语文课须围绕本体性教学内容组织教学 吴忠豪

第一篇：语文课须围绕本体性教学内容组织教学 吴忠豪

语文课须围绕本体性教学内容组织教学

上海师范大学 吴忠豪

编者按：语文课到底要教什么？近年来，关于语文教学内容如何确定的问题，引起了大家的广泛关注。上海师范大学吴忠豪教授明确提出了，语文课应该“教语文，而不是教课文”的主张，引起了语文界的热烈讨论。那么，“教语文”又应该教些什么呢？这可能是许多一线教师感到迷惑的地方。吴忠豪教授在本文中，提出了语文课要区分“本体性教学内容”和“非本体性教学内容”这一命题，并明确主张：“语文课须围绕本体性教学内容组织教学”。这无疑是对“如何确定语文教学内容”研究的又一次突破和深化。

现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。我们曾经做过两次语文课教学效率的调查，一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高，结果三年级学生提高幅度是10%左右，五年级学生提高幅度仅1.5%。还有一次是采用“学生自学”和“教师教课文”两种方式教学同一篇课文，测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本不大，但是至少可以说明教师“讲课文”的教学效率非常有限。为何语文教师认认真真备课，辛辛苦苦讲课，实际教学效果不能令人满意？最近，我对“讲课文”这种常态化的语文教学形态进行了深入研究，发现造成语文教学效率低下的最根本原因是长期来我们将“非本体性”教学内容当作了语文课主要目标进行教学，造成语文课“本体性”和“非本体性”教学内容的错位，异化了语文课程的性质。

一、关于本体性和非本体性教学内容

我们都认同，语文课程作为基础教育中的一门核心课程，不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。按照语文课程标准对语文课程功能的阐述，我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类：一类是语文本体性教学内容，一类是非本体性教学内容。从哲学层面看，所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性，完成这些教学内容，就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等，这类教学内容并不是语文课程一科独担的，而是基础教育各门课程共同承担，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程，理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容为目标展开教学，而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。（见图一）

下面我们通过于永正老师上的《高尔基和他的儿子》这个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非本体性教学内容的关系。于老师所借的是上海某小学五年级一个班级，班主任提醒于老师这篇课文是沪教版二年级的一篇课文，太浅了，没什么可教的。于老师笑着回应说“你以为我是教课文？”这堂课于老师是这样教的：首先教学生有感情地朗读课文。学生以前学过，所以朗读正确、流利了，但没有感情。于老师让学生听老师朗读。于老师读得声情并茂，学生不由自主鼓起掌来。于老师问大家为什么鼓掌？学生说，于老师读得很投入，于老师读得太有感情了，于老师的感情和课文中的人物思想感情完全融为一体。“是呀，这就叫„感情朗读‟”。接下来于老师让同学模仿着再来有感情地朗读课文。这一次朗读孩子们都非常认真，使劲地想把感情读出来。读完后再让学生展示自己的感情朗读。第一节课就是让学生学习感情朗读。第二节课于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让你感动，把这些语段划出来，然后在旁边学写批注，告诉学生不动笔墨不读书，读书要写下自己的体会，这是好的阅读习惯。学生写完以后，先让左右同桌交流，然后进行全班评点，最后于老师又出示了自己的评点，让学生体会好的评点应该是什么样的。接下来，于老师让学生根据这篇课文内容，以“儿子”的身份给父亲（高尔基）写一封信，每一个学生经历了一次动笔写的练习。这堂课教学内容清清楚楚，就是学习感情朗读，学写批注，根据课文内容写一封信，整堂课就是围绕这三个目标开展教学，这些都是“本体性教学内容”；而对课文思想内容的理解，对高尔基父子之间的亲情和“„给‟永远比„拿‟愉快”这一哲理的体会，也就是“非本体内容”教学，则是渗透在朗读、批注、写信这些本体性教学内容的过程之中的。

可惜的是，一直以来像于老师那样围绕本体性教学内容开展教学的语文教师凤毛麟角，大多数教师的语文课都是以课文思想内容的理解为主要目标，并且围绕课文思想内容理解来组织教学的。我们来看一个课例。下面的一位教师设计的《将相和》一课的教学目标和教学过程：

教学目标

1.初步把握课文的主要内容，领悟3个故事之间的内在联系。

2.感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟；感受廉颇知错就改的勇气；

3.体会廉颇和蔺相如以国家利益为重的爱国之心。

教学重点：感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，感受廉颇知错就改的勇气。教学过程

一、解课题，引出人物

二、抓不和，寻找原因

三、看相如，智勇双全

四、学廉颇，深明大义

五、寻联系，评价人物

六、抓提升，课后延伸

很明显，这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如的智勇双全和廉颇知错就改的勇气，这些都是非本体教学内容；整堂课的教学设计就是围绕着人物的思想品质的理解即“非本体内容”展开教学过程的。（见图二）可以肯定，这位教师在教学过程中也想方设法地插入朗读、词语教学、人物描写方法等各种“本体性教学内容”，但这些内容在教学过程中实际上沦为一种点缀，一种无足轻重的添加，这堂课教学哪些语文知识、方法或技能，必须服从非本体内容教学的需要。可以肯定，学生学完这篇课文留下的痕迹就是知道了完璧归赵、负荆请罪的故事，当然也认识了廉颇智勇双全、蔺相如深明大义以及知错就改等优良品质。但是学会了哪些语文知识，方法，或在语文技能方面究竟哪些提高，不仅学生不明白，教师也说不出个所以然。

