的轨道疾驰驶去。

在历史文明的进程中，人，充满智慧与创造力的人，他们在历史的长河中扮演着一种无可比拟的角色，他们才是真正的历史主角！正是因为他们，历史才如滚滚长江般生生不息地向前发展，文明才得以不断被传承、延续。

时到今日，人和人才的因素越来越凸显出其重要作用，但我们学习历史不免有点太理性化了，睁眼是生产力的发展，闭眼是阶级斗争，没有经历过斗争“血与火”的我们，能从历史中得到的是什么。我们一定会学的是马克思生产力与生产的关系，政治经济的偶然性和内外因关系，但我们更渴望能将人类历史写成真正的“人”类历史！

第三篇：透视古玉文化 尽现古玉风采(玉器鉴别如何鉴别翡翠)

透视古玉文化 尽现古玉风采

古代中国是一个崇玉尚玉之国，我们的先民们很早赋予了玉器以神秘、道德等含义，使其富有特殊的使命。艺术是人类思想文化、社会文化的反映。玉器当然也不例外，我国古代玉器与当时的思想意识、社会文化的各方面都发生了极为紧密的关系。在中国古代社会中具有很高的社会地位，这种情况不是一朝一夕形成的，而是经历了一个较长时间的形成过程。而且随着社会文化的发展发生着变化。河北省文物交流中心研究员常素霞同志是玉器研究方面的专家，长期从事古玉研究，积累了不少古玉拓片及玉器考古绘图。这些图片对她的研究和鉴定工作产生了极大的推动作用，为了使这部分资料充分发挥其社会功用，她将这些资料进行了系统整理，汇集成了我们眼前这本围绕玉器制作工艺及其社会功用等方面的《中国古代玉器图谱》。

玉器在很长一段时间只是收藏品，许多人没有认真深入地研究过玉器。玉器研究在建国初期还没有被放在应有的重要地位，随着我国考古发掘的进行，出土了大量的玉器，全国逐渐掀起了玉器研究的热朝，如红山文化、良渚文化玉器研究热，使玉器研究的深度和广度都有的重大的发展。近几年来，许多玉器研究专家提出仅仅从器物学去研究玉器是远远不够的，应该成立专门的玉文化研究学科——玉学。值得庆幸的是今年上半年第一届中国玉学研讨会（预备会）在安徽召开，明年准备召开第一次全国大会，将会大大推动我国玉学的研究。

（一）透视古玉文化

1．神秘的新石器时代玉器

中国玉器经过了漫长的玉石共存的发展过程，到了新石器时代便彻底与石器分离，进入了一个新的领域，开启了中国玉文化的先河。先民们最早的用玉动机，是基于玉石本身美丽无比的材质。在原始美感的驱使下，将其制成装饰物，佩挂在身上。随着时间的推移和社会的发展。大约在距今5000年左右的新石器时代晚期的红山文化和良渚文化中，中国玉器便已超脱出原始的美感和由此产生的装饰意义，走上了与原始宗教、图腾崇拜等相结合的道路，成为社会某种观念的象征，亦即信仰、权力、地位的形象体现。

红山文化玉器较为突出了玉器的质地和光泽，不太讲究华美的装饰，不太重视细部的刻画，而是尽量反映和体现材料本身的美感，同时也显示出了红山人那种简朴纯真的审美时尚和精神世界。至于玉器造型，既非某一自然物的摹写，也不是众多物象的简单拼合，而是进行了大胆的取舍、夸张，创造出的一种艺术形象。尤其是那些神化的动物形象，均与原始图腾崇拜有着密切的关系。它们决不是一般的佩饰物，而成为服务于原始宗教，象征身份地位和权力的神物。红山文化的“C”字形玉龙浑圆光素的卷曲形体中透露出一种威严与神圣。良渚文化玉器创造出了

一种以几何形为主体的造型艺术。玉器大大突破了以往光素无纹的传统，成功地雕琢出了繁密细致的主体纹、装饰纹、地纹三重组合的装饰纹。特别是那种神秘莫测、令人叹为观止的神人兽面纹，成为良渚玉文化的特有的装饰。良渚先民用那种极富平面装饰，然而又是最简单、最直接、最富有感情色彩的线条，努力去表现神灵的意识。他们把对神灵及祖先的敬仰，全部倾注到了他们所琢制的玉器上，并相信这些器物与图纹具有特殊的法力，可以沟通天上神祖和地上先民的世界。良渚文化玉器的艺术功能，也就成了神灵崇拜、祖先崇拜、乞求幸福的媒介物。凭借玉器来呼唤神灵求得保护，并逐步使之制度化、合理化、合法化，成为身兼祭祀大权的贵族人物的特权和标志，同时也体现了他垄断了祭祀大权，具有了非同寻常的，可以沟通天地的法力。

