第一篇：教育心理学新编(名词解释)
罗森塔尔效应：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。
有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意）实质性的（非字面）联系 的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。
动机性遗忘：弗洛伊德认为，动机性遗忘是与不快、不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑。是人们维持自己心理平衡 的一种心理防御机制。
创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。
发散思维：发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。教学：从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
测量：是有数学方式对人的行为的描述。教学过程中的测量是用数学的方式对学生学习行为的描述。测验：是通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。
标准测验：是目前国际上广为流行的一种测验方法。它是一种大规模的，具有统一的，按照系统的科学程 序组织的、并对误差作了严格控制的测验。
论文式测验：是由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用沦为的方式，自由地以书面形式解答问题。至于试题的深浅，则视教学水平和学生的学习程度而定。
发展：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的技能构造上的变化过程。前摄抑制：前摄抑制指以前学过的内容干扰以后学习的内容。倒摄抑制：倒摄抑制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所 谓“高原期”。练习成绩发生的停滞现象就是“高原现象”。认知风格：一般用来描述学生在加工信息时习惯采用的不同方式。
认知结构：广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。讲台效应：学校课堂上，台上教师和台下学生虽然处于同样的客观情境中，但其心理感受却各不相同。这种台上台下感受的不同 可能被教师利用，并产生积极效应。它可以起一种组织课堂的作用，使学生的注意集中在讲课者周围。
学习：广义---是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程；狭义---特指人类的学习，在社会实践中 以语言为中介，积极主 动地掌握社会的和个人的经验的过程
学习目标：学习目标也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。学习目的：是学生进行学习所要达到的那个效果。
学习动机：是激励学生进行学习活动的心理因素。它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
上位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为尚未关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归 纳推理的一整套概念。
下位学习：当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。
过度学习：过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。发现学习：发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。课堂心理气氛：课堂心理气氛主要是指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现。心理气氛：是指群体在共同活动中表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。
迁移：迁移是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也可以表现在学习方法和学习态 度的相互影响方面。
正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响。反之为负迁移。顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，反之为逆向迁移 垂直迁移：难度不同的两种学习之间的相互影响。
隐蔽课程：所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性、没有组织的和非正式的活动。动作技能：动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
课：课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师 和学生及师生相互作用。
头—尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。聪明和控制 靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头—尾梯度。
智力技能：智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助与内部言语在头脑中进行的。疲劳：是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，可以分为生理的疲劳与心理的疲劳。起点行为：起点行为指学习者学习技能开始前的状况（准备状况）。自我意识：是对自己的外在和内在的自我评估或衡量。凯勒计划：是指心理学家凯勒开发的个别教学系统，简称PSI。
智商：表示儿童智力年龄与实际年龄之间的关系，即智龄与实际年龄之比（比率智商）。智能不足：是指在心智发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷的适当行为。可教性智能不足：一般认为，智商50——75为轻度智能不足或可教性智能不足。情绪困扰儿童：是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰的儿童。
智力不足儿童：是指具有在心智发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为儿童。
禀赋优异儿童：凡智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性向测验有突出表现者，或在创造性能力测验中得分超群者等，均可悲认为是禀赋优异儿童。
学习困难儿童：是指在理解或使用语文方面，显示基本心路历程失常的儿童。其失常现象可能包括知觉障碍、大脑受伤、轻微 大脑功能失常、阅读困难、发展性失语症等。
