第一篇：“两给四会”模式下的地理课堂教学策略
“两给四会”模式下的地理课堂教学策略
——以高二地理选修《寒潮》为例
杨爱
“两给四会”是我校经过多年实践、整理和深化提炼出来的教学模式，“两给”是指还给学生时间，交给学生方法；“四会”是指会预习、会思考、会讨论、会总结。这一教学模式在我校的推行就是为了在有限的课堂教学时间内，让学生真正成为学习的主人，收获知识，掌握方法。教师在课堂上如何完成授业解惑乃至育人塑魂的使命，这就需要教师不断探究新的教学策略，完善课堂教学。
2015年5月6日我校举办了主题为“两给四会教学模式研讨”的教学开放日活动，此次开放日，我以《寒潮》为题目向到访的专家和同行展示了一节开发区一中高中文科班的地理课，受到了专家和同行的肯定，下面我就以本节课教学设计为例，谈谈在学校推行的“两给四会”模式下地理教师采取了哪些教学策略不断完善地理课堂。
策略一：利用教学案整合地理知识，让学生学会总结
教学案是高效教学的载体，教学案教学在我校已历经近两年，它在整合地理知识方面的优势尤为明显。本节教学案设计，我打破了章节的界限，将《自然灾害与防治》一册教材有关寒潮的内容重新进行了整合，并在探究寒潮成因的过程中，将《高一地理必修一》中的地球运动和大气运动的知识和《自然灾害与防治》一册的知识有机整合起来，得出寒潮成因的知识框架图，建立了不同学段教材内容之间内在的逻辑关系，将复杂的地理知识理出清晰的线索。（如下图）
图一
地理知识包罗万象，学生中流传着一句话“高中有两理理不清，一个是物理，一个是地理”。对于高中生来说学习理解地理知识难度较大，自然地理需要较高的逻辑思维能力，空间想象力和抽象思维能力，人文地理要求学生有丰富的生活经验，要注重观察人类生产活动，丰富体验，关注新闻时事，学会成人思维„„这些给地理教师实施地理教学提出了较高的要求，经过近两年教学案的使用，我组教师通力合作，以教学案为载体，将复杂的地理知识有机整合，建立起了初高中各册教材之间的有机联系，建立教材理论知识与生活实际之间的有机结合，提高了课堂教学效率，教会学生从整体上把握地理知识，学会总结梳理地理知识，实现了“两给四会”教学模式的目标。
策略二：用充足的教学素材搭建自主探究的阶梯，给学生方法
教学案是高效教学的载体，它能给学生呈现大量教学素材，以这些素材为阶梯，教师创造性的设计教学活动，引导学生“自主、合作、探究”。本节课我高效利用教学案所呈现的素材，设计了以下自主探究活动。
自主探究1：给学生材料，让学生自主阅读资料，自主归纳总结寒潮的定义，学生展示成果，教师适时点拨追问。
自主探究2：给学生相关地图，小组合作探究，让学生自主读图归纳寒潮路径并让学生在电子白板上展示讲解探究成果（见图二）。
图二
自主探究3：给学生知识框架，全班同学共同合作探究寒潮原因，按座位轮流到电子白板上填空，每人填一个空，会哪个填哪个，将地球运动、天气系统等知识和寒潮成因联系起来，学生由易到难、先快后慢，剩下不会填的空就是学生理解上的难点，这时教师适时点拨深化，这样教师“以学定教”，做到了少讲精讲，落实了“少讲优质”的教学原则。（见图一）。
自主探究4：给学生寒潮天气带来危害的具体案例，让学生自主阅读，从中找到关键词，并将关键词连线，并在电子白板上展示，通过连线，让学生辨析寒潮天气现象与寒潮危害之间的关系。（如下图所示）。
本节课，以教学案呈现的教学素材为阶梯，学生“自主、合作、探究”，学生的思维不断地碰撞，教学内容的落实和深入是生生、师生合作的结果，在合作探究和成果展示过程中，学生热烈的讨论、自发的辩论、积极思考、大胆质疑，教师则细心捕捉学生思维冲突，适时点拨，学生的学习活动始终是一种主动的创造过程，在教师精心预设和学生不断生成过程中，教师交给了学生方法，学生学会了预习、学会了思考、学会了讨论、学会了总结，地理课堂被充分激活了。
策略三：制作微视频浓缩复制教学重难点，给学生时间
“微课”，全称为“微型视频课程”。是指以微型教学视频为主要载体，教师针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频网络课程。在教育信息化的学习环境中，微课无疑是教师专业成长，学生自主学习，家长辅导学生的有效碎片学材。地理课堂引入微课，讲解重难点，设计探究活动过程，使理解速度和程度不同的学生个性化的选择时间和内容，反复揣摩复杂地理规律原理的深意，学生通过微视频学会了理性思考问题的方法，学会说地理语言，提高了逻辑思维能力，微视频制作较好的解决了地理教与学之间的矛盾，关注了学生的个体差异。
本节课，寒潮的成因非常复杂，要透彻理解成因，《高一必修一》中海陆分布对大气环流的影响的基础知识必须要很牢固，而海平面等压线图又是学生理解的难点，对这一抽象复杂的问题，高中生很难提起兴趣，而且对于繁多的地理专业语言学生感到既陌生又枯燥，为了解决这一难题，我制作了一段四分钟的微视频，微视频图文并茂，将学生探究寒潮成因所应具有的知识储备进行了高度概括，不仅凝练了地理知识，同时让学生有非同寻常的新鲜感，把枯燥的知识活灵活现地展现给学生，让学生对难点理解透彻记忆深刻。
微视频穿插在课中，经过切换场景，缓解了学生视觉的疲劳，浓缩概括教学重难点，同时，一些反应较慢的同学，课下可反复播放微视频，不断复制教学过程，获得了足够的时间去在重复中逐步理解难点，这样也实现了面向全体和教育公平。
策略四：拓展问题提升教学境界，教会学生深入思考