2.礼仪化的商周玉器

商周玉器不仅继续承担着沟通天地神鬼的神圣职责，同时也成为贵族阶层显示身份地位高低尊卑甚至王权的神物，即财富和权力的标志。商周玉器的造型、品种与数量都空前增多。除了早期出现的璧、璜等礼仪玉器继续使用外，格外引人注目的是出现了大量的浮雕、圆雕动物和人物等作品。其中动物类中，既有想像中的神兽，如龙、凤、怪兽、怪鸟等，也有取材于自然界中的原型，如虎、鹿、牛、马、禽鸟等，无论是动物还是人像身上，多以独特结构的几何形纹勾连而成，形成特定的观念符号，使每一种器物更富有文化与宗教意义。

商周玉器逐渐由新石器时代为原始巫术服务的祀神，发展到为奴隶社会制度服务的祀礼，成为当时社会的一种重要的礼仪用器，在礼仪活动中扮演着重要的角色。同时也还是祭祀的象征物和对武功的炫耀。这使得商周时代的玉器，其文化意义远远大于写实意义。工匠们在碾琢刻画时，决不能逾越礼制的模式，同时也随着礼制的绝对权威而达到极致。

3.人格化的春秋战国玉器

春秋战国时期，随着生产力的发展，人性的觉醒超越了对神的崇拜，相应地此时玉雕艺术的创作便从对神的敬畏尊崇，走上了自觉表现人性的道路。审美意识的中心也从早期的娱神，逐渐转移到娱人。玉器已突破旧时不能买卖的戒律，开始作为商品广泛出现。同时进一步完善了西周以来产生的人格化的“比德于玉”的思想道德观念。儒家思想借助于玉的自然属性，强调玉的本质主要不是表现外在的美，而是重在表现人的一种高尚的精神世界和自我修养的程度。标志着玉器人格化的确立。

这一时期随着尊神敬天观念的动摇，春秋战国时期的玉质兵器明显减少，祭祀用的礼仪器也日渐衰落，玉器造型摆脱了商周时期严谨规范、形制雷同的倾向，构思巧妙、大胆，富于变化。即使是制作同样的观念性动物，这时制作较为自由奔放，形式更加奇妙精美，工匠们的思想，技巧得以充分发挥。

由于玉的神秘和儒家赋予它的种种道德观念已被人们普遍接受，因此，玉器在战国贵族阶层中已成为一种不可缺少的珍贵物品，甚至必需品了。《礼记·玉藻》云“古之君子必佩玉„„君子无故，玉不去身，君子与玉比德焉。”玉确已成为君子的化身和代表。可以说此时佩玉的兴盛，并不只是对玉本身的欣赏，而更重要的是对物化了的自我人格的欣赏。使得玉器强烈地受到传统伦理道德的规范，许多玉器都有寓意象征性，往往借助于造型、尺寸、色彩或纹饰来象征性喻示伦理道德和社会等级观念。战国时期儒家学说对玉的解释和推崇，使神秘并具有宗教、政治礼仪色彩的玉器又戴上了“品行高尚”的桂冠，人们以佩玉为荣、为美、为时尚。玉器一扫以往古拙庄重的风貌。

此时的玉器工艺达到非常精致的程度，布局井然有序，边角方圆适度，各种细微纹饰交待清楚，线条遒劲有力，转折自然。春秋战国玉器在继承传统思想观念的基础上，其深蕴的伦理道德的价值应当是先于、高于它的审美价值和艺术价值。

4.迷信化的汉代玉器

汉代崇尚道教、玄学，王公贵族祈求生不死，渴望得道成仙。玉器的社会功用也发生了相应的变化，商周以来的祖先崇拜、礼仪规范及道德教化，变成了联系超越生死，联系神仙与现实人间的桥梁。在这种神雾迷