个体社会化：是指个人逐渐接受一定社会或群众所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。组织者：组织者指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
正式学生群体：即根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。
非正式学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。理解：理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。教学设计：教学设计或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。教学策略：是实现教学目标的方式。
学校教育：学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。编码：编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
民主式领导：以组成团体的成员为主任，并以多数取决的方式处理团体事务的领导方式。焦虑：是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。学校教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
引起动机：指诱发动机，使学生力求到达某种目标，并因达到目标而获得某种方式的报酬，引发 动机的主要技巧是教师的期望。知识：知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反应，也是客观实在人脑中的主观映像。知识应用：指知识用于解决作业或实际生活中的课程。
效度：是指测量的真实性、正确性，即该测验与所要测量的目标特征相符合的程度。
难度：是指一套测验中试题的难易程度，这是用来进行题目分析和评价试题的主要指标之一。
信度：是反映测验分数的稳定性的可靠性的指标，是指测量的前后一致性程度，只有信度高的测验才能够作为一个稳定可靠的测量 工具加以应用。
无意义注意：是指没有预定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意义注意：是指在指有预定的目的，在必要时还需要意志努力的注意。评定：教学过程中的评定是根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。教学顺序：指教学内容的各组成部分的排列次序，它决定“先教什么，后教什么”。同化：是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。因材施教：是承认差别，设法一对一的基础上对学生施行帮助，着眼与具体的学生，着眼于学生个体。态度：是人们对事物的爱憎，避趋的心理及行为倾向。
审题：审题也就叫分析课题，就是掌握课堂的任务和条件，形成有关课题的映像。动作技能：以机体外部动作或运动占主导地位的技能。智力技能：是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。
第二篇：教育心理学新编
书名：教育心理学新编 作者：李小融编著
出版社：四川教育出版社
第一章绪论
思考题
一、学校教育心理学的对象
学校教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律 理解学校教育心理学的对象，要注意四个要点：
第一，学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。第二，学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
第三，学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习
第四，学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。所以，学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，其研究序列是学与教而不是教与学。
二、学校教育心理学的范围有哪些？
从自己的研究对象出发，学校教育心理学的研究范围主要包括：对学校教育现象的心理学认识；学习的基本理论；各科类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要心理因素；学习过程及其结果的测量和说评定等。
三、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学、教育学及其教学论有何关系？
学校教育心理学不是普通心理学加教育实际的例子，学校教育心理学要利用普通心理学所揭示的关于人的心理的一些普遍规律，但有自己专门的对象和理论体系。学校教育心理学也不能和儿童心理学混杂在一起。儿童心理学主要研究不同年龄阶段儿童心理发生发展的过程和规律。学校教育心理学主要是研究儿童年龄心理特征这一重要因素对学校中学与教的影响，目的是为了解决学与教的性质、过程、条件和结果这一特殊的中心问题，所以两者是有根本区别的。学校教育心理学也不同于教育学及其教学论，虽然它们都要涉及老师和学生、学与教等方面的问题，但各自的出发点、范围和方法都有不同。教育学及其教学论主要是从宏观角度出发，研究如何根据学与教过程的实质与学生心理发展的特点和规律，去创造适合学校和社会条件的问题；学校教育心理学主要是从学与教过程中学生与教师个体心理性质及其发展变化方面，从微观和中观的角度去研究学与教问题。
四、你认为教师学习学校教育心理学有什么意义？
概括而论，学校教育心理学的理论与方法，我们有必要下死功夫把学校教育教学工作建立在科学的基础之上。具体说来，主要有以下方面：
（一）增加对学校教育过程和学生学习过程的理解
（二）学校教育心理学知识是所有教师的专业基础
（三）有须下死功夫科学地总结教育教学经验
（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
五、简述教育心理学的发展历程
（一）、短暂的历史
一般认为，教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克《教育心理学》开始，1913年，桑代克把＜教育心理学＞扩展为＜教育心理学大纲＞，共分“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”三大卷。
（二）、发展阶段：
初创时期（1903－20世纪20年代）
过渡时期（20世纪30年代~20世纪50年代）发展时期（20世纪50年代~20世纪80年代）著名学者：
布卢姆 ＜教育目标分类＞
1956 ＜人类的特征与学习＞
1976 两大贡献：“教育目标分类”和“掌握学习”理论。布鲁纳
＜教育过程＞
1960 认知发现学习理论
加涅
＜学习的条件＞1965 信奉在教师指导下的学习为最有效的学习奥苏贝尔 ＜教育心理学＞
1968
提出有意义言语学习理论。安德森
＜教育心理学：
教和学的科学＞
1974 坚持行为主义观点
六、简述现代教育心理学的发展趋势
20世纪80年代来，现代西方学校教育心理学发展具有的几个较显著的特点：