令人担忧的是，目前这种本体和非本体教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文，如果教师对课文思想内容的理解分析不到位，往往会引来批评或指责，而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么，学生会了什么，学生在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进，反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文课会缺少“语文味”，为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课，究其原因，盖出于此。

二、语文课须明确本体性教学内容

当下语文课如何提高教学效率，最根本的措施就是教师要深刻认识语文课程中本体性教学内容与非本体性教学内容的区别，并且根据每篇课文的特点明确本体性教学内容，然后围绕本体性教学内容的落实来组织语文课教学。

语文教师虽然面对的是一篇篇课文，但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”，而应该是引导学生“用课文来学语文”。首先要依据课文合理确定本体性教学内容。教学一篇课文，除了必须落实的生字、新词、教学和课文朗读这些基本要求之外，其他在语文知识、方法和语文技能方面还应该教什么，教师必须有明确的选择。如果一堂课的教学重点确定为“理解太阳有什么特点”，或者是“认识地球是我们的家园，我们要爱护地球”，那么可以肯定这堂课是将非本体教学内容作为主要目标，其教学效率必定会受到影响。我曾经和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》教学设计，学员开始确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟人物的思想品质”，目标指向理解人物的思想品质，这是非本体性教学内容；后来通过研讨，将教学目标改为“抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法”，目标指向认识课文中人物品质是怎么表达的，这才是本体性教学内容。可见教师在设计教学目标时首先需要检验一下，所设计的目标是否是瞄准本体性教学内容，只有将本体性教学内容作为主要目标，才有可能把这堂课真正上成语文课。

一篇课文可以选择的本体性教学内容很多，一些“基础性”教学内容每篇课文都需要落实，比如课文中的生字、新词以及课文朗读等等，无论低年级还是中高年级，务必将这些基础性教学内容的落实放在首要位置，作为一堂课教学的“保底工程”。中高年级课文教学除了落实这些基础性教学内容，还需要新授一些其他的语文知识和阅读写作方法，进行必要的语文技能练习，我们将这些新授内容称为“发展性”教学内容。现在语文课上教师想教的发展性教学内容往往太多、太散，许多教师在解读文本时发现的有价值的东西都不肯舍弃，什么都想教，结果每个知识点教学都是蜻蜓点水，什么都没有教会。语文课不应该追求教师“教过”，而是应该追求学生“教会”。其实小学生认知水平和接受能力都是有限的，教学一篇课文除去必须落实的基础性教学内容之外，所剩时间不会太多，因此“发展性”教学内容必须集中，明确。教师必须学会舍弃，明白“伤其十指不如断其一指”的道理。

三、依据认知规律设计教学流程

现在语文课采用的教学流程大多是“初读课文——分段讲读——总结提升”，这样的教学流程有利于课文思想内容理解，瞄准的是非本体教学内容，这样设计教学流程，本体性教学内容教学往往是零打碎敲的，教师教过了，学生也可能是理解了，但往往没有学会。其实无论是语文知识教学还是语文方法教学，按照学生的认知规律都应该按照“认识——实践——总结”的流程设计。比如于永正老师教学《月光曲》这篇课文，第一课时主要让学生反复朗读课文，读懂读熟课文，结合课文朗读教学生字词语，第二课时教学“事物和联想”，这是本体性教学内容。于老师是这样设计教学流程的：

一、认识“事物和联想”

1．读第9自然段，分辨哪些写事物，哪些是联想。

2.去掉了这些联想的句子，那这段文字有什么变化（失去99％的美）3．小结：读文章时分辨事物和联想的作用。

二、拓展延伸，实践操练

读短文，画出联想的句子，再想一想，如果去掉了这些句子会怎么样？加上去有什么好处？

三、拓展延伸，迁移写作 1．修改短文，荷花 2．修改后交流。首先认识什么是事物描写，什么是作者的联想，这时学生学到的仅是一个抽象的概念，一种陈述性知识；接下来让学生认识联想在文章中有什么作用，通过比较和小结，让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用，这样学生学到的是一种阅读的方法，一种程序性知识；然后还需要通过实践，在新的语境中去运用，这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法；最后再引导学生去修改一篇习作，让学生认识联想在写作中的作用，通过运用将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型的从“认识——实践——迁移”的非常完整的学习方法教学流程。如果我们的语文教师有了这样明确的教学目标，并且围绕这一目标的达成来设计教学流程，那么我们语文课的教学效率就会大大提高。

（刊于《小学语文教师》2013年第1期）

第二篇：语文课须围绕本体性教学内容组织教学.