漫，仙气缭绕的环境里，汉代玉器采用了写实与夸张并行的创作手法，将想像中的富有浪漫色彩的天上仙人生活与现实中的有生活气息的人间世界，有机地结合在一起，创造了一批气势非凡、精绝伦并富有梦幻色调的艺术佳品。工艺更加成熟，一些的玉雕神兽，风格自由奔放，人、兽、神相互统一，并能友好往来的浪漫主义色彩。从某种意义上讲，玉器在汉代以后被神化到了顶峰，其社会功用也进一步扩大延伸，并在理论思维上日趋迷信，认为玉是山石之精，吞食可以长寿，敛尸可以不朽，佩戴可以避邪。《抱朴子·仙药篇》载：“玉亦仙药，但难得耳。”《汉书·杨王孙传》载：“口含玉石，欲化不得”。葛洪《抱朴子》亦载：“金玉在九窍，则死者为之不朽”。汉代出现了大量的葬玉制作，如金缕玉衣、银缕玉衣、铜缕玉衣等。

在玉器造型上，汉代工匠往往采用高度概括、舍弃细节的手法，注重整体效果，表现或把握对象的神韵、气势和象貌。汉代玉器内容丰富，题材广泛，镂空器物明显增多。汉代玉器对线的运用达到了如火纯青的程度。工匠们巧妙地采用了委婉优美、浪漫飘逸而又刚柔相济的粗细线条相互搭配的手法，创作出一幅幅神奇瑰丽、疏密有致而且健壮饱满、洒脱奔放的艺术画面和艺术形象。

5.生活化的隋唐——明清玉器

隋唐至明清的玉雕艺术，呈现了一个色彩缤纷的生活世界，它不仅以其

悠久的历史传统而引人入胜，而且还以其浓郁的民俗风情的独特魅力，使人回味无穷。这一时期玉器已没有史前的神秘，没有商周时期的威严，而是展示出一幅幅生动、火热的现实生活画面。一切都是那么生动自然，朝气蓬勃，美丽清新。此时的玉器已揭去了神秘的面纱，使人感到亲切、熟悉、自由、美好。玉器的社会功用发生了很大变化，使用范围进一步扩大，装饰用玉和生活用玉大量出现。过去用作神物的玉璧，此时只不过是佩戴的装饰物而矣。纹饰更加注意一种喜庆祥和之气。

随着人们生活水平的提高思想意识的解放，自唐代始中国玉器便彻底改变了汉代以前以动物、神兽纹为主体的艺术风格，花鸟图案占据了玉器画面的主导地位。人们不再盲目乞求和尊崇神灵、神仙，不必寄托于神灵的降福和恩赐，而是充满了自信，尽量反映自己所熟悉的现实生活，并以自然界中美丽的景物作为欣赏对象和装饰题材。玉雕艺术一扫过去图案化、抽象化、神秘化的陈迹，摆脱了那种拘谨、冷静、威严、神秘的气氛，面向自然，面向生活，把大自然中的花鸟虫鱼、飞禽走兽，一并选入画面，使人感到亲切、自由、舒畅、活泼。显示出一种浓厚的生活气息和独特的时代风格。

明清时期极富民族特色的吉祥图案极为流行，不仅内容多、寓意丰富，而且构思巧妙，情趣盎然，无论花鸟虫鱼，飞禽走兽，均根据它们各自不同的生活环境和特性，赋予其各自不同的象征意义，以借喻生活中美好事物，或高雅的情趣意境。说明中国玉器已冲破皇家贵族的垄断，逐

渐走向基层民众的生活。

（二）尽显古玉风采

这部书共汇集2000多副拓片、绘图，涵盖了各个时代的各种代表器物，基本按年代排序，便于读者集中研究欣赏某一时代玉器的整体特征。为了便于读者了解这些器物，作者还别具匠心地为每一副拓片和绘图编号，在书后加上了图注，注明器物的出土地点、时间断代、纹饰特征，为读者更深一层地研究提供了参考与线索。作者还在书后附有各个时代特有的器物特征及同一器物在不同时代的不同特征。将这些资料分类阅读都可以单独成为某一类器物的小史。该书是我国玉器研究方面的第一本较为全面的古代玉器拓片、绘图集。这些玉器基本是考古发掘品，断代较为可靠，明清以后大多为传世品，但选择的均为器型时代特征明显的器物。这些资料有的来源于考古发掘报告，有的来自于博物馆藏品，有的是作者亲自鉴定过的器物