1、学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题。
2、认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过程，研究方法越来越先进。
3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导问题。
4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。
5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
我国的学校教育心理学研究强调为教育教学改革和实践服务，也重视从我国学校教育和课堂的实际情况出发。总的看来，理论和应用的研究都还很不够，迫切需要加强各种形式的研究；建立起能指导我国当前学校和课堂实际的学校教育心理学，以适应当前教育发展和改革的需要。
七、简述学校教育心理学的主要研究方法
1、必须具有严肃性、严格性、严密性
2、必须和学校教育教学实践密切结合，以充分保证其实际效用。
常用的方法：观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法
第二章、现代心理学的教育观
思考题：
一、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？
(一)学校教育：
从心理学立场看，学校教育过程的核心或实质是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是老师帮助形成自己具有独立地选择和决断问题的认识及行为能力的过程。学校教育对学生个体发展的影响主要表现在以下两个方面：
1、影响学生个体的社会化
个体社会化：指个人逐渐接受一定社会或群体所要示的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会的能力的过程。
学校就是促使学生个体社会化的专门机构，其功能之一就是要促使学生个体社会化。
2、影响学生个体心理的发展
学校教育总是要通过塑造或改变每一个学生个人的心理和行为服务于社会和个人。学校教育心理学既要关心学校怎样推动学生个体的发展，也要关心怎样避免妨碍学生个体心理的健康发展。所以，它面临着利用和改造现有学校教育的双重任务。现代教育表现出两条最基本的发展趋势：
第一、改变现有教育体制，形成终身教育的制度，使一个人不但能通过学校学习，还能通过种种校外的社会机构学习，使社会变成学习化社会。
第二、学校教育的任务必须转弯，即从主要传授已有的知识经验转变为主要培养学生形成能独立地、积极地进行学习的“自我教育”能力，也就是使学生“学会学习”。
（二）教学与课
1、什么是教学
从心理学角度，可把教学看作是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。树立科学的教学观或学教观，是当前教学改革的重要前提。
2、什么是课
课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，老师和学生相互作用达到教学目的。它包括三个要素，即一段时间、教师和学生、师生相互作用。
课堂情境是学校特殊性的表现。创设适合学生学习的课堂情境是教师教学的主要任务。从过程开展分析，课主要由三部分组成：
（1）内容输入：输入根据课的目标、预先计划好了的知识和情感表现。
（2）师生及学生之间的相互作用。这种相互作用将决定下面经验输出的性质；在多数情况下，还会决定源源不断输入的性质。
（3）经验输出：即学生方面在知识、情感及行为方面的最终或即时表现。它们通常以作业、测验和口头表达的方式体现。
二、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？
1、正式的学生群体：即根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织。如班级、学生会、学习小组、团队组织、学生宿舍的寝室等等。也可称为学生集体。最为重要的学生集体是班集体。班集体是形成学生集体意识的直接源泉，是对学生进行道德教育的主要途径，是促进学生社会成熟的主要场所，也是发展学生个体的重要条件。
班集体对每个学生心灵的影响是深刻的，是个别教育的方式所不能取代的。学生班集体具有育人的目的性、组织的指令性、发展的相近性、活动的整体性与独立性结合、伙伴关系 的平等性和教师的影响性等特征。
根据班集体的性质，分为以下类型：
（1）、团结的班集体：（2）、散聚的班集体
（3）、离散的班集体：
优秀学生班集体的形成过程：组建阶段-----形核阶段-----形成阶段------发展阶段
根据古德与柏桑裴的研究，影响课堂教学效率最为重要的学生特征是：学生的一般才能与发展潜力，学生所处身心发展的阶段，学生的阅读能力，学生的人格适应能力与学生的学习模式与习惯。教师怎样才能在课堂教学中利用班集体的作用去提高教学效率？
第一、利用教师对班级的期望，使学生加强对自己与对班级的期望。
第二、利用教师的引导作用，培养学生的自我管理和教育能力。
第三、利用教师对学生的接纳与爱护，促进学生之间的友爱与团结。
第四、利用教师对学生的期望效应，发展与修正学生的共同行为标准。
第五、利用师生之间的相互交流，增强学生间彼此沟通的能力。
第六、利用师生和班级共同奋斗的目标，加强学生间相互合作，团结一致的精神。
2、非正式的学生群体：即没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。非正式学生群体形成的主要影响因素：
第一、空间因素：住家的邻近、课堂座位的位臵等
第二、类似性因素：年龄、性别、个性等
第三、需要的互补性：学生双方的需要及对方的期望构成互补关系
第四、仪表：穿着、风度等因素影响学生之间相互吸引。
根据非正式的群体的性质，分为以下类型：
第一、正面型非正式群体
第二、消极型非正式群体
第三、中间型非正式群体
第四、破坏型非正式群体
非正式学生群体的特点： 群体内部的一致性、情感依赖性、往往具有较突出的“领袖”
三、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？
社会测量法于20世纪50年代由美国心理学家莫雷若提出。
其步骤如下：
首先，填写调查表-----然后根据调查结果，制作矩阵表-----最后，根据矩阵表，绘制网络图。社会测量法是搜集关于班级和学校内学生非正式群体的信息的手段。
四、怎样正确认识和对待学生非正式群体？
正确的态度应该是：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用，避免出现破坏性的不良后果。具体而论，以下各条原则可供参考：第一、利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质
第二、精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”人物的工作，以限制其消极作用：争取转化为发挥积极作用。
第三、对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。
五、怎样理解罗森塔尔效应？