深度学习是一种基于思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实意境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。因此，教师要深挖教材内容，拓展地理问题，升华教学内容，教会学生深入思考问题。
选修教材《灾害地理——寒潮》着重阐述了寒潮对于生产生活的危害，但教师仅让学生讨论寒潮的危害是不够的，我们要用辩证的观点看待寒潮对人类的影响，于是，在本课结尾，我设计了一个问题——“从正反两方面讨论寒潮的利与弊”，这个问题渗透着“一分为二”看待事物的哲学思想，是对教学内容的升华。问题一抛出，学生的思路就被打开了，大家争先恐后的回答，结合学生回答，教师出示多张幻灯片——“瑞雪兆丰年”“寒冬不寒，来年不丰” „„之后，教师进一步提问，“寒潮这种剧烈的大气运动能量来自于哪”？（太阳辐射能）其实，无论是今天讲的寒潮，还是以前的台风，这些大气运动最终实现的都是高低纬、海陆间的物质循环和能量转化，大气运动可以说是一种大自然的平衡法，使在地表分布不均的太阳辐射能不断趋于平衡，因此寒潮在地球环境形成中扮演重要的角色，维持着地球的生态平衡，这样学生就站在物质循环和能量转化的高度上看待地理问题，将地理知识融会贯通，对大自然产生敬畏，心灵受到震撼，兴趣获得激发，在问题的拓展过程中，人地关系思想自然而然地根植在学生心中，学生学会深入思考地理问题，地理课堂教学的境界得到提升。
本节课后，在场的教师专家给予了肯定，我的感受颇深，泰达一中是一个不断追求新课程新理念新技术的优秀团体，根植于这片沃土之中，教师的业务水平会不断随水涨而船高，教学案整合了地理知识，让学生学会总结，教学案提供充足教学素材为学生自主合作探究搭建了阶梯，交给了学生方法，信息技术的适当使用，浓缩复制了教学难点，还给了学生时间，问题的拓展提升了教学境界，让学生学会了深入思考问题。作为泰达一中的教师，站在教改的前沿，我们不断更新观念，学习新技术，改变自己，改善地理课堂，多种课堂教学策略的综合实施，让一批批泰达学子，学会了预习、学会了思考、学会了讨论、学会了总结，主动地发展，和谐地发展，可持续地发展。
第二篇：分层教学下地理课堂有效提问的策略研究
优秀论文评选参评论文
分层教学下地理课堂有效提问的策略研究 2011年宣城市中学地理
林然，宁国中学
【内容提要】本文简单介绍分层教学的概念及作用。例举地理课堂中提问这一教学环节存在的普遍问题，并在此基础上说明有效提问在地理课堂中的重要性。着重从提问、获取答案到正确理答三个环节说明分层教学下地理课堂有效提问的方法及策略研究。
【关键词】分层教学；地理；有效提问
分层教学下地理课堂有效提问的策略研究
林然，宁国中学
【内容提要】本文简单介绍分层教学的概念及作用。例举地理课堂中提问这一教学环节存在的普遍问题，并在此基础上说明有效提问在地理课堂中的重要性。着重从提问、获取答案到正确理答三个环节说明分层教学下地理课堂有效提问的方法及策略研究。
【关键词】分层教学；地理；有效提问
一、引言
（一）分层教学的概念
分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。又称分组教学、能力分组，它是将学生按照智力测验分数和学业成绩分成不同水平的班组，教师根据不同班组的实际水平进行教学。所谓的分层教学，客观上承认了学生的现有知识、能力水平的分层次和所有学生都得到应有的提高的事实。
（二）分层教学的作用
分层次教学可以针对学生在智力、非智力因素发展中的个别差异，有的放矢，区别对待，从学生的差异中寻求教学的最佳结合点，从而使全体学生都能得到主动、和谐的发展，使每个学生的差异得到发展和补偿。分层次教学，能创造民主和谐的课堂氛围，帮助学生形成一种良好的心理环境，激发学生的思维，使其能不由自主地积极开动脑筋，真正地参与学习，使学习效率得以提高。古代著名教育家孔子提出的因材施教，就是在共同的教育目标下，根据学生的个别差异，有的放矢，启智激趣，因势利导地采取不同的教育措施。分层次教学就是依据这一原则，要求教师从学生的实际出发，注意观念、环境、资源以及学生个性差异等因素，注重学生的实践与学习过程，特别要从对学生未来发展考虑，处理好集体教学与个别教学、在面向全体前提下照顾个体差异，对学生的差异赋予不同的要求，使所有学生都能在原有的基础上得到发展与提高。这正是分层次教学的目的所在，也是新课程理念下的因材施教的真正内涵。
综上所述，实行分层次推进的教学方法，是对学生“因材施教”的具体体现。它可以使学生学有所得，有利于开发各层次学生的智力，有利于落实新课程要求的素质教育，促进学生全面发展，实行分层教学，能针对学生的实际发掘学生智力和非智力因素、使各层次学生都能有效自主地学习，从而优化教学过程。
然而提问在教学中具有重要的意义和作用，教师的提问能力，所问问题的质量都会直接影响课堂学习活动的展开。课堂提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题、实现学生自我建构不可缺少的重要环节。有效的课堂提问，主要是指通过师生在课堂中的提问与回答及期间的师生互动，学生能够获得普遍进步，实现个体的充分发展。在深入实践教学的基础上，本文将例举地理课堂上提问这一教学环节经常出现的问题并简单介绍地理课堂有效提问的作用。最后着重分析在分层教学下地理课堂有效提问的相关策略。
二、有效提问在地理课堂中的重要性
（一）地理课堂中提问存在的普遍问题
提问是地理教学过程中不可缺少的组成部分。1912年，美国的史蒂文斯第一