语文课须围绕本体性教学内容组织教学 上海师范大学吴忠豪

现代中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本,从第一课开始到最后一课,都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文,严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。我们曾经做过两次语文课教学效率的调查,一次是调查教师教课文后学生对课文理解究竟有多少提高,结果三年级学生提高幅度是10%左右,五年级学生提高幅度仅1.5%。还有一次是采用“学生自学”和“教师教课文”两种方式教学同一篇课文,测试结果三年级和五年级学生自学效果都略高于教师教学效果。这两次调查样本不大,但是至少可以说明教师“讲课文”的教学效率非常有限。为何语文教师认认真真备课,辛辛苦苦讲课,实际教学效果不能令人满意?最近,我对“讲课文”这种常态化的语文教学形态进行了深入研究,发现造成语文教学效率低下的最根本原因是长期来我们将“非本体性”教学内容当作了语文课主要目标进行教学,造成语文课“本体性”和“非本体性”教学内容的错位,异化了语文课程的性质。

一、关于本体性和非本体性教学内容。我们都认同,语文课程作为基础教育中的一门核心课程,不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务,还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等诸多任务。按照语文课程标准对语文课程功能的阐述,我们可以把语文课程的教学内容大致划分成两个大类:一类是语文本体性教学内容,一类是非本体性教学内容。从哲学层面看,所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容,包括语文知识、语文策略(方法和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务,反映出语文课程区别于其他课程的本质特性,完成这些教学内容,就能为学生学习各门课程奠定扎实的基础,也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等,这类教学内容并不是语文课程一科独担的,而是基础教育各门课程共同承担,并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所能发挥的作用远远超过了语文这门课程。

语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性实践性课程,理所当然地应该以语文知识、方法和语文技能即本体性教学内容为目标展开教学,而情感、态度、价值观等非本体教学内容应该是渗透在语文知识、方法和技能的学习过程之中的。(见图一下面我们通过于永正老师上的《高尔基和他的儿子》这个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非

本体性教学内容的关系。于老师所借的是上海某小学五年级一个班级,班主任提醒于老师这篇课文是沪教版二年级的一篇课文,太浅了,没什么可教的。于老师笑着回应说“你以为我是教课文?”这堂课于老师是这样教的:首先教学生有感情地朗读课文。学生以前学过,所以朗读正确、流利了,但没有感情。于老师让学生听老师朗读。于老师读得声情并茂,学

生不由自主鼓起掌来。于老师问大家为什么鼓掌?学生说,于老师读得很投入,于老师读得太有感情了,于老师的感情和课文中的人物思想感情完全融为一体。“是呀,这就叫„感情朗读‟”。接下来于老师让同学模仿着再来有感情地朗读课文。这一次朗读孩子们都非常认真,使劲地想把感情读出来。读完后再让学生展示自己的感情朗读。第一节课就是让学生学习感情朗读。第二节课于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让你感动,把这些语段划出来,然后在旁边学写批注,告诉学生不动笔墨不读书,读书要写下自己的体会,这是好的阅读习惯。学生写完以后,先让左右同桌交流,然后进行全班评点,最后于老师又出示了自己的评点,让学生体会好的评点应该是什么样的。接下来,于老师让学生根据这篇课文内容,以“儿子”的身份给父亲(高尔基写一封信,每一个学生经历了一次动笔写的练习。

这堂课教学内容清清楚楚,就是学习感情朗读,学写批注,根据课文内容写一封信,整堂课就是围绕这三个目标开展教学,这些都是“本体性教学内容”;而对课文思想内容的理解,对高尔基父子之间的亲情和“„给‟永远比„拿‟愉快”这一哲理的体会,也就是“非本体内容”教学,则是渗透在朗读、批注、写信这些本体性教学内容的过程之中的。

可惜的是,一直以来像于老师那样围绕本体性教学内容开展教学的语文教师凤毛麟角,大多数教师的语文课都是以课文思想内容的理解为主要目标,并且围绕课文思想内容理解来组织教学的。我们来看一个课例。下面的一位教师设计的《将相和》一课的教学目标和教学过程: 教学目标

1、初步把握课文的主要内容,领悟3个故事之间的内在联系。

2、感受蔺相如在渑池会中的智勇双全,在面对廉颇挑衅时的宽阔胸襟;感受廉颇知错就改的勇气;

3、体会廉颇和蔺相如以国家利益为重的爱国之心。、教学重点:感受蔺相如在渑池会中的智勇双全,感受廉颇知错就改的勇气。教学过程

一、解课题,引出人物

二、抓不和,寻找原因

三、看相如,智勇双全

四、学廉颇,深明大义

五、寻联系,评价人物

六、抓提升,课后延伸

很明显,这堂课的教学目标和重点是感受蔺相如的智勇双全和廉颇知错就改的勇气,这些都是非本体教学内容;整堂课的教学设计就是围绕着人物的思想品质的理解即“非本体内容”展开教学过程的。(见图二可以肯定,这位教师在教学过程中也想方设法地插入朗读、词语教学、人物描写方法等各种“本体性教学内容”,但这些内容在教学过程中实际上沦为一种点缀,一种无足轻重的添加,这堂课教学哪些语文知识、方法或技能,必须服从非本体内容教学的需要。可以肯定,学生学完这篇课文留下的痕迹就是知道了完璧归赵、负荆请罪的故事,当然也认识了廉颇智勇双全、蔺相如深明大义以及知错就改等优良品质但是学会了哪些语文知识,方法,或在语文技能方面究竟哪些提高,不仅学生不明白,教师也说不出个所以然。

令人担忧的是,目前这种本体和非本体教学内容颠倒或错位的语文课已经成为一种常态。教学一篇课文,如果教师对课文思想内容的理解分析不到位,往往会引来批评或指责,而教师在本体性教学内容方面究竟教了什么,学生会了什么,学生在语文知识、方法或技能方面究竟有何长进,反而变得无关紧要。为何很多教师上的语文

课会缺少“语文味”,为何不少语文课会上成思想品德课、自然常识课、历史课或地理课,究其原因,盖出于此。

二、语文课须明确本体性教学内容。

当下语文课如何提高教学效率,最根本的措施就是教师要深刻认识语文课程中本体性教学内容与非本体性教学内容的区别,并且根据每篇课文的特点明确本体性教学内容,然后围绕本体性教学内容的落实来组织语文课教学。