针对教师能否通过对一个学生的所作所为提高期望而使其成绩突出呢？贬低学生是否可能使学生成绩低劣？教师对学生的信任，学生是如何反应的？这一系列教育问题，美国心理学家罗森塔尔通过研究，证实教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，教师期望的这种效应就是“罗森塔尔效应”。教师应该坚定地相信学生，相信他们一定能学会，只要学生有良好的学习准备状态，只要教师用学生能理解的方式教学。
六、试分析教师管教学生的失误。
1、对学生言行的要求不当
2、以大量繁锁的重复或无效的活动取代有效的学习
3、过高估价奖励和惩罚的作用
4、缺乏处理问题行为的技巧
七、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？
（一）合格教师的心理品质：
1、教师应具备的能力
2、表现在情感和意志以及其他方面的心理品质
①忠诚教育事业、稳定的专业气质
②稳定的情绪，良好的师生和同事关系
③要有耐心和信心
④乐观、活泼的性格
⑤公正不自私
（二）、优秀教师的心理品质
斯坦福大学的教育心理学教授盖奇在他主编的美国大学＜教育心理学＞中，把优秀教师的品质和表现归纳如下：
1、利用优生优点和一般学生的“闪光点”激发学生；
2、愿意花时间去理解作为人的学生；
3、较强的组织能力；
4、幽默；
5、使学生感到学习是件好事；
6、对所教学科充满热情；
7、公正；
8、使学生感到教师是负责任的；
9、用可被理解的方式呈现教学内容。
人本主义心理学家罗杰斯认为：优秀教师“应当忘记他是一个教师，而应具有一个学习促进者的态度和技巧。”
八、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？
教师的中心角色：教员角色
当代教师的任务是由三方面规定的。第一，是由社会及其各级各类学校的教育目标规定原则，由学校校长按其期望于老师的行为举止、工作成效与规范，较为具体地依本地本校的特点规定的。第二、是以自己的思想、信念和能力为基础的。第三，是由他的工作对象----学生所规定的。我国教师面临的任务和正在发生的作用及扮演的社会角色，决定了我国教师具有以下心理特征：
1、热爱学生，期望学生健康成长
2、意志坚定，关于支配感情
3、学习兴趣深厚，提高自己的愿望强烈
4、思维灵活，注意客观分析
5、观察锐敏，关于了解学生
九、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？
1、课堂师生交往的性质与特点
课堂交往是一种人际沟通。它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。
课堂师生交往具有以下特点：①课堂交往是一种正式交往；②课堂交往是一种代际交往；③课堂师生交往是“一对多”式交往；
2、建立良好师生关系的心理学原则
①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见②创造安全而温暖的课堂气氛③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限
3、要具备课堂师生正常交往的教师条件：①对所教课题胜任；②应被学生视为可靠的、一致的、有预见力和乐于助人的人；③讲授生动易懂具有说服力；④讲授热情、目的明确、态度友好而坦率；⑤乐于接受意见；⑥语速适中；⑦、提问有技巧。
4、课堂上促进师生交流的技巧
5、避免交往障碍：包括课堂语言障碍和课堂交往中的心理障碍
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
旨在实现“全世界的人的潜力都得到充分发挥”的这种发展，即以人为中心的发展，乃是教育和文化的最终目标。思考题：
一、简述现代学校教育应支持的普遍价值观
1、承认与社会责任感相结合的人权。
2、重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理
3、对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度
4、关心他人
5、团结互助精神
6、事业心
7、创造性
8、尊重男女平等
10、思想开放迎接变革
11、对保护环境和可持续发展要有责任感
二、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱
珍妮特沃斯：教学应包括“三重四面”
三重：
1、学习技能和有关特定科目的知识
2、培养综合概念技能
3、培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中
四面：
1、自尊
2、生活技能培训
3、学习怎样学习
4、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力
以学生全面发展为中心的教育目标，应包含三个基本支柱
1、首先要学会认知。
2、其次学会做事。
3、最后，尤其要学会生存。
三、简述布鲁纳的教育目标观
布鲁纳认为：学校教育是文化赖以发展智力技能的一种特别重要的工具。他认为学校教育应包括以下五个方面的目标：首先，学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性。第二个主要目标，应该是发展学生们运用“思想”解答问题的信心。第三个目标：是培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。第四个目标：应是培养“经济地使用思想”。第五个目标：是发展理智上的忠诚。
四、试析未来学校的师生关系
由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。此外，并非全部教育都得在学校进行。
终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活。其灵活性主要表现在：
一、入学与毕业年龄方面；
二、到校出勤天数方面；
三、学习地点方面；
四、考试、评价和奖励制度方面。
五、试析教师发展的专业化和人性化方向
教师职业专业化不仅是现代教育工作对教师的基本要求，是基础教育活动现代化的保证和标志，也是提高教师经济和社会地位的基础。
中小学教师专业化主要应包括两方面的含义：
第一，他们不但应胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。
第二，老师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范，“为人师表”。与教师专业化发展方向相关的是提倡教师素养的人性化方向。其含义是：立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者的立场，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。简言之，未来的教师专业应对学生全面关心和全面负责，以克服似乎教师只应关心与学校和现实需要的那些方面。
六、什么是教学目标？试述其功能
教学目标即课程目标，是学校根据总的教育目标设立相应的课程并安排必要的实践活动。
学习目标：也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表达。