[1]次对教师提问进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80%的时间。教师在讲课过程中，每分钟约问2~4个问题。郭华曾观察了19节长度为40分钟的课，在这19节课中，教师共提问387次，平均每节课提问约20次，每2分钟提问一次。尽管提问在学校教学中是如此的普遍，但并非所有的提问都是有效的。姚利民的调查表明，教师提问在15类教学行为中的有效性最差。[2]由此可见有效提问是有效教学的核心，低水平的课堂提问会浪费大量时间，增加学生负担，无法激发学生的思维甚至让学生产生抵触心理，而有效的地理课堂提问则不然。
(二)地理课堂中有效提问的作用
课堂教学实质上就是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。以解决问题为核心而展开的有效提问在教学课堂上的应用，可以起到强化知识信息传输、评价学生学习状况、调控课堂教学过程、沟通师生情感交流。
1．激励参与功能。在当前的中学地理课堂教学中，教师有目的的提问，可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动，从而增强学生学习的动力。同时，在参与过程中能锻炼学生的口语表达能力。
2．评断功能。在地理教学过程中，学生的基础知识和技能掌握得如何，教学目标是否实现，目标达成度的检测等等，都有赖于形成性提问作出评断。有效课堂提问的一个重要功能就是通过提问对教学过程作出适时的评断，进而实现教师对地理课堂教学的驾驭，达到地理课堂教学的有效和高效。
3．反馈调控功能。反馈是实行调控的必要前提。地理教师恰当的提问，可以迅速获得反馈信息，并据此对教学进程作出相应的调整。当学生思维出现偏差和冷场时，教师的一个导向性提问可以及时引发学生的思维活动，以此来调控课堂的教学方向。学生依据自己的反应也可以调整自己的学习方向。
4．巩固强化功能。中学地理课堂教学中的概念、现象、规律等基本事实的获得，离不开发人深思的问题的启发，地理学科核心的知识技能的巩固强化，同样离不开精心设计的问题的诱导。教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且能促进知识内化，强化综合应用能力。
5．暗示功能。有学者指出，“提问等同于暗示”，这是有深刻道理的。其实，提问的暗示功能表现在：暗示学生此刻应该在认知结构中联系到已知的知识；暗示学生解答问题的思路方向；暗示学生思维中的观察盲点；等等。既然提问是暗示的方式，而非明示——直接讲授，那么，就要在提问中表达出能达到目标的线索，从而开启学生思考的不同视角。
三、分层教学下地理课堂有效提问的方法
分层教学下学生被分为若干层次，学习能力相近的相互集聚，这就要求在教学的过程中要根据学生能力的不同来组织教学，反映在课堂提问这个教学环节上亦是如此。在分层教学的情况下，应体现出“因材施教”的思想。以下就如何实现分层教学下的有效提问谈一谈我的看法。[4]
（一）根据学生能力提出适宜的问题 在建构和提出问题时，必须根据想要获得答案的性质及对学生思考水平的要求来考虑“问题的类型”。教师应该依据不同的教学目标和学习目的有针对性地提出不同类型的问题，并注意将所提问题的类型、水平与教学目标和学生的认知发展水平匹配。要针对学生实际。对不同基础的学生、不同性格的学生、男生和女生，都应有所区别，因人而异。对优生，提问内容要难些，要求应高一些，使其自感不足，有一定压力；对基础较差学生，提问内容要相对易些，还要适当时给以引导和补充，使其增强信心；对性格内向而又胆怯的学生，不仅要考虑提问场合，还要注意提问方式；对女学生，更要在生理、心理和个性上与男学生加以区别。大部分地理教师都依赖低层次、聚合式的问题，当教学目标和学习目的较简单时，用低层次的问题就行了；但当教学目标和学习目的是要发展学生的批判性思维能力和问题解决能力时，就要求教师必须有意识地在地理课堂教学中整合加工性的、高层次的和发散式的问题。[3]
1.低级认知问题
低级认知问题是用来检测学生是否掌握了已学过的知识，理解的程度如何。回忆性问题用以检测是否记住了所学知识，一般不会引起学生的深入思考。
2.高级认知问题
高级认知问题是用来培养学生创造性思维的问题。包括分析性问题，综合性问题和评价性问题。高级认知问题的答案往往不是唯一确定的。因此对答案的评价就不是简单的对与错，而是优与劣。
（二）获取答案
1、诱导学生回答
当学生不能顺利回答时，地理教师可以试用一下方式予以鼓励并设法诱导学生回答。查询教师查询学生是否明了问题；重述教师变换不同的词句重述主问题；提示教师提供资料，协助学生回答。
2、使用候答时间
有效的提问有时需要必要的耐心等待。学生回答有相当难度的问题时需要教师一定时间的等待，他们考虑这些问题通常可能要花费比教师平常等待的时间更长的时间。恰当的等待，既促进了学生深刻的思考，又体现出教师对学生能力的信任和人格的尊重。当然，使用这种方式也有前提，就是教师洞察到学生正处于真正的思考阶段，这样的等待才有意义。此外，由于候答时间的延长，有更多的学生会参与到问题的思考中从而有探求答案的机会，特别是“学困生”，而学生也会问其他一些相关问题来请教师解惑，这样生生之间及师生之间的积极互动增加了，能准确回答问题的学生人数也增加了。
（三）有效理答