语文教师虽然面对的是一篇篇课文,但必须清醒地认识语文课不应该是“教课文”,而应该是引导学生“用课文来学语文”。首先要依据课文合理确定本体性教学内容。教学一篇课文,除了必须落实的生字、新词、教学和课文朗读这些基本要求之外,其他在语文知识、方法和语文技能方面还应该教什么,教师必须有明确的选择。如果一堂课的教学重点确定为“理解太阳有什么特点”,或者是“认识地球是我们的家园,我们要爱护地球”,那么可以肯定这堂课是将非本体教学内容作为主要目标,其教学效率必定会受到影响。我曾经和国培班学员一起打磨《鱼游到了纸上》教学设计,学员开始确定的教学目标是“通过人物外貌动作神态描写体悟人物的思想品质”,目标指向理解人物的思想品质,这是非本体性教学内容;后来通过研讨,将教学目标改为“抓住人物的外貌动作神态描写表现人物品质的写作方法”,目标指向认识课文中人物品质是怎么表达的,这才是本体性教学内容。可见教师在设计教学目标时首先需要检验一下,所设计的目标是否是瞄准本体性教学内容,只有将本体性教学内容作为主要目标,才有可能把这堂课真正上成语文课。

一篇课文可以选择的本体性教学内容很多,一些“基础性”教学内容每篇课文都需要落实,比如课文中的生字、新词以及课文朗读等等,无论低年级还是中高年级,务必将这些基础性教学内容的落实放在首要位置,作为一堂课教学的“保底工程”。中高年级课文教学除了落实这些基础性教学内容,还需要新授一些其他的语文知识和阅读写作方法,进行必要的语文

技能练习,我们将这些新授内容称为“发展性”教学内容。现在语文课上教师想教的发展性教学内容往往太多、太散,许多教师在解读文本时发现的有价值的东西

都不肯舍弃,什么都想教,结果每个知识点教学都是蜻蜓点水,什么都没有教会。语文课不应该追求教师“教过”,而是应该追求学生“教会”。其实小学生认知水平和接受能力都是有限的,教学一篇课文除去必须落实的基础性教学内容之外,所剩时间不会太多,因此“发展性”教学内容必须集中,明确。教师必须学会舍弃,明白“伤其十指不如断其一指”的道理。

三、依据认知规律设计教学流程。

现在语文课采用的教学流程大多是“初读课文——分段讲读——总结提升”,这样的教

学流程有利于课文思想内容理解,瞄准的是非本体教学内容,这样设计教学流程,本体性教学内容教学往往是零打碎敲的,教师教过了,学生也可能是理解了,但往往没有学会。其实无论是语文知识教学还是语文方法教学,按照学生的认知规律都应该按照“认识——实践——总结”的流程设计。比如于永正老师教学《月光曲》这篇课文,第一课时主要让学生反复朗读课文,读懂读熟课文,结合课文朗读教学生字词语,第二课时教学“事物和联想”,这是本体性教学内容。于老师是这样设计教学流程的:

一、认识“事物和联想”

1、读第9自然段,分辨哪些写事物,哪些是联想。2.去掉了这些联想的句子,那这段文字有什么变化(失去99%的美 3.小结:读文章时分辨事物和联想的作用。

二、拓展延伸,实践操练

1、读短文,画出联想的句子,再想一想,如果去掉了这些句子会怎么样?加上去有什么好处?

三、拓展延伸,迁移写作

1、修改短文,荷花

2、修改后交流。首先认识什么是事物描写,什么是作者的联想,这时学生学到的仅是一个抽象的概念,一种陈述性知识;接下来让学生认识联想在文章中有什么作用,通过比较和小结,让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用,这样学生学到的是一种阅读的方法,一种程序性知识;然后还需要通过实践,在新的语境中去运用,这样学生才有可能真正理解并掌握这种阅读方法;最后再引导学生去修改一篇习作,让学生认识联想在写作中的作用,通过运用将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型的从“认识——实践——迁移”的非常完整的学习方法教学流程。如果我们的语文教师有了这样明确的教学目标,并且围绕这一目标的达成来设计教学流程,那么我们语文课的教学效率就会大大提高。

第三篇：读《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》有感

读《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》有感

今天学校组织我们学习了关于吴忠豪教授的一篇《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》的文章，看到这篇文章的题目我就强力的感觉到我的眼球被它深深的吸引了。

吴忠豪教授明确提出了，语文课应该“教语文，而不是教课文”的主张，引起了语文界的热烈讨论。那么，“教语文”又应该教些什么呢？

吴教授按照《语文课程标准》对语文课程功能的阐述，把语文课程的教学内容大致划分为两个大类：一类是语文本体性教学内容，所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，这包括语文知识、语文策略和语文技能。一类是非本体性教学内容，所谓非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育、多元文化的学习、思维能力包括创新精神的培养等。