教学目标的功能主要有：
（一）启动功能：需要表现为动机从而推动人的行动，其决定性的前提条件是自觉目标的确立
（二）导向功能：在行动进行的全过程中，目标通过活动的各方面的控制和调节，使活动维持其稳定方向和完整的内容，目标为某个具体行动的导向，也为人的一生导向。
（三）激励功能：学和教的积极性或努力程度，不只决定于需要、动机的动力状态，也决定于人对目标的期望。可以用公式：激励作用＝效价×期望（“激励”即积极性、努力程度；“效价”指目标对满足需要的价值；“期望”，即对实现目标的可能性（概率）的判断、估量。效价越高，或期望越高，人将越积极努力）。
（四）聚合功能
就人的活动的直接形式而言，既有个体单独活动，也有群体的共同活动，各个个体之所以能够集合在一起从事共同活动，也就在于他们的目标有一定的共同处，这是将个体聚合起来从事共同活动的根本条件，这就是目标的聚合功能。
七、简析教学目标的选择标准
目标选择的一般标准主要有：
（一）价值性标准
是指目标（主要是工作成就）对于需要满足的意义，低位目标（中介目标，目的性手段等）对于高位目标的意义，价值分客观价值和主观价值。客观价值是指目标在客观上的实际意义或作用；主观价值是指目标对于心理满足或其他主观意愿的意义。
（二）可能性标准
（三）低耗性标准
（四）丰富性标准
指所选的目标能否同时给人以多种心理满足。
（五）就高性标准
一般趋向：低位目标的价值估量决定于高位目标的价值估量，手段的价值估量决定于目标的价值估量，以低就高。
八、试述编写学习目标的基本要求
一个学习目标应包括三个基本要求；这些要素的实现应能达到可操作、无歧义、术语化的标准：
（一）说明具体的行为，以便老师能观察学生，了解教学目标是否已经达到。
（二）说明生产上述行为的条件。
（三）指出评定上述行为的标准。
九、怎样编写一个学习目标？
（一）对象与行为的表述
（二）条件的表述
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
其中条件主要包括下列因素：环境因素、人的因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素。
（三）标准的表述
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。
十、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。
（一）认知的教学目标分类
根据布鲁姆的分类法，认知教学目标有六项
1、知识
2、理解
3、应用
4、分析
5、统合6、评审
（二）情感的教学目标分类
根据柯拉斯沃等的分类法，情感的教学目标有五个程序。
1、接受
2、反应
3、评价
4、组织
5、价值的性格化
（三）心因动作的教学目标
根据齐卜勒的分类法，心因动作的教学目的依发展的程序有四个步骤。
1、整个身体的运动
2、协调细致的动作
3、非语言交流
4、言语行为
第四章认知和社会发展与教育
思考题：
一、解释下列概念：
发展：发展是随着年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
成熟：主要是指由于受遗传制约的强烈的内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。
头---尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向相一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头--尾梯度。
组织：在皮亚杰的认知发展论中，促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，称之为组织。
适应：在皮亚杰的认知发展论中，调节环境的倾向，称之为适应
平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
二、简述儿童心理发展的方向与顺序
1、发展方向：发展的进行有若干基本的方向。其中有从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，即头--尾梯度。另外，发展是从身体的中心部向末梢部进行的，即近末梢梯度。
2、发展顺序：发展顺序有极高的恒常性。儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，可能在具体的进行逻辑运算；更进一步，又发展到形式的、抽象水平上的逻辑运算。在具体运算的阶段中形成数量概念的顺序是：首先形成关于物质的量的概念，然后开始形成重量的概念；形成体积的概念比之前两种要迟得多。
三、简述儿童心理发展的一般趋势
（一）、综合的分化
发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
儿童对生命的概念的发展过程：从最初对本质属性与表面特征浑然不能区别的状态发展到系统化的认识---7 尽管表面特征不同，但可以区分具有本质属性与不具有本质属性的东西，同时能够在一般概念的基础上将个别事物进行分类，进而发展为系统化的认识。
（二）、平衡化
（三）、概念化
（四）、社会化
（五）、个性化
四、简述制约儿童心理发展的因素
（一）、遗传与环境
（二）、成熟与学习
在发展中，成熟是第一位的决定因素，成熟条件不具备的学习是无效的。发展中的成熟与学习的关系，既不是两者择一的关系，也不是简单的并列关系。构成发展过程的成熟与学习是彼此复杂地相互作用着的。
（三）、社会环境因素
（四）、学校教育因素
学校教育对儿童心理发展起主导作用，这主要表现在：
1、学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。
2、学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。
3、学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。
（五）、主观能动性
五、简述儿童心理发展的年龄特征
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。是指儿童心理的年龄阶段特征说的，不是一个年龄一个特征。
儿童心理年龄特征的稳定性，是指心理年龄特征并不经常发生根本变化，不可能完全不相同，在基本相同的社会生活条件之下的儿童之间，甚至在不两只社会生活条件之下的儿童之间，年龄特征总有不同程度的相同或相似。
儿童心理年龄特征的可变性，是指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能是完全相同的。在不同历史时代，不同阶级的儿童之间，乃至同时代、同社会而具体生活条件不同的儿童之间，年龄特征也有变化，差异。心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。但可变性是绝对的，稳定性是相对的。
六、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论
（一）、感觉运动阶段------出生至两岁：在这一发展阶段，婴幼儿全神贯注于他们的感觉和运动的活动。婴幼儿跟他环境里的事物和人发生相互作用，这是借助行动而不是通过思维的。