所谓理答是指教师对学生回答的应答和反馈，是紧随学生的反应。教师的理答反应，直接关系到学生回答问题时的积极性，影响到课堂上学生的参与是否成功，并影响教师的长期教学效果。教师的理答越是积极主动，越是持肯定、欣赏的态度，学生越是能主动、积极地参与学习活动中。在一般的地理教学中，对学生的回答只是简单的评判“对”或“错”，当学生回答“不准确”或“不流畅”时，就随意打断学生的回答，换一个学生回答或直接给出正确的答案。很显然，这样做教师精心设计的问题的作用远没有发挥出来，甚至还有可能影响教学目标的达成。为了做到有效理答，要学会使用追问、转问、澄清等技巧。[5]
1、追问 追问，即向回答问题的学生提额外的问题以帮助他们回答正确或提升回答水平。常用的方法有：让学生解释一下他为何这样回答，让学生举个例子来说明他的回答，让他们描述一下如果原问题的重点变了，那么他们的回答会怎么变化。
2、转问 转问，即让另一学生来回答同一个问题。在学生回答错误但又不需要追问时，教师可使用转问。这种理答方式对于成就动机很强学生非常有效，他们受到挑战会更加努力学习。但是，转问对于那些很爱面子的学生来说，效果并不理想，他们可能感觉受到了伤害甚至是侮辱，从而导致其自我概念、学习动机、课堂参与和学业成绩的下降。所以教师要慎用转问。
3、澄清 澄清，即用不同的术语重新陈述同一个问题。当学生无法回答教师的问题时，常常是因为原问题的措词不当，学生难以理解。所有的教师都会有意无意的问一些表述不清的问题，这就必须借助澄清使原问题变得清晰、简单或使学生关注问题的关键点，在使用澄清时应避免衍生出新的问题。提问时应避免使用澄清，因为这既是无效问题和低效教师的一个反映，也是在浪费学生的学习时间。要想减少澄清的使用，就需要注重问题的预设性、清晰性、启发性和少量性。
相对而言，提供正确答案仅在学生因为粗心大意而回答错误时才能使用。而使用追问是一种更好的理答方式，能帮助学生获取正确答案，能提升学生的思维水平，能增加有效教学的几率。当然教师还要学会用非言语方式进行理答，有时一个微笑，一个眼神，一个点头都能起到鼓励的效果。在实际的教学活动中，我觉得教师还可以鼓励学生根据已学知识大胆提问，让教师或学生回答。这样，教师和学生通过互换角色，可以促使学生更加认真地学习、独立思考，不断总结归纳，把知识系统化，提高学生的能力。
四、结语
总之，课程改革实施以来，地理课堂已从“知识的传授”转型为“以人为本”的人文精神和能力的培养上。在分层教学下，要体现“因材施教”的思想就必须要重视提问的有效性、针对性、目的性。一堂地理课的优劣成败与教师能否巧设妙问激活学生思维，诱导学生一步步质疑-——析疑——疑释有着密切的关系。可以说教师教学效果在很大程度上受制于教师的提问能力，有效提问能力是教师有效教学的基本能力，只有在实践和反思的基础上才能不断精进，而一个不会有效提问的教师不可能成为一位好教师。
参考文献：
[1]金传宝．美国关于教师提问的技巧研究[J].课程·教材·教法，1997(2):54-57.[2]姚利民．有效教学论：理论和策略[M].长沙：湖南大学出版社，2005.[3]郭华．教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社，2002:172.[4]黄成林.地理教学论[M].安徽人民出版社，2007：51，101-103.[5]吴德芳，夏玉兰．教师提问的八大策略[J].教学与管理，2002(7):50-51.
第三篇：浅谈“翻转课堂”模式下的中学语文教学策略
浅谈“翻转课堂”模式下的中学语文教学策略
如何判断“翻转课堂”真正“翻转”成功了呢？通过学习借鉴外校经验，结合我校“2266”课堂教学模式，我校形成了切实可行的语文教学策略，一堂语文“翻转课堂”包括两节课：自主学习课和训练展示课。自主学习课不再是简单地预习，通过自学自悟，学生自定学习步调，需要达到甚至超越传统课堂听讲的效果，真正做到深入学习。训练展示课要求学生在教师的启发引导下，与他人互动对话，内化知识，完成作业练习等，最终达到深度学习。
一、自主学习课的教学策略
1.选择适宜的语文教学内容
语文的教学内容包罗万象，教师要精选适宜的语文教学内容。（1）从难易程度来看，要选择适度的内容。过于简单的知识没必要自主探究，过于困难的知识保证所有学生的自学效果，因此，甄别知识难度等级是教师不能忽视的。（2）从课型来看，新授课、复习课和专题课适合“翻转”。“翻转”新授课，重点是提高学生自主学习和探究语文能力，尊重学生自我感悟，而微视频起到了启发点拨和答疑解惑作用。复习课和专题课大多是相对独立系统的陈述性知识，“翻转课堂”可以帮助学生系统复习，总结提升，提高学习效率，因而这两种课型更适合“翻转”。（3）从教学内容来看，语文听、说、读、写都可以“翻转”。例如写作课的“翻转课堂”，课前教师可以将本次训练的写作知识做成微视频传给学生，学生进行充分地预习，课上经教师的点拨指导完成写作后，将作文上传至平板电脑，进行学生互评、教师点评，由学生修改后，课下再交由教师批阅。“翻转课堂”提升了学生的写作兴趣，提高了写作课教学效率。
2.制作精良的语文微视频
微视频应用是“翻转课堂”最为出彩的地方，因此，制作精良的微视频是语文教师必备的能力。（1）语文微视频形式上的制作要点。视频控制在5分钟以内，视频太长，造成知识容量过大或讲解??嗦冗杂，学生难以集中注意力；视频过短，内容不能完整地表达出来。录制微视频时，外部环境要求安静无噪音，使用普通话，字正腔圆，语速适中。微视频画面应该内容突出，布局合理，大方美观，讲解过程中，可以通过语音提示、符号标注等方法帮助学生注意重难点。另外，画质的好坏同样影响学生观看学习的效果。