河北美术出版社曾出版过《中国玉器全集》，在国内及国际上产生了不小的轰动，成为至今中国玉器研究和收藏方面的最具权威的出版物。因为是直观的照相资料，使得玉器的质感、色彩得到了充分的体现。但这些图片不足之处是由于玉器的特殊质地、光泽，使得玉器的细微刻画不能尽显出来。这本《中国古代玉器图谱》则弥补了这一不足。该谱虽然不能显示玉器的质地、光泽、色彩，但在器物的细微刻画方面则胜于前

者，二者可以相互补充，相得益彰。

第四篇：教育的现代与后现代之辩

教育的现代与后现代之辩

摘要：后现代对教育的影响主要体现在反理性主义教育之上，教育自从神坛走下来后，就受到了理性的束缚，理性主义成为现代教育最好的哲学注解。现代和后现代之辩成为人们理解教育的一种新的途径。教育的重新理解和建构受到人们的关注，后现代主义的建设性观点给人们理解教育以极大的启发。

关键词：教育；现代

；后现代主义；反理性主义

一、教育是什么：后现代的质疑

从我国来看，现代教育的弊端主要表现为教育领域中的权威主义。具体来说就是过于认同教师的知识权威和人格权威，过分强调知识的“神话”。其次是教育领域中的功利主义行为盛行。社会上的文凭主义异化了教育的育人功能，升学主义的表面繁荣回应了传统的中国教育精神——学而优则仕。精英主义教育理念的代价是以牺牲大众教育为前提。传统的教育体制及目标要求又促成了精英主义教育的发展。如《比较教育研究》2001年第7期就曾刊登过一篇文章《后现代主义对于“完人”教育的批判》。该文作者就后现代主义对教育目的的理解进行了较为深入的剖析。后现代主义学者吉鲁提出了教育目的要从优势文化决定的解释中解放出来，肯定个人经验及其代表的特定文化。古鲁希望通过改造教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性，并向它们挑战，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际。现代主义教育的“完人”主张试图建立一种标准化的“完人”模式来规定人的发展，将人的发展理解为对“完人”这一标准无限的接近，这样培养的人事实上是没有差异的标准化的人，在现实中是不可能的。传统教育中的“三好学生”、“优秀学生”事实上是“完人”教育目的观的反映，将学生的发展理解为达到这种“完人”的目标，显然它忽视了人的发展的差异性，忽视了个体与个体的不同的多样特性。这种“完人”教育无视教育发展的时代特点和空间地域不平衡特点，用一种“完人”的规格来塑造不同时代、地域的人是不可能、不现实的。

从人类的教育发展来看，现代性的学校教育自文艺复兴以来，在其发展的历史长河当中，除了人才培养模式上的工具理性外，历史上的传统和现代、现代和后现代之间的对峙就开始了。后现代作为一种文化思潮，一开始就是对现代性的反叛。后现代主义承袭了现代西方哲学中的反理性和反主体性哲学的策略和传统。在教育领域，后现代的影响主要体现在反理性主义教育之上。后现代主义的特点就是强调世界自身的多样性。首先，它认为我们不能再给世界一个统一的认识，世界是破碎的，根本就没有一个理性的或非理性的主体，有的只是个体。在世界观上，它是彻底的多元化、破碎化。其次，它没有一个理论支点。后现代主义明显表现出反本质、反规律、反同一性、反确定性、反一切概念，具有彻底的多元论、不确定性、差异的零碎化等等。后现代主义在哲学意义上来说形成于20世纪60年代，后现代主义哲学特别强调要反对近代主义、现代主义共同的基础和特点。另外，后现代主义实际上继承了现代主义的某些因素，对近现代主义则几乎全盘否定。近现代主义，是从笛卡尔为起点到黑格尔达到顶峰。它是以理性主义为基础的一种一元决定论的哲学形态。它认为，世界有其自身的必然性、规律性与统一性。世界的现象是多样的，但本身就有统一性。它还特别突出强调理性的作用，认为理性是人的本质、科学的基础、是认识世界的唯一标准。这两个特点统一起来就是：通过理性把握世界。它的价值在于把人从神统治下解放出来，是从神治到人治的转变。当然理性主义也有其弊端，当它把理性当作人的本质之后，就把人片面化、对象化、固定化了。教育领域的理性主义在现代达到了顶峰。后现代主义的建设性内涵主要体现在3个方面：一是重视人的好奇心，主张关心世界；二是崇尚差异性，主张多元思维；三是欣赏人的创造力，还创造于民。建设性后现代主义的产生，首先是对受到德法激进、否定的后现代主义的冲击的一种回应，在回应的过程中在美国形成了两个流派——新实用主义和建设性后现代主义。首先，新实用主义哲学是将美国的实用主义与德法的激进的后现代主义哲学相结合，主张对社会的否定，而建设性后现代主义哲学则在批判的同时，主张建立一个新的统一的世界观，是一种有机构成的世界观。其次，建设性后现代主义哲学在美国的产生，是在吸收了其他流派的“养料”之后，结合美国本土的哲学，是对“过程”哲学的一种改造，以“过程”哲学为核心的。