参加教学工作两年了，有时也会为“教语文还是教课文”的问题而苦恼，甚至还会发发牢骚，认为课本里编入的一些课文没有语文价值。看这篇文章的时候，我正在教学课文《暖流》，这是一篇描写江主席看望南开大学师生员工，并和他们亲切交谈的事，反映了江主席对中国古典文学的热爱，表达了他对青年人的关怀。刚开始看到这篇文章的时候，我觉得这样的文章缺少语文味，知识点也不多，却有着浓郁的歌功颂德的政治味。之前，我打算把“体会江主席对中国古典文学的热爱和对青年人的关怀”作为重难点，在教学过程中，我打算通过朗读让学生说一说“你看到了一个什么样的江主席”，从而突出重难点。我想，如果我这样去教学的话，那么，语文知识、方法或技能就必须服从非本体内容教学的需要。这就是“教课文”而不是“教语文”了。

怎样能把这样一篇文章上得有语文味呢？经过思考之后，我把教学的重点设为“感受如何通过语言文字突出人物的特点”。教学时，我在让学生通读课文的基础之上提问“你觉得江主席是个什么样的人？”学生通过预习、自习已经能够回答出江主席是个平易近人、关心青年、热爱文学的人。紧接着，我问：“文章又是怎么突出这个人物的特点的？”学生们没有能够回答这个问题。于是，我提示学生找出描写江主席的语句并把这些语句通读，很快就有学生举手回答通过语言描写、动作描写、神态描写来突出人物的特点。我接着让学生找出描写王辉的语句，并说说他内心的变化，学生很快能够找出，于是我追问，为什么要用这么多的笔墨描写王辉呢？这样写有什么好处呢？学生经过引导，很快说出这样的侧面烘托能够凸显人物的特点。这个时候，描写江主席的语句，学生很容易就说出了是正面描写。到这儿，我的教学目标已经达到了。

今后，我将紧紧围绕语文本体性教学内容，让我的语文课充满“语文味”。

刘芯豪

2014.5.20

第四篇：语文课需围绕本体性教学内容组织教学

浅谈“语文课需围绕本体性教学内容组织教学” 的实践策略

“语文课需围绕本体性教学内容组织教学”的思想是在当前语文课程核心功能失当，语文教学效率低下，语文教师无所适从的情形下，由上海师范大学吴忠豪教授提出的教学理论指向，意在恢复语文课程熟练“运用”口头与书面语言的核心功能，倾向于表达能力培养，坚持从言语教育的立场出发开展语文教学。语文知识、语文方法、语文技能是语文教学的本体内容，引导学生将本体性教学内容从认知、实践到迁移、运用，最终实现语文素养的提升，才是理想的语文课程。

尽管当下语文教师相对认同语文课应该是“用课文来教语文”，但是不可否认，“教课文”仍然是当下语文课堂中的一种常态。当下的语文教学很突出的一个问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。什么是“课程内容”？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。而“教材内容”就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。由于语文课本提供的只是教材内容，当前现行教材多以“阅读为中心”编写教材，以单元主题文化组元，以文本内容与人文教育为指向。每篇课文之间人文内涵相对统一，那些学生学习语文必须掌握的并将终身受用的本体性学习内容不清晰。因此，语文课堂上教师总是习惯将人文教化功能作为终极教学目标，将课堂教学中大量的时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，而对于语文知识、方法和技能则训练思路不清，至于一篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。这显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上也造成语言学习任务的旁落。

如何落实语文本体性教学，笔者有如下探索：

一、构建单元语言训练体系

很多教师难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将教材内容的理解与作者情感的领悟当成语文课程的主要目标，以至于语文教学篇篇课文互无关联，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动就是听教师分析课文，学生已有的知识经验不能被合理开发运用，语文课堂效率低下。语文学科是一门实践性很强的学科，学生要凭借课文语言学习规范自己的语言，势必要经历一个方法技能习得的过程，而构建单元语言训练体系就是学生吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程。

1.确定单元语言训练主题

明确单元教材与单篇教材之间的隶属关系。单元教学的教材处理必须突破单篇课文教学各自为阵的格局，在课程标准的指导下，围绕单元语言训练主题将单篇教学纳入单元教学的视野，全面系统的处理教材，设计教学。根据课标学段要求，学生已有的经验，文本特点，语文知识、语文方法和技能等内容确定单元语言训练目标。

2.对单篇教材做出取舍 在明确单元语言训练主题后，单篇教材的教学目标要围绕单元语言训练主题做出适当的调整。单元语言训练主题是整个单元教学的纲，单篇教材“无非是个例子”，要为单元语言训练主题的达成服务，原教材中的选文可以取舍替换，挑选出能够落实本单元语言训练目标的文章。每篇教材的教学目的要各有分工、相互依托，协同指导学生实现本单元语言训练目标。

3.设计不同课型的训练方向

单元语文教学要引导学生围绕单元语言训练目标走一个认知、练习、巩固、运用的实践过程。单元教学中根据教材文本特点设计起始课、练习课、巩固提升课、目标检测课四种课型。起始课用于方法学习的例证辨认，其目的是使学生接触、感知语言训练内容；练习课用于尝试运用；巩固提升课用于规则总结；目标检测课用于迁移运用。学生经历这样的实践过程，才能掌握语文知识并逐步提高理解运用语言的能力。

二、正确培养“语文理解”能力

从过去的大纲到现在的课程标准，都明确提出“正确理解和运用祖国的语言文字”，但是长期以来我们进入了一个误区，就是认为“理解”与“运用”是并列的，是学生语文课上要习得的两种能力。“讲语文”就是培养学生的理解能力，“写作文”则是提高学生的运用水平。不仅如此，当下的语文课一直延续着阅读为重点的课程取向，而“正确理解祖国的语言文字”中的“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握文章价值取向，至于本体性教学内容，大部分老师熟视无睹。