（2）语文微视频内容上的选择与安排。微视频的作用是传道和解惑，而非授业。视频内容应该是学生难以理解的重点和难点，通过启发引导，对学生的自主学习进行答疑解惑。另外，一节微视频只适宜讲解一个知识点，要想把传统课堂45分钟的内容全部压缩成微视频是难以做到的，反而存在灌输的嫌疑。语文教师应该具备敏锐的文本解读能力，通过与文本对话，与自我对话，选择有价值且吸引学生的切入点关照整个文本，制作成微视频呈现给学生。
二、训练展示课的教学策略
1.“后教”要关照“先学”的差异
自主学习课是学生个性化的语文学习活动。每个学生根据自己的能力和水平，自定学习步调，自学自悟，自主决定观看微视频的时间，因此，自主学习课的学习结果必然是千差万别的。每个学生的学习能力或高或低，参差不齐，语文文本的解读也各个不同，语文教师必须意识到这一问题。那么，在第二节的训练展示课上，语文教师如何才能关照“先学”水平的参差不齐，并保证所有学生的学习效果呢？首先，教师要对学生“先学”的结果进行检查，了解学生先学了什么，相互之间有什么差异，存在哪些偏差。教师可以通过出示重点和难点问题，引导学生充分大胆地表达自己的观点。很多文学类文本的解读宽广，没有唯一的定论，学生往往带有自己的主观色彩，语文教师不能抹杀学生的自我感受，要珍视学生的个性化解读。但是，这也不意味着允许学生肆意发挥、不着边际，不当的解读甚至会令学生误入歧途。这时就需要语文教师的拨乱反正，对学生加以引导和补充，将学生需要掌握的知识进行梳理和总结，弥补部分学生的理解偏差。
2.紧紧围绕主问题进行语文教学
在语文“翻转课堂”模式下，借助微视频，学生在自主学习课上已经进行了深入的自学，对学习内容已经有了充分的理解。因此，训练展示课上，教师完全可以舍弃繁冗的细枝末节，而应紧紧围绕主??题进行课堂教学，让主线贯穿整堂课，使学生从整体上把握重难点。例如，我执教的语文“翻转课堂”――《端午的鸭蛋》，其课上活动就紧紧围绕着“品味”这条主线进行：①“赏民俗风味”：学生浏览文本，圈点勾画出端午节的种种习俗。②“品原汁原味”，用恰当的词语概括高邮鸭蛋的特点。③“忆童年趣味”：引导学生找出在作者的记忆中有哪些童年趣事。④“析语言韵味”：结合具体语言，引导学生具体品味汪曾祺先生“平淡而有味”的语言特色。⑤“悟故乡情味”：启发学生体悟小小的鸭蛋中饱含着汪老真挚而深沉的思乡之情。课堂上有一条主线串联起各个环节的内容，有效防止了“翻转课堂”上容易出现的内容分散、目标不明的情况，使课堂秩序井井有条。
总之，在中学语文教学中，教师可以将“翻转课堂”模式与传统语文教学相结合，充分利用现代教育技术的优势，弥补传统语文课堂的不足，尊重学生的主体地位，以此优化语文教学效果，全面提升学生的语文素养。
参考文献：
[1]韩丽珍.翻转课堂在我国发展的瓶颈及路向选择[J].江苏广播电视大学学报，2013（2）.[2]李之航.浅谈翻转课堂在初中语文课堂的应用策略[J].教育周刊，2014（5）.[3]彭婷.中学语文翻转课堂教学模式研究[J].教学与管理，2015（24）.[4]王建国.翻转课堂在初中语文阅读教学中的运用[J].基础教育研究，2015（8）.编辑 赵飞飞
第四篇：理实一体化模式下教学程序教学策略与教学方法探讨
理实一体化模式下教学程序教学策略与教学方法探讨
【摘要】对理实一体化教学进行调查，分析形成了 “两段六步”教学程序、“三策联用”教学策略和“
三、六相融”教、学方法组合。两段是指理论教学和技能教学两个紧密相连的教学阶段，六步依次为知识采集、行动策划、方案审定、演示与练习、报告撰评、反复操练六个教学步骤。“三策联用”是指替代式、参入式、产生式三种教学策略联用。“
三、六相融”是将理论讲授、定向引导、堵漏纠偏三种教法和视听接收、研讨互学、思考探索、实操体验、总结内化、操练提升六种学法融为一体。它们丰富了理实一体化教学的内涵，有效提高了人才培养质量。
【关键词】理实一体化教学程序教学策略教、学方法组合
【中图分类号】G712 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0249-02
理实一体化教学是职业院校在教学改革实践过程中形成的一种新型教学模式[1]。近几年，有关理实一体化教学的研究取得了许多成果，但是，对教学程序、策略、方法的研究较少。加强对理实一体化教学的研究，对有效提高职业教育教学质量具有重要意义。《动物疫病诊断技术》是兽医专业的核心专业能力课。按照传统教学模式[2]，该课程以教师课堂讲授为主，辅助以少量的互动讨论和实习指导。学生则以听课为主，以完成书面作业和少量实践练习来辅助学习。教师执行着讲授――练习――评价三步教学程序，常用的教学策略是替代式策略，这种模式下，教师的主导作用被扩大，学生的认知主体地位丧失。尤其用语言对病理变化和实验现象进行描述很难让学生获得直观的认识，更难加以理解和运用。2010年起，山东畜牧兽医职业学院对该课程教学实行了理实一体化改革。2011年和2012年，教改班的学生在全国职业院校技能大赛中连续夺得《新城疫抗体水平测定》比赛项目一等奖，指导教师同时获得市级教学成果特等奖。为总结教学经验，我们以教改班师生为调查对象，通过教师座谈会和学生问卷调查两种形式进行了调查。经分析形成了“两段六步”教学程序、“三策联用”教学策略和“
三、六相融”教、学方法组合。它们丰富了理实一体化教学的内涵，对提高教学质量产生了有益影响。
一、方法与步骤
1.教师座谈会
调查对象为参与该课程教学的4位专业教师。中心议题是在理实一体化教学模式下，怎样进行课程教学及教师在教学过程中的感受。会议按顺序安排4位教师依次发言，每位发言者均不得对其他发言者的观点予以评判。会前2小时通知参会人，并向调查对象讲清目的，提出要求。安排一人主持会议，另一人做好会议录音记录，确保信息准确、真实。