杜威是美国有影响的大教育家，他的教育无目的论实际上就是强调教育过程中心，他的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”影响了美国的教育发展，虽然教育学界对杜威的评论褒贬不一，但是，杜威关于教育改革的思想还是受到了世人的肯定。从这个角度看，杜威的教育思想是否可以归为建设性后现代主义教育哲学，值得人们去思考。建设性后现代主义教育哲学的主要观点，以及对现代性的批判是欧洲自近代以来，也就是资本主义产生以来提

出的一些价值观念，它是德法的后现代主义哲学所主要批判的，并提出自己的看法，抨击“人的主体化”。而建设性后现代主义哲学主要批判的对象是近代一些思想家的观点。这种批判首先表现在对现代精神的批判，自文艺复兴以来，反宗教，反神学，以人权取代神权的观念以及自然科学兴起，建设性后现代主义哲学认为这个过程中存在许多的问题。后现代主义认为，现代精

神提倡的是以个人为中心的“个人中心主义”，从哲学角度来看，是只看到了独立性，自然被看作是人类征服、占有、控制的对象；把自然科学方法视为唯一的方法，使之绝对化。从后现代主义对现代精神的第一点来看，我们可以将进步主义教育看作是现代教育的最鲜明的代表。20世纪以来，西方国家，特别在美国，进步主义教育思潮是过于强调儿童在教育中的地位，有突出个人中心之嫌。而这又恰恰是后现代主义所极力反对的。

纵观人类教育的发展史，我们不难看出，现代教育往往偏重于科学知识教育而对人文知识教育缺乏足够重视，学校把培养各种专业人才作为自己的根本任务，年级越高，专注于科学知识与技能教育的程度就越大，学生的知识专业化程度也越高。由于没有完备的人文知识，不少学生在社会生活中显得狭隘、不完整。很多人总是把国家的落后最终归结为科学技术的落后，看到西方世界科技的突飞猛进和巨大成功，于是把人类各种问题的解决依托于科技的发展，而忽视了人文精神与文化传统的作用，导致了重物轻人，重物质轻精神，重实际轻价值的倾向。

在一些学者看来，过去讲现代文化和现代精神，主要是以西方文艺复兴以来的“人文主义”为参照系的，突出人的主体性，突出工具理性是其主要特征；今天讲现代文化和现代精神，再不能将这种主体性和工具理性作为主要内容来强调，消解主体性的过度弘扬才是现代教育发展的走向。这涉及到教育的方向问题，有必要作出明确的回答。由此说来，后现代主义教育的主张并不能代表教育发展的方向。对于中国这样的发展中国家来说，它不是处在后现代而是处于前现代向现代的转化时期，要实现教育的现代化，关键还在于培养适应现代社会发展的各种思想观念，如人的自我观念、法制观念、竞争意识等。我们的学生应敢于向教师学会说“不”，敢于对课本说“教材太陈旧”!既有的教学评价、竞争以及过重的学业负担似乎与教育的本意相背而行，教育的本真的确迷失了。为了正确把握文化转型时期教育的历史向度，目前应当特别提起对后现代思潮的关注。

二、教育被“噬化”：技术发展的社会文化后果

在人类教育发展史上，可以说19世纪以前的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位[1]。只是到了近代工业文明产生以后，科学教育对人的束缚开始显现出来。有人因此认为，20世纪教育的一大悲剧是充当了科技理性的奴隶。在我国，科学主义教育理念对教育的影响首先表现为工具理性主义，其次表现为教育过程中的技术主义盛行，这在一定程度上养成了人们对科学的盲从心理，窒息了学生的怀疑精神。的确，现代教育发生在工业社会，它与主客二分的文化精神和科学技术相适应。现代社会日益强化的技术理性和工具理性，最终使教育陷入“非人性化”的境地，使“占有”更多的知识以获得外在自身的身份，成为教育的目的。主客对立的思维方式渗透于教育、教学过程之中，使教育成为教育者对受教育者的控制和训练。如果我们不意识这个问题，只重视物质文化和科学文化，而把精神文化、人文文化的发展看作是无关紧要的，必定会使物质文化失去规范和方向，造成文化整体中人文文化的缺漏，从而使文化的发展受到阻碍。