（二）、思维准备阶段------二岁至七岁：此时期的儿童开始以语言或符号代表他们将经验的事物。其认知活动为身体的运动与知觉经验。
（三）、思维阶段------七岁至十一岁：此时期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。儿童开始操作事物的内存属性，并将它们转换成更具选择性的讯息。
（四）、抽象思维阶段------十一岁至十五岁：此时期的青少年于认知上开始进入成人的思维期。此时期的思维不再如具体思维阶段的受具体经验或现实世界的限制；它抽象地超越时、地、空间；它偏重普遍性而非特殊性。
七、简述皮亚杰的儿童认知发展分期理论的教育意义
皮亚杰对认知历程及其发展的观察与分析，远超过他对教学应用的说明。佛拉维尔对皮亚杰的认知发展论提出下列三点应用：
（一）心理及教育测验专家能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验。
（二）课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程
（三）教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。
皮亚杰的认知发展理论给予教师与父母最大启示为：（1）、智慧个体与环境交互作用的结果，因此越简陋的学习环境或越缺乏活动（感官、动作，或抽象思考活动）的个体，越产生迟滞的心智能力;（2）认知活动经历四个性质不同的阶段，各阶段有其特殊的智能活动教学者应根据儿童发展的阶段安排最适当的环境并作最充分的教学活动。
八、简述艾里克森的心理社会发展期理论
艾里克森关于人的发展理论，是以精神分析的原理为基础的。艾里克森的人格发展的核心原理乃是他所称的新生论原理。艾里克森认为人的一生要经历八个心理社会性发展的阶段：
1、信任对不信任，从出生到一岁。
2、自主对羞怯、怀疑，从二岁到三岁。
3、主动对内疚，从四岁到五岁。
4、勤奋对自卑，从六岁到十一岁。
5、同一性对角色混乱，从十二岁到十八岁。
6、亲密和团结对孤立，成年初期。
7、创造性对自我决定，成年初期。
8、完善对厌恶和绝望，老年期。
九、简述艾里克森的心理社会发展期理论的教育意义。
艾里克森视人格发展为个人与社会交互作用以解决危机的整个人生历程，因此社会与教育对个人人格的影响为终身之事。所谓“好的开始为成功的一半“正好说明早期培养依赖等健全人格重要性。因此，对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全的人格。
十、简述柯尔柏格的道德发展理论。
柯尔伯格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。他认为道德发展信赖个人的认知能力的发展。同时，强调每一阶段内的道德发展品质决定于个人与环境交互作用的社会经验的品质，而非决定于社会或文化本身的特点。换言之，道德经验重于道德环境。
柯尔柏格认为儿童的道德发展是从特殊到一般、从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利而进行的。将道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依序发展，层次不得紊乱或倒臵。
（一）水平A：前习俗阶段：
第一期，惩罚与服从的定向。
第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。
（二）水平B：习俗阶段
第三期，人际关系与补同的定向。第四期，权威和社会权力控制的定向。
（三）水平C：后习俗阶段
第五期、社会契约方法定向。
第六期、普遍的道德原则倾向。
十一、简述柯尔柏格的道德发展理论的教育意义。
儿童的道德发展：（1）每一阶段各有其特质；（2）其程序不能先后倒臵，（3）不能重拾已度过的某一阶段。
柯尔柏格道德发展论给予教师的启示为：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象。（3）负责教学者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，反而让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。
第五章学习的基本理论
复习思考题：
一、解释下列概念：
学习（广义）：包括人和动物的学习，是动物和人类生存的普遍现象。
希尔加德定义为：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。
加涅认为：学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归之于成长的过程。
潘菽认为：学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
学习（狭义）：特指人类的学习。
潘菽认为是“在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。邵瑞珍等认为教育情境中的学习可定义为：凭借经验产生，按照教育目标进行的比较持久的行为变化。消退：条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后会降低到条件反射不再发生的程度。这一与条件反射形成相反的过程即称为消退。
恢复：消退现象发生后，如个体得到一段时间休息条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动的恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。
类化：在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1）形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象，被称为刺激类化。类化也可被称之为刺激乏化。
分化：类化的反而，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。高级条件反射：即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。强化：条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合 正强化：增加刺激，增加行为 负强化：减少刺激，增强行为 惩罚Ⅰ：增加刺激，抑制行为 惩罚Ⅱ：减少刺激，抑制行为
次级强化：由原级强化衍生而成的强化被称为次级强化
发现学习：以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。有意义学习：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。即符号或符号组合获得心理意义的过程。
接受学习：是指全部内容以定论形式出现，主要经过概念和命题同化形式来完成的学习
有意义接受学习：在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来。加以融会贯通的学习。