2.学生问卷
采用全面调查法，对教改班全部学生进行问卷调查（见表1）。问卷让学生当场填写，填完后立即回收。
表1理实一体化改革成效调查问卷
3.资料整理与分析
教师座谈会形成的记录材料由调查人员进行整理，理清发言人思路，把握住发言要点。问卷由调查人员筛选，剔除未按规定填写的问卷，进行统计。两类材料分别采用完全归纳法和聚类法分析。
二、调查结果
1.教师座谈会记录
4位教师全部出席了座谈会，会议发言气氛活跃，意见基本一致。
⑴ 教学活动及教、学法简述
《动物疫病诊断技术》教学全过程包含10项联系紧密且循序渐进的活动：
第一项，教师说明课程目标，引导学生回忆前导课学过的原理知识，为诊断打好理论基础；第二项，教师给学生讲授诊断技术，帮学生明确诊断方法和要点；第三项，学生面对诊断所用工具和仪器，通过网络查询和师生间、学生间相互交流了解其结构、原理、使用方法，为制定操作规程做好准备；第四项，学生以小组为单位讨论、探索并制定操作规程草案；第五项，教师审核各小组草案，进行纠错堵漏，学生参照教师意见，完善草案，形成操作规程；第六项，教师按照操作规程给学生作演示；第七项，学生依据自己制定的操作规程和教师操作演示，进行模仿操作，此时教师的任务是对学生不正确的动作进行纠正；第八项，学生回忆自己的操作过程撰写出实训报告；第九项，教师审阅学生实训报告，进行教学效果评价反馈；第十项，学生根据教师反馈意见，在反复操练中修正行为，实现操作自动化。
⑵ 教师教学感受
与传统教学模式相比，在上述第一、二、六项活动中，认真听讲、记笔记的学生约增加30%，做小动作的学生由15%下降到5%，打瞌睡的下降为零。第三、四、七、八项活动，是学生通过信息交流进行学习的过程，尤其是第四、七、八项活动，属于群体试制“智力产品”和“行为产品”的活动，在这些教学活动中约90%的学生勤于动脑，冷静思考，互教互学，勤学苦练。不参加讨论，四处走动，袖手旁观，贪玩不学的学生由30%下降为10%。
2.调查问卷统计
本次调查共发出问卷113份，收回113份，其中有8份未按要求填写，根据规定剔除，总有效率为93%。对剩余105份问卷进行了统计（结果见表2）。
表2 调查问卷统计表
本次调查，93%的学生填写了合格答卷，说明学生对本次调查非常重视，资料搜集过程获得成功。尽管学生群体学习方法千差万别，但是无论如何必然与人的认知规律符合。由问卷统计表得知，十个问题中学生对A选项选择率平均值为44.3%，B选项选择率平均值为34.6%，认可该教学模式的学生占总数的78.9%。
三、结果分析
1.教学程序分析
整个教学过程共分10项活动。第五和第十项是“产出”活动，前者形成了“操作规程”，后者外显出“操作行为”，两次“产出”把全过程分为前后两段。对前后两段进一步剖析又发现，每段的开始都是学生通过教师或其他渠道采集知识的活动群或活动。即由第一、二、三项活动构成的活动群和第六项活动。在知识采集与产出之间，前后都有一个性质相同的活动或活动群，即第四项活动和第七、八、九项活动构成的活动群，它们的共同特点是学生之间、师生之间、学生与其他信息源之间进行信息交换、消化知识和探索创新，以完成行动策划。由此可见教学过程的前后段皆由3个步骤构成，全过程共分6个步骤。
由此，我们把理实一体化课堂教学程序概括为“两段六步”程序。分析教学全程得知，该程序符合由表及里，由浅入深，循序渐进[3]的认知规律。使学生的认识由原型定向开始，通过原型操作，最终完成了原型内化[4]。
2.教学策略分析
前后过程中，讲授和操作演示活动，是教师将前人的认识迅速传递给学生的活动，这种策略是替代式策略[5]。采用该策略教学效率高，但学生对知识的认识缺乏深度。行动策划步骤中，学生间、学生与教师间针对教学目标互动学习，这种策略是参入式策略[5]。采用该策略教学时间较长，但学生对问题的认识深刻。“产出”活动，是学生将自己的智力成果和操作能力以外显的形式表现出来的活动，这种策略是产生式策略[5]。它能帮助学生验证自己的学习成果，并进一步完善行为。我们称上述策略应用法为“三策联用”。与传统教学策略相比，理实一体化教学模式的策略结构发生了变化，呈现出以参入式策略为主，产生式策略为本，替代式策略为辅的特点。这种策略联用法，弥补了单一策略之不足，吸引着学生精力旺盛地融入到教学活动之中。
3.教、学方法分析
在教学过程中，教师们采用了三种教学法，即课堂讲授法，定向引导法和堵漏纠偏法。分别表现于第二项活动，第一、六项活动以及第五、七、九项活动中。学生采用了六种学习法，即视、听接收法，研讨互学法，思考探索法，实操体验法，总结内化法，操练提升法，分别表现于第二、六项活动，第三项活动，第四项活动，第七项活动，第五、九项活动和第十项活动中。上述教法与学法融为一体，不可分离，我们把上述对立统一的教、学法称为“
三、六相融”教、学法组合。
与传统教、学法相比，教师的教学方式由灌输变为启发式，着力点由群体变为个别，目标由授鱼变为授渔。学生的学习动力由外力变为内力、学习方式由个体变为合作。能力产生方式由输入式变为探索式。
四、讨论
理实一体化教学是一种新型教学模式。与传统模式相比，师资素质、课程安排、教学设施、教学组织形式等都发生了较大变化。随之产生了相应的教学程序、教学策略体系和教、学方法组合。《动物疫病诊断技术》理实一体化教学，其教学程序具有科学性，教学策略具备吸引力，教、学方法组合合理有效，三者共同作用，恰当地发挥了教师的主导作用，同时，学生的认知主体地位得以充分体现。从而激发了学生学习动机，增强了学生学习兴趣，调动了学生大脑的思维功能，培养了学生的学习能力和创新能力，有效地提高了人才培养质量。