以人类中心主义的眼光看，世界被表达为与人的关系，人本身是自我建构的产物。随着科学的发展，人在要求自然屈从于人的成就的同时，也被自己的产品所奴役，因为人本身就是自然的一部分。这是近代科学的深刻悖论。不可否认的是，近代科学与人文的分裂在于过度的分科教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。在后现代世界中，人们不再相信知识内在的东西就是好的。为了抛开启蒙运动关于不可避免的进步的神话，后现代主义用悲观主义代替上个世纪的乐观主义。相信我们的生活越来越好，这种信念消失了。正在成长的青年一代不再相信人类将解决世界重大难题，也不再相信他们的经济状况会超过他们的父辈。其实，自启蒙时期开始，在各个领域，从经济、政治、文化到文学乃至教育，就都有与理性主义相反对的浪漫主义思潮。理性主义与现代科技的迅速发展、社会组织、科层结构的日益细密、政治制度的工具化等等相互促进，使工具理性主宰、控制着现代人类社会的各个方向。而后现代则体现了对启蒙运动的事业、对现代技术理想和作为现代主义基础的哲学主张的拒斥。另外，长期以来教育的历史发展在伴随人类工业文明的兴盛的同时，教育本身也被社会“噬化”。噬化的结果用建设性的后现代主义来审视，可以这样来描述：在教育目标上追求统一。教会教育、私立教育和公办教育在培养要求上人才的目标指向是一致的。在人才培养的要求上，在工业化、技术化的过程中，机械成为了社会的中心，人和社会自身都机械化，人在社会机械化的过程中，成为了一个可以替换的零件，人的创造性、创新性被官僚主义扼杀了；教育价值的主导趋向以实用主义教育价值为主。在现代社会，人与人之间的关系中，利益的追求超过了理解的寻求。学校教育成了生产商品的加工厂。反观后现代主义学者的思想，我们发现情况恰恰相反。以伽达默尔学说为代表的现代解释学认为，“解释”并非传统解释学所坚持的作为文本发言人的作者的一种自我意识的“独白”，而是作者与读者之间的一种“视域交融”。无疑，这种对人类思想和行为的“互主体模式”的深入揭示，将为我们重新审视和反思教育活动中教与学、教师与学生之间的本质关系提供有益的启示。它告诉我们，正如在解释活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教师与学生、教与学双方亦是互构互生而良性互动的。因此，一种理想的教学模式不是以教师为主体、学生为客体的我说你听的单向灌输，而是二者之间互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间一种“提问应答”的互为因果的负反馈活动。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深入的理解。“启发”不仅体现在教师之于学生的向度里，亦体现在学生之于教师的向度中。换言之，教师并非人们常说的照亮别人而牺牲自己，只予不取的烛光，毋宁说，在照亮别人的同时，他也从受教育者那里不断地汲取燃料和能量，他自身的光芒唯由受教育者才得以点燃和照亮[2]。

针对现代教育中“个人中心主义”的观点，建设性后现代主义教育哲学认为，不要把人物割裂成一个独立的个体，个人与社会，与他人之间存在有内在的本质联系，在与他人的联系中表现和个体特性构成了自己的身份。所以他们提倡学习“倾听他人，宽容他人，学习他人和尊重他人”，但前提是承认个体自我是关系中的自我，而绝不是个人独立。联合国教科文组织提出的“四个学会”，在哲学层面，可以说是带有后现代主义的影子。当然，我们是不会简单将之划为后现代范围。从科学技术与自然的关系上说，技术之上所导致的工具理性，易于造成人在征服自然时的盲从行为。后现代主义自然是有待人去关照的，而不是被视为征服的对象，人与自然是在一种动态的平衡系统中相互作用的两个方面，在现代社会生态问题日益严峻的形势下，二者关系更显得重要了。从科学技术与人的关系来说，技术崇拜与工具理性的弊端表现为对人的全面发展的藐视与偏离[3]。环境教育的重视，加强学生对自然、社会的了解，海洋意识、环保意识、地球意识的提出也反映了后现代主义对当代学校教育的正面影响。“为人生而科技”、“为个性发展而科技”、“为社会而科技”的新技术文明观似乎契合了建设性后现代主义的要求。从男女平等意识来看，强调女性的重要性，反对男性中心主义。后现代对异质性、差异性、微观政治等等的强调直接促进了女性主义目标的实现。对差异性和多元性的强调有助于防止抹杀男性与女性之间的差异，因而有助于阐明妇女的特殊需要和利益。女性是创造性的角色，在很多方面都有重要性[4]。建设性后现代主义哲学吸取了女性主义观点，具有宽容的精神。女子教育的重视在当代因此受后现代主义的影响，男女平等的受教育权利在后现代那里因此也有明显的体现。