心向：指积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。类似于学习动机和学习积极性这类东西。
代表性学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。
概念学习：掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。
命题学习：学习几个概念联合所构成的复合意义。它包含了代表性学习，并且要以概念学习为前提。下位学习：（类属学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。
上位学习：（总括学习）当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认识结构就成为进行归纳推理的一整套观念。
并列结合学习：很类似日常所指的类比学习。当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认识结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。
同化：所谓同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。
二、学生学习的特点是什么？
1、间接性学习为主，直接性学习为辅
2、组织计划性
3、有效性
4、年龄差异性
5、学生学习的面向未来特性
三、学习的意义和作用
1、学习是有机体适应环境的必要条件
2、学习能促进心理的成熟与发展
（1）学习影响成熟（2）激发智力潜能，促进个人心理发展
四、试分析日常对学习的片面理解
1、只有给予奖惩，学习才发生
2、学习就是获得和吸引事实材料，获得愈多，学得愈多
3、凡是认真教过和学过的东西都能永久保持
4、掌握最好的就是练习最多的
5、教等于讲述，学等于接受讲述
6、学习活动必定是乏味的，是一件苦差事
7、一切学习都应该是有趣的
五、桑代克提出的三条基本学习规律是什么？
（一）、准备律
当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。
（二）、练习律
1、应用律：一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。
2、失用律：一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。
（三）、效果律
在情境与反应音建立可以改变的联结，并发或伴随满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。
六、试分析经典条件反射建立的过程。
首先是无条件刺激（US）引起无条件反射（UR），然后以条件刺激（CS）结合无条件刺（US）而引起UR，多次这样的结合（强化），最后CS能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫条件反射。
七、简述社会学习理论。
（一）、强调观察式学习或替代强化学习
观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：
1、通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。
2、观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参加画展后，回家重温帮技，获得收益。
3、观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制消除。
（二）、强调符号强化的作用
社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化。认为学习（尤其是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典反射理论强调的原级强化和次级强化。
八、简述操作条件反射建立的过程和主要规律。
操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。通过这种条件反射，可使有机体知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可心操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。操作条件反射的主要规律如下：
第一、假如一个操作发生后，接头给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。第二、由于行为效果的强化是行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。
九、简述强化的类型和技巧。
（一）、强化的类型
1、依据强化间隔状况分类
①固定间时强化。②灵活间时强化
③固定间次强化
④灵活间次强化
2、根据行为后果分类的强化类型 行为后果（广义的强化）：
①狭义的强化
A、增加刺激、增强行为（正强化）
B、减少刺激、增强行为（负强化）②惩罚
A、增加刺激，抑制行为（惩罚Ⅰ）
B、减少刺激，抑制行为（惩罚Ⅱ）
3、依据强化的性质分类 ①原级强化和次级强化
强化物：反能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物
继起强化物：指一个原来中定的，可能并无强化作用的刺激通过与一个原级强化物的反复结合而变成的有强化价值的刺激。典型例子是言语。
原级强化：是利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激，如饮食）进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等。
次级强化：是在原级强化的基础上形成的，它是利用继起强化物或次级强化物进行的。主要言语强化是次级强化的一种主要形式。
②替代强化和自我强化
替代强化：指学习者通过他人（包括同伴和文学作品、影戏、电视中的人物）受到强化而使自己被强化的现象。
自我强化：是通过自身内部刺激的作用而完成的强化。
(二)强化的技巧：
1、控制强化量
2、安排强化程度
3、即时强化和延迟强化的转换作用
十、试分析经典条件反射理论和操作条件反射理论的教学应用。
经典条件反射与操作条件反射是两种最基本的学习模式。它们对学校情境中的学与教过程有重大影响，掌握有关理论可以提高教学效率。条件反射的学习理论认为，教师在课堂上的行为直接影响学生。通过交替使用奖与惩或有计划、有系统地使用强化，教师可以希望从学生身上得到预先设计的行为表现。
具体而言，两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下三个方面：
（一）情绪学习
实验和经验表明，学生对于学习、课堂、教师、学校和社会的许多情绪反应倾向是通过条件反射，尤其是通过经典条件反射而形成的。
（二）行为管理和行为纠正
课堂或学校规则的遵循，学生练习或作业正确反应倾向，很多是操作条件反射学习的结果。
（三）程序教学
程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。其基本原则如下：