杭州大学朱作仁教授曾指出，就学生阅读过程的心理机制而言，存在着“逆分析”和“顺分析”两种不同的思维加工方向。这也正是叶老所提倡的“阅读教学就是要带着学生在文章中走个来回。”感知文字把握内容、体会情感是“逆分析方向”，是“来”的过程；从内容思想出发，研究作者怎样组织材料、布局谋篇，怎样遣词造句，修饰文字等，则是“顺分析方向”，是“回”的过程。从本体性语文教学的思路出发，不难得出这样的结论：“理解”是贯穿在从语言形式和语言内容的全部认识过程中，对语言意义的理解是为了语言运用起铺垫作用的，如果无需这个铺垫学生也可以迁移运用，则说明学生已经凭借已有的知识经验自能理解，因此无需教师再浪费时间走一个“理解”的过程。

三、开发“语言运用”的课堂功能

小学生正处于语言发展的最佳年龄，他们词汇贫乏，掌握的句式也有限，对于他们来说，扩大词汇量，熟悉各种各样的句式，也就是积累运用语言材料，是学习语文的首要任务。吴忠豪教授曾说过：“教师要寻找课文语言与学生语言的差异，用课文语言丰富学生语言。”要让学生在学习“例子”时掌握语言文字的有关知识，领悟理解运用语言的规律和方法，这才是教学的本质。现行的小学语文教材蕴藏着极其丰富的的资源，“语用”的指导方法也很多，现列举以下几种常用的方法：

1、模仿练习。从学生的语言习得规律而言，学生对于语言的习得是从模仿开始的。因此教师要敏锐地从文本中开掘出值得学生探究和模仿的语言句式，积极引导学生从文本的内容出发，感知这一句式的表达效果，并借助句式的骨架结构，让学生在感知模仿中提升学生的语文素养。

（1）仿句式。句子是文章最基本的构成单位，学生书面表达能力的训练应从最基本的句子开始，由易到难、循序渐进地进行。

（2）仿顺序。新课程标准要求学生能文从字顺地表达自己的意思，要求学生在语言表达时要注意表达的顺序，如事情发展顺序、时间先后顺序、空间顺序等，教材中有许多这样的范例，如三年级《东北大森林》的时间顺序和四年级的《颐和园》的游览顺序等，我们可以在阅读教学中有意识地加以引导和训练。

（3）仿结构。结构的仿写可以是段落结构仿写，也可以是文章结构仿写。小学阶段接触较多的结构是总分式、总分总式、并列式等。我们可以相机引导学生进行结构仿写。有一位老师在《蝴蝶的家》一文中做了这样有益的尝试。第一自然段一共有3句话，第一句话用疑问句提出“下大雨时蝴蝶躲在哪”的问题，第二句话是一个环境描写的长句子，描述了下大雨时无处躲避的困境；第三句话用反问句强化问题，与第一句首尾呼应。教学中教师引导学生仿照课例，前后使用用问句对一个心理活动进行总分总结构式描写。这个范例也许并不典型，但是体现出了叶老所说的“文章就是个例子”，学生就是在学习这样一个特殊的例子，结果学生有章可循，仿写得像模像样。

2、拓展练习。在学生有了一定的阅读积累，掌握了一定的描写方法后，就可以进行拓展与补白练习。这样的训练可以通过学生语言的再现，加深内容理解和情感体验，从而达到言意兼得的理想教学境界。比如：《我的伯父鲁迅先生》救助黄包车夫一段中，作者的语言重记叙，轻描写，语言简洁，其中“饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”这一句带给学生震撼，也容易产生许多想象的空间。教师可引导学生围绕“这是一张怎样的脸？”进行合理的补白扩写。同时可以回忆曾经学过的《一个人和一幅画》这篇课文，其中有对主人公脸与手的特写，（那张黑油油的脸上，皱纹密集而粗犷地排列着，那是一双什么样的手啊！粗拉拉的，黑黑的，有棱有角的，看上去像两块石头。他手指头的每个关节，都裂着口子，留着干了的血痕，或正在流着红红的鲜血……）拓展这样的片段，对学生学习使用语言起到辅助的作用，从扶到放，实现“使用语言学习语言使用”。

3、变式练习。在阅读教学中，为了激发学生写作兴趣，提高学生写作水平，教师可采用变式练习来达到此项目标。变式练习主要是指续写、改写、缩写、扩写等练习。如学习完古诗后，可以引导学生想象古诗中描绘的画面，把古诗改写成一个故事；《陶罐和铁罐》可以尝试改写成陶罐骄傲铁罐谦虚的语言对话；《蟋蟀的住宅》学习了作者以第三人称对蟋蟀住宅进行描写，可以指导学生想象自己就是文中的蟋蟀，以第一人称来介绍“自己”的住宅。增强语文课程意识，以本体性教学内容为主要目标，围绕本体性教学内容组织教学过程，在语文学习过程中渗透情感态度价值观，这是本体性语文教学的核心所在。

作者姓名：赵雅晖

者单位：河北省张家口市桥东区五一路小学

作

第五篇：从_教过_到_学会_再谈语文课的教学流程设计_吴忠豪_图文_(精)

教学月刊小学版2014.9语文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN 8 □ 吴忠豪

笔者在《教学月刊小学版(语文》2014年第1~2 期上推荐了薛法根老师的“组块教学”模式。这种教学模式的最大特点就是教学目标明确集中,每一个板块都瞄准一个目标设计教学,教什么非常清楚,因此教学的有效性大大提高。