参考文献：
[1]周晗.中等职校汽车电工电子理实一体化教学实践与探索[J].科教文汇.2011.(18)
[2]谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社.1999.（8）第二版
[3]任芳.循序渐进的教学原则在教学过程中的渗透[J].教学与管理.2001.（22）
[4]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社.2006.（10）
[5]李芒.现代教育技术[M].长春：东北师大出版社.1999.（10）
作者简介：
齐茜（1984年11月），女，山东潍坊人，毕业院校：青岛农业大学，研究生，讲师，从事兽医专业教学及教学法研究。
第五篇：新教学模式--翻转课堂给教育者的启示
新教学模式--翻转课堂给教育者的启示
摘要：翻转课堂一出现，所受的关注和广推使得教育者对传统课堂教学理念及教学方式产生了真正的思考：从认识到翻转课堂的本质，对比与传统课堂的教学方式差异，思考获得教师在新课堂进化中的角色定位。
关键词：教学方式，翻转课堂，教师角色
一、翻转课堂的由来及特点
翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，也可译为“颠倒课堂”。翻转课堂教学模式创建于美国科罗拉多州WoodlandPark High School的两位化学老师Jonathan Bergmann 和Aaron Sams.他们为了让缺课的学生保证学习的进度，使用视频软件录制PPT并附上讲解声音，再将视频上传到网络供学生自行学习。后来他们做了更具开创性的尝试——逐渐以学生在家看视频、听讲解为基础，在课堂上，老师主要进行问题辅导，或者对做实验过程中有困难的学生提供帮助。随着互联网的发展和普及，越来越多的人认识到这种教学模式，并推动这个教学模式在美国中小学教育中的使用。这种独特的教学模式引起了社会越来越广泛的关注与实践，积极探索和运用“翻转课堂”所带来的教学效益。这就是“翻转课堂”的起源。“翻转课堂”的流程是：教师提出具有热身作用的问题，学生看视频自主学习，解决教师提出的问题，反馈练习，甄别疑难；教师收集问题，再将学生难以理解的重难点归纳成几个问题，围绕教学目标，交流互动，释疑解惑。
目前，海内外的学者普遍认为，翻转课堂不仅仅是能增加学生与教师之间的互动以及学生个性化学习时间的一种手段，它更是一种全新的“混合式学习方式”。事实上，翻转课堂从一开始就是“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业（或实验）”这两种学习方式的混合，后来翻转课堂在吸纳了“慕课”的特点与长处以后，更进一步发展成为“在线开放课程”与“课堂教学”方式的混合。这是从混合式学习方式角度来观察“翻转课堂”的作用与效果的一种代表性观点。华东师范大学的田爱莉教授对此观点提出回应：“翻转课堂更加符合学生的学习规律，是先学后教的一种形式，相对于一般的导学形式的先学后教，微观视频学习更加生动活泼，视频学习可以取代教师的知识讲解，而学生最需要教师帮助的时候，是做作业遇到困难和迷惑的时候，翻转课堂更能实现这一点。”
翻转课堂迅速受到广泛关注并广推，原因在于它具有区分于传统课堂的两个关键点：第一，课外真正发生了深入的学习；第二，高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的相互碰撞，起到深化学生认知作用。
二、翻转课堂与传统教学方式的差异
（一）教师与学生的课堂地位发生扭转 从我国传统教育思想中，不难追溯其端倪。《周易》“蒙卦”有载：“匪我求童蒙，童蒙求我”。源于师生交往的教育，不能开始于“我求童蒙”，而必须开始于“童蒙求我”，学生学而不厌，教师诲人不倦，才能志趣相应彼此互动，这是对教育本质的揭示。联合国教科文组织在《学会生存》一书中说：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”我国从建国以来一直不断地进行基础教育课程改革，尝试新课改的核心走向是学生的情感、态度、价值观。从根本上说，课程改革的动因是因为面临的社会环境已经变了：在知识经济时代、信息社会当中，知识以人们无法想象的速度在增加和更新，若不想被淘汰，就必须不断学习、终身学习。这就是说，具备学习的愿望、兴趣和方法，比记住一些知识更为重要。真正对学生负责的教育，应当是能够促进他们全面、自主、有个性地发展。显然，全国“万校一书”的课程体系、“万人一面”的培养方式，肯定不能适应社会发展的需求。传统课堂的教师主导地位虽然在课改的道路中逐渐往学生倾，但仍旧脱离不了传统教学理念的束缚。翻转课堂的出现，让传统课堂贯彻者和实施者真正产生了一定的冲击，学生成为了教学的主导者，教师不再是传道受业者，而是成了解惑者，学生才是知识获得的主动对象。
（二）先学后教符合教育规律
传统教学结构是教师白天在教室上课传授知识，学生晚上（回家）做作业或者感悟巩固；“翻转课堂”的教学结构是学生白天在教室完成 知识吸收与掌握的内化过程，晚上回家学习新知识。也就是说，知识传授的识得过程与基本的习得过程发生在课外，知识内化的习得与悟得过程发生在课堂。