转型时期的发展中国家，可以说是处于前现代、现代、后现代3个历史向度的交汇处。这种状况，极大地增加了文化及教育转型的难度。如果处理不好，前现代的东西未加批判地保留了，后现代的东西也未加选择地拿来了，唯独没有把握住现代性。这也是后现代主义对现代教育的重要提醒。也就是要使教育文化建设贴近时代与生活，引导人们注重活动的文化追求，以提高人们的精神品格，促进社会文明的全面实现；要使文化建设顺应现代化的潮流，在光大本民族文化传统的前提下，充分吸收世界文化的精华，在新的起点上熔铸出新的民族精神，以求在一种宽广的人文背景下实现经济的健康发展和社会全面进步。后现代除去了历史对于人的规定，亦即对于人的区分。不仅如此，后现代还消除了现代对于一个未来的人的期望。现代的人的区分不是人与自身相区分，而是一个将来或未来的人和自身相区分。对于后现代而言，这种未来的区分没有意义，正如其流行语所说：“没有未来。”由于没有规定，理性被彻底的清除。从这个角度看，在教育领域，人的培养也就不存在什么目的和规范。工业社会的“理性主义教育”似乎被全面的否定。

三、教育需“解构”：后现代主义观点

学习过外国教育史的人都知道，20世纪60年代产生于美国的“非学校化”思潮是对现代人类教育的最大抨击。伊利奇认为现代学校教育的最大问题在于“制度化”教育的不平等。他坚决反对学校对知识的垄断。他积极提倡“学校化社会”[5]。的确，长期以来，教育被视为一种传授知识的活动，教师是课堂中主宰一切、控制一切进展和处理全部事件的权威者。因此，在这种课堂中，时时刻刻充满着教师为唯一的中心的单极表演和知识授受。教师把课堂当成了他自己的舞台，他是发号施令者，学生只有一味地被动静听，完全变成了教师所代表的成人主流文化知识的接受者和容纳器。而这种知识始终被视为绝对客观的，它与知识接受者的主观参与和体验无关。学生以读死书、死读书为荣，从而使应试教育成为现行教育的主要模式，学生高分低能和缺乏独创个性成为阻碍教育发展的顽症。因此，随着解释学的“理解”概念在教育学中得到认可，随着对教学活动中学生认知参与作用的积极肯定，不仅将极大地发挥出学生的学习潜能和调动其个体创造性，而且也必然意味着长期以来统治人们头脑的顽固而僵化的本本主义、教条主义教育思想的寿终正寝。

再来审视后现代主义学者的观点，如维特根斯坦的关于语言和意义的观点，对认知适应理论的发展产生了巨大的影响，在教育研究中被作为反对经验主义、理性主义的工具。我们如果用巴门尼德的区分来描述历史、世界和语言、教育4个整体的话，那么，历史的主题是真理之路，世界的主题是意见之路，语言的主题是虚无之路，教育的主题就是解构之路。博德尔认为，越过世界的边界到达语言的领域，这决不意味着进入后现代，相反，它要求的是语言的区分。同理，教育的全面改革绝非仅靠教师语言就能完成。目前，在我国有学者极力呼吁教育的本意就在于寻求课堂教学的意义，教学就是对话，教学就是交往。显然这些说法是后现代主义的影响下产生的。其不足及片面性也是显然的。为此，我们不妨试问一下：“教育就是对话吗?”而博德尔是不再追问“谁在说话”，而是追问“说了什么”。在这种问题的转换之中，他突出了语言的道和说的区分。当然，道和说的区分是晚期海德格尔的基本主题，他发现了语言学的悖论，所说并非所道，所道并非所说，而语言的道说只是在其宁静。所说和所道的区分在海德格尔那里构成了技术语言和诗意语言的区分，而后者正是他所要经验的纯粹语言。湖南师大教育系的石欧先生在他的一本专著中曾明确提出教学的本质在于教师语言的飘忽不定性。固然这种理解在提倡素质教育的今天有其创造性的地方，但是完全的赞同和提倡恐怕还是不妥。从后现代主义学者的思想中，我们能否悟出一些道理?