常态的语文课教学流程大多是“初读课文—分段讲读—总结提升”。这样的教学流程主要是为了理解课文的思想内容,瞄准的是非本体教学内容。比如一位教师设计的人教版三年级上册《爬天都峰》教学过程: 1.紧扣课题,承前启后。

2.深入读议,体会“我”受鼓舞爬上峰顶。

3.启发想象,明白“老爷爷”也是受鼓励爬上峰顶的。4.总结课文,明白道理。

明白什么道理呢?就是人与人之间要相互鼓励,才能克服前进道路上的困难。这样设计教学,学生最后获得的只是情感态度价值观方面的收获,偏重的是非本体性教学内容的教学。这当然是不可取的。

另一位教师设计的《爬天都峰》教学过程,没有把重点放在课文思想内容的理解分析上,而是抓住每段课文的特点教学课文的写作方法。

1.初读课文,归纳课文主要内容。2.学习第2节,学习景物描写。3.学习第3~5节,学习人物对话描写。4.学习课文第6节,学习人物动作仿写。5.总结课文,明白道理。

应该肯定的是,这位教师是围绕本体性内容展

开教学的,各环节教学过程中教师抓的都是语文知识或语文方法:归纳课文主要内容,学习景物描写,学习人物动作描写,学习人物对话描写,等等。这些都是小学生应该学习的阅读方法或写作方法。三年级学生开始学习写作,要把内容写具体,掌握这些基本人物和景物描写方法,对学生写好作文是有帮助的。教师的出发点是好的,但这样教学能否取得最佳的教学效果,需要打个问号。我们知道,教师课堂上教了什么,这只是教师的主观愿望;学生事实上学到了什么,有没有学会,特别是中等以下的学生是否学会,这才是判断一堂课教学效率的关键。在一节课短短的40分钟时间里教给学生三四种阅读、写作方法,显然只能是蜻蜓点水,浅尝辄止。教师追求的是“教过”了,而不是学生的“学会”了。从追求“教过”到追求“学会”,是语文教师教学观念的一大转变。

一、把目标定位在学生“学会”上

其实一堂课的教学效率不在于教师“教过”多少知识,而在于学生究竟“学会”了多少知识。这一点语文教师应该向数学教师学习。数学教师在一堂课里教学的内容非常有限,比如有关圆的知识,可能分解出:认识圆的半径、直径,认识圆周率,求圆的周长,求圆的面积,等等。数学教师不会在一堂课里将有关圆的知识全部教下去,一般只教一点。数学教师教学时间的分配一般是:三分之一的时间新授知识,三分之二的

时间让学生操练。这样教学有何道理?道理很简单,因为小学生学习这些数学知识,“理解”是一回事,“会用”又是一回事。比如怎

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样求“圆的面积”,学生理解了求“圆的面积”的公式,并不等于“会”计算“圆的面积”;只有会计算出正确答案了,才说明学生真正“学会”了,真正理解了、掌握了。数学教师是按照学生的认知规律进行教学的,更多考虑的是学生的接受能力,不仅仅是优等生的接受能力,而是瞄准中等以下学生的接受能力。

当下的语文课教学语文知识或语文方法,教师追求的往往是“教过”了,而不是追求学生是否“学会”了。比如《爬天都峰》的第三环节是学习“人物动作描写”,有位教师是这样设计的: 1.默读第6节,画出描写人物动作的词语。2.交流学生画出的动词。(教师板书

3.学生朗读第6节,体会课文通过这些词语把人物动作描写得很具体。接下去又开始教学后面几个小节,认识人物的语言描写。

语文课的问题就出在教师的目标定位上,我们的教学目标往往定位在学生理解、认识这种写作方法,“认识、体会”了课文中人物动作描写的方法就完事了。其实认识“人物动作描写”这种写作方法的最终目的是让学生运用这种方法去学习写作。学生仅仅“认识”或“理解”了人物动作描写,离能够运用这种方法描写人物动作,还有很长一段距离。语文教师教学一些语文知识或方法,往往满足于“教过”了,因此几乎每篇写人的记叙文都在教学“人物的语言描写,心理活动描写”,每篇写活动的课文都在教学“环境描写”“场面描写”,每篇说明性课文都在教学“说明的方法”,等等。从小学一直教到中学,可有些学生写作文还是不会人物描写、环境描写、场面描写。什么原因?就是因为教师只管“教过”,不管学生是否“学会”。

所以语文教师一定要转变教学观念,从追求“教过”,到追求学生“学会”,完成这一转变,是语文教师教学观的一大进步,可以极大提升语文教学的效率。

二、如何实现从“教过”到“学会”的转变 其实,无论是语文知识教学还是语文方法教

学,教师都应该按照学生的认知规律进行教学。一般来说,学生学习一项新的语文知识,都需要经历“认识—实践—总结”这样一个完整的认知过程,无论是比较简单的语文知识的学习,还是比较复杂的阅读方法或写作方法的学习。

再回到《爬天都峰》这篇课文的教学。如果将学习“人物动作描写”作为这一课的教学内容,那么首先要通过实例来辨认什么是人物动作描写,接下去教师应该让学生通过自己的实践去尝试运用这种写作方法。这段教学可以这样设计: 1.读下面两段话,比较课文是怎样描写人物动作的:(1我奋力向峰顶爬去,一会儿攀着铁链上,一会儿手脚并用向上爬,像小猴子一个样……爬呀爬,我和老爷爷,还有爸爸,终于都爬上了天都峰顶。