默多克指出，互联网改变了人们的交往方式、生活方式、经营方式。教育是唯一有待开发的领地。微视频能够提供高质量、大规模的在线学习素材，便于学习者无论身处何处、教育背景如何，都能够借助网络分享优质课程资源。微视频的作用就是提供分解、嚼烂的知识，帮助学生理解，更好地实现知识的传授。当然学校提供的网络微视频一定要基于本校学生的心智水平与理解能力，不同学校的学生对慕课”(MOOC)的要求是不一致的。
（三）设法唤醒学生的内驱力
“翻转课堂”的核心，就是先学后教。英国《金融时报》（2013年12月3日）曾指出，中国教育必须抛弃死记硬背模式，“就算外国人起初可能被上海学生在国际学生评价项目(PISA)考试中的优异表现所震惊，进一步考察后，他们对上海的教育模式就没那么感兴趣了。”教育的功能是唤醒人的自觉。对于学生来说，我要学，才有可能实现教育；要我学，则远离了教育的本质。人的自我教育才是唯一有效的教育。我以为，推进“翻转课堂”的关键，就是学生内驱力的激发，就是学生学习上的“自主当家”。
（四）促进教学资源的有效利用和研发
翻转课堂的发展离不开可汗学院视频教学平台提供的机会和支持，随着慕课、微课的发展壮大，翻转课堂的教学资源吸纳了在线开放课堂 的优势与特点，并能充分利用网上资源进行有效利用和研究开发。因此，翻转课堂对于促进教学资源的有效利用与研发是非常有利的。
三、翻转课堂教学模式下教师的角色定位
长久以来，人们赋予教师以“人类灵魂工程师”的美誉，教师作为“传道、授业、解惑者”的形象一直深入人心。但是，在科技力量日新月异的今天，教师已不再是课堂上占据主体地位的权威者的形象，而是通过各种先进的教学手段进行知识的高效传播的媒介，翻转课堂是有效运用先进教学手段的产物之一。接下来从三个方面对翻转课堂教学模式下教师的的角色定位进行分析、研究和陈述。
（一）教学活动的设计者
清华大学附属中学教师张苏说：“在„翻转课堂‟的实施过程中，每个环节都对教学效果有着重要的影响，教师需要录制高质量的教学视频，需要设计有探究意义的学习活动，以及管理课堂上的师生交流、活动组织、时间安排等无不是对教师的专业能力的挑战。”张苏认为，“翻转课堂”的教学能够更好地关注学生的问题，关注学生的需要，将能够自己学习、自己讨论解决的交给学生自己学习、自己解决。教师在课堂上解决学生没想明白、解决不了的问题。上海建平中学校长、特级教师杨振峰认为，教师角色定位发生了翻转，教师成为教学活动的设计者，要整体设计教学活动，是设计者，是组织者，是咨询者，是交流者。
传统教学活动中，老师和学生一样依赖于纸质教材，受到培养模式的限制，靠传递书本知识达到完成教学活动的目的，授课手段单
一、课 堂气氛沉闷、教学效果不佳。在翻转课堂教学模式下，老师可以利用网络等媒体资源对授课内容做出创造性的设计，在准确把握教学内容的重点、难点之后，通过丰富多彩的教学资源对授课内容进行整合，针对学生有差异的个性特征、参差不齐的学习基础设计不同的教学活动，激发学生的思考能力，使学生在自主学习、小组讨论、与老师交流的过程中尽可能的实现知识的有效性摄入及学生能力的开拓。
（二）教学活动的参与者
虽然翻转课堂教学模式打破了传统教学模式中教师作为教学主体的地位，但完整有效的教学活动离不开教师的参与及引导。翻转课堂并不是在线视频的等价物，除了向学生渗透知识点的教学视频外，教师还要参与到课程的始终，包括与学生的互动交流、监测学生的学习效果等。在翻转课堂的授课模式下，教师要对与授课内容相关的大量信息进行搜集、整理、归类，运用灵活多样的现代化媒体技术呈现在学生面前。教师要在适当时机通过合理的活动安排起到语言示范者的作用，同时要通过多种课内外学习活动的组织，使学生们有效掌握知识，运用知识，并产生求知的欲望及探索精神，学生可以在灵活多样的教学活动中学会自主学习、团结合作，通过小组讨论扩充自己的视野，提高自己的思维能力。通过教师适时参与到课堂活动中，达到有效引领及示范的目的，营建轻松平等的学习环境，帮助学生跨越语言学习过程中的心理障碍及消极情绪。
（三）教学活动的评测者
教师作为知识与技能的传播者，自身要起到能力示范者的作用，优美的语音面貌、扎实的知识功底、灵活运用的教学能力无疑是一名的教师需要具备的基本素质，除此之外，教学活动的设计、组织及评价等各个教学环节都少不了教师的存在。在学生的学习过程中，教师不但要对学生的学习成绩做出评估，通过对学生学习过程的掌控，针对学生的疑难问题进行解答，对于学生的消极情绪进行化解，对学生的进步给以鼓励。同时，更要对教师自身的表现做出评测，针对自己的薄弱环节及时做出调整，包括个人知识储备的更新，自身知识技能的提高，教学环节设置存在的弊端，课堂掌控能力的加强等等。传统课堂对学生或教师的评测均由期末考试的成绩做定论，忽视平时的过程性评测。而翻转课堂则注重学生在学习过程中的投入程度、反应能力及解决问题的能力等方面入手，更利于教师适时做出行之有效的改进措施。
参考文献：
[1]陈立群.“翻转课堂”与传统教学方式的差异[J].学子:理论版, 2015(14):54-56.[2]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012,30(4):46-51.[3]何克抗.从“翻转课堂”的本质,看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014(7):5-16.[4]余文森.试析传统课堂教学的特征及弊端[J].教育研究,2001(5):50-52.[5]钱守旺.借力翻转课堂实现少教多学——“认识时间”教学与思考[J].小学教学:数学版,2015(14):55-57.8
点击咨询 