我们重新回到教育史中去看看。在教育史上，主体性素质的培养曾受到教育家的广泛关注。在西方国家，从古罗马昆体良的“教是为了不教”，引导学生自己去发现问题，运用他们的智力到夸美纽斯的教育应遵循自然性的原则；从卢梭的必须把人当人看待，把儿童当儿童看待，到杜威的儿童中心论，让儿童主动获得发展，无不包含着对主体性的追求。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具。”赫钦斯的观点也反映了人们对工业文明下理性主义教育的批判与反思。当然也有持完全相反的观点，如永恒主义者认为教育的目的就是通过理智的训练发展人的理性，培养有理性的人。学校不是社会的仿造，学校的中心任务便是向学生传授真理性知识。而在怀疑论的后现代主义那里，主体被看作是现代社会的一项发明，是启蒙和理性的产儿。他们主张抛弃主体。而所有后现代主义都特别突出它否定现代主义，区别仅在于激进程度。建设性后现代主义则要提供一个世界观。否定是要通过彻底摧毁原概念、原基础而扭转教育、哲学、文化的一个方向。比如，反基础是后现代主义的共同特点。通过反基础，才能实现反对中心、反对统一性。在教育领域，既是反对教师权威，在反对教师中心的同时，也反对儿童中心，主张师生平等交往和交流；反对教材的统一模式，主张知识来源的多样化，摒弃课本中心论；反对构建统一和划地为牢的科学体系，强调研究方法的多元，提倡意见的差异性存在。张再林先生因此在2000年5月10日出版的中国教育报上撰文说，后现代主义思想体系中的现代解释学带给当代哲学的变革既体现在认识论领域，又体现在伦理学领域。也就是说，解释学对解释活动中互主体性关系的认可、对他人理解可能性及积极意义的认可，不仅意味着一种独断论真理观的消解和一种开放性真理观的奠定，而且也同时意味着一种权威主义的社会理念被一种民主和平等的社会理念所取代，意味着诸如宽容、同情、信任、善解人意等德行的强化，和作为一种“普遍伦理”的“交往理性”的积极生成。以诠释真理为宗旨的解释学最终又指向了一种开发道德意识的所谓“教化”理论。在解释学里，真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一。这毋宁说宣布了一种后现代主义教书育人理论的可能。我们可以看出后现代思潮为教育研究指出了一个发展的方向，即教育研究活动中的差异性，揭示了教育真理的条件性，使教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元。

承认后现代主义已经或即将进人我们的生活确实比较痛苦，也许，当我们把后现代主义琢磨透了之后，后现代主义也就不那么可怕了。后现代作为对现代的反思、补充、解毒，始终处于次要而必要的地位，可以作为今天社会发展的某种新动力。但是，一旦反理性主义成了主要方面，影响、控制整个社会的物质统治时，便必然走入纳粹、“文革”等等。我国著名美学家李泽厚认为，将后现代观念搬进目前大部分地区、情况尚处在工具性远未成熟的前现代状况的中国，需要特别小心[6]。当然“文革”时期“踢开学校闹革命”、“读书无用论”绝非后现代的产物。后现代主义毕竟是西方的舶来品，作为还处于前现代性下的中国来说，历史辩证的对待是必要的。这也是我们审视现代教育的科学态度。

参考文献：

[1]张应强.论科学教育和人文教育的整合[J]．高等教育研究，1995，(3)：33.[2]张再林．现代解释学对教育理论的启示[N}．中国教育报，2000，(5)：10．

[3]欧阳友权.现代科技文明的人文哲学[J]．北京大学学报，2002，(2)：69．

[4]道格拉斯·凯尔纳．后现代理论批判性的质疑[M].北京：中央编译出版社，2001．273-274．

[5]季苹．西方现代教育流派史论[M].北京：北京师范大学出版社，1995．217-218．

[6]张斌贤.西方教育思想史[M]．成都：四川教育出版社，1994.684-685．

[7]严万约．西方后现代思潮与教育研究[J].宁波大学学报，1999，(1)：45．

[8]李泽厚.历史本体论[M]．北京：三联书店，2002．33-34.

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