(2我奋力向峰顶爬去,爬呀爬,我和老爷爷,还有爸爸,终于都爬上了天都峰顶。2.画出第(1段话具体描写“我”爬天都峰时的一系列动作,想想这些动作描写有哪些作用。

(“我奋力爬,一会儿攀着铁链上,一会儿手脚并用向上爬,爬呀爬,终于爬上……”把“我”奋力爬天都峰时的动作描写得很具体。第(2段话只写“爬呀爬”,怎么爬的,没有把动作描写出来,所以看不出“我”是怎样爬天都峰的。这就是动作描写的作用。

3.朗读这段话,想象“我”爬天都峰时的动作。

课文没有描写老爷爷爬天都峰时的动作,你来试着描写一下老爷爷的动作,然后再体会一下动作描写的作用。

4.交流总结动作描写的方法。

首先是通过两段话的比较,让学生通过实例认识什么是“人物动作描写”;接着通过画出动词和朗读,体会文章中动作描写的作用;然后让学生通过想象描写老爷爷爬天都峰时的动作,尝试运用这种写作方法。如果只是读读、画画、议议,学生只是认识了动作描写,获得的只是抽象的、模糊的概念;只有通过亲自动手操作实践,学生才真正学会这种写作方法。也只有通过实践运用,学生对这种方法

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教学月刊小学版2014.9语文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN9 教学月刊小学版2014.9语文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN 10 的认识才能变得清晰、具体,才能真正“学会”。

三、按照“认识—实践—迁移”的程序设计教学语文课应该遵循学生的认识规律,按照“认识—实践—迁移”的程序来设计教学流程。教师必须认识到,“初读课文—分段讲读—总结提升”这样的教学流程,其实只是适合课文思想内容的理解,按照这样的教学流程组织教学,学生获得的只是碎片化的语文知识或方法,留下的主要是课文思想内容的痕迹;只有按照“认识—实践—迁移”的程序设计教学,学生才能真正学会这堂课教师所选择的本体性教学内容。

下面我们一起来研读于永正老师教学《月光曲》这篇课文的教学过程。这堂课于老师设计的教学重点是“学习事物和联想,体会文章中联想的作用,并通过修改习作,认识习作时加上作者联想的好处”。

第一课时主要让学生反复朗读课文,读懂读熟课文,结合课文朗读教学生字词语。这些是这堂课必须完成的基础性教学内容。第二课时重点教学“事物和联想”,是这堂课教师新授的教学内容。于老师是这样设计教学流程的: 1.认识“事物和联想”。

(1读课文第9自然段,分辨哪些写事物,哪些是联想。

(2 去掉这些联想的句子,看看这段文字有什么变化。(失去了99%的美(3 小结:读文章时分辨事物和联想的作用。2.拓展延伸,实践操练。

读短文,画出联想的句子,再想一想,如果去掉这些句子会怎么样?加上去有什么好处? 3.拓展延伸,迁移写作。(1修改短文《荷花》。(2修改后交流。

首先,认识什么是事物描写,什么是作者的联想,这时学生学到的仅是一个抽象的概念、一种陈述性知识;接下来让学生认识联想在文章中有什么作用,通过比较和小结,让学生明白读文章时要分辨事物和联想的作用,这样学生学到的是一种阅读 的方法、一种程序性知识;然后还需要通过实践,在新的语境中去运用,这样学生才能真正理解并掌握这种阅读方法;最后再引导学生去修改一篇习作,让学生认识联想在写作中的作用,通过运用将事物和联想迁移为一种写作方法。这是一个非常典型、非常完整的“认识—实践—迁移”的学习方法的教学流程。

按照学生的认识规律设计教学流程,语文教师在设计教学时必须做到以下几点: 1.明确一堂课“教什么”。也就是一堂课除了完成生字新词教学,读懂理解课文内容这些基础性的教学内容之外,还准备新授什么教学内容,新授内容应该就是这堂课的教学重点,一堂课的教学内容不能碎片化地添加,一定要明确、集中。这应该成为语文教师设计教学目标、选择教学内容必须遵循的基本原则。语文教师必须学会

“舍弃”,明白“有所失”才能“有所得”的道理。什么都想教,什么都不肯舍弃,结果势必会造成学生什么都没有学会。

2.按照“认识—实践—总结”的程序设计教学流程。常态化的“初读课文—分段讲读—总结提升”的教学流程瞄准的是课文思想内容的理解,不符合学生语文知识或语文方法学习的规律。语文教学流程理所当然地应该瞄准本体教学内容的学习来设计。

3.一定要保证学生“实践”活动的时间。“实践性”是语文课程的一大特点。教师必须明白,学生的语文能力是在语文实践过程中“习得”的,不是教师“讲会”的。

以往的语文课教学效率之所以不高,其中很重要的原因就是教师讲得太多,因为教师只管“教

过”,不管学生“学会”。现在要追求学生“学会”,那么必须最大限度地压缩教师讲的时间,把更多的时间让给学生,保证学生有充分的时间进行学习语文的实践活动。如果我们的语文教师都有这样深刻的课程意识,围绕明确的教学内容来设计教学流程,那么我们语文课的教学效率就会大大提高。

(上海师范大学 201418 本期特稿