1、小步子逻辑序列
2、要求学生作出积极反应
3、及时反馈
4、学生自定步调
5、低的错误率
十一、简述布鲁纳发现学习理论的要点。
布鲁纳认知发现学习理论的观点可以概括如下：
（一）、认为学习是一个主动的认知过程
（二）、对儿童心理实质的看法
（三）、重视学习过程
（四）、强调形成学习结构 教学中学习结构的意义如下：
1、懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材料合乎逻辑，对材料的理解会更好。
2、结构能缩小基础知识和高级知识的距离。
3、如果结构组织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会是全部丧失。
4、对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。
（五）、强调直觉思维的重要性
（六）、强调内部动机的重要性
（七）、强调基础学科的早期学习
（八）、强调信息提取
（九）、提倡发现学习
十二、试分析发现学习的优点和条件。
发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行学习。发现学习有以下四点作用：
1、发挥智力潜力
2、使外部奖励向内部动机转移
3、通过对信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略。
4、帮助信息的保持和探索 使用发现学习应具备以下条件：
第一，学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。
第二、教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。
第三、教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。
十三、简述有意义接受学习理论的要点。
（一）、有意义接受学习是学生学习的主要形式
奥苏贝尔指出，有意义的接受学习是儿童认知发展成熟的标志。
（二）、有意义学习的标准
第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。
第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为（非任意）的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的。
（三）有意义学习的条件
1、学习材料必须具备逻辑意义
2、学习者谁知结构中必须具备适当的知识基础
3、学习者必须具有有意义学习的心向
（四）有意义学习的类型
1、代表性学习
2、概念学习
3、命题学习
（五）概念与命题的同化模式
十四、简述概念与命题的同化模式。
所谓同化就是学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解新知识。奥苏贝尔认为同化模式有以下几种：
1、下位学习（类属学习）
当所学的新知识相对于原有认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去。充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。下位学习又分为二类。
①派生类属学习
②相关类属学习
2、上位学习（总括学习）
当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有谁知结构组织起来，原有认知结构就成为进行归纳推理的一整套观念。
上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。在通过上位学习学习概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。其实它就是归纳学习。
3、并列结合学习
当新知识相对于原有认知结构既不存在上位关系，又不存在下位关系，只是和认知结构中的某些观念具有一般的吻合性时，新知识则可用原有知识进行类化成外推获得，并与原有认知结构产生一种并列的组合，可能产生联合意义。这种学习称为并列结合学习。
十五、试分析发现学习和有意义接受学习理论的价值和教学应用。
发现学习不一定是有意义的，一切真知未必都需自己发现，解决问题能力的培养并非教育的首要目标，发现法也并非传授学科内容的首要方法。有意义接受学习理论，内容集中，体系严密，观点鲜明，独树一臶，它指出了课堂学习的实质、过程、影响学习的因素及教学应遵循的原则和策略。
发现学习的特征即学习的主要内容并未呈现，给予学习的只是线索，结论要靠自己发现。发现学习的心理过程是一个自我发现过程。首先要辨别刺激，其次要假设，然后是检验，最后是概括，发现后有一种愉快的感觉。这一过程可以反复进行，费时一般较长。
有意义接受学习模式中，主要学习内容已经告诉了学生，这是外部条件；同时，学生要具备同化新知识的相应观念，这是内部条件。
十六、简述布鲁姆的教育目标分类理论的要点。
采用科学分类的方法，分析现实中大量存在的教学目标后将其分为认知、情意和心因动作三大类，并且通过目标的层层分解，将上述大三大类教学目标细微化，以至达到足以被一般教师操作的程度。
1、认知领域的教学目标
（1）知识
（2）理解（3）应用（4）分析（5）综合（6）评价
2、情意领域教学目标
（1）接受（2）反应（3）评估（4）组织
（5）价值的性格化
3、心因动作领域教学目标
（1）整个身体的运动（2）协调细致的动作（3）非言语交流（4）言语行为
十七、什么是“掌握学习”？它对我们有何启发？
其理论是：
1、几乎所有学生（90%以上，智力低下者除外），都能达到掌握90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。
2、一般地以“正态分布”为基础的测验会给学生带来不良影响，提出用在学习过程中的形成性评价综合总结性评价取代传统的测验方法。
掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术，其步骤如下：
（1）确定目标
（2）根据目标，设计教材，分成细小的学习单元；（3）小步子学习（4及时反馈，即通过形成性评价进行反馈。
（5）矫正
掌握学习可以避免学生动机消沉和情绪低落，能增强自信心；为掌握而学习能给学校的学习以风趣，能帮助学生在各类学习中发展一种毕业的兴趣。但掌握学习目标不易达到，首先需要有精心设计的教材及学习程序；其次需要精心的指导；最后，因材施教更为重要，因为掌握学习并不意味着每个学生都要同时掌握同样的内容，而是指不同能力的学生用不同的时间达到掌握的水平。
十八、简述加涅的学习结果分类体系的要点。
1、学习的八种阶梯类型
（1）信号学习（2）刺激反应联结学习（3）连锁（4）言语联想学习（5）多重识别学习（6）概念学习（7）原则学习（8）问题解决学习
2、五阶段学习分类
（1）智慧技能（心智技能）（2）言语信息（3）认知策略（4）态度（5）动作技能
十九、加涅关于指导学习的观点对我们有何启发？ 加涅关于指导学习的观点如下：
1、教学就是要教大量有组织的系统化的知识。
2、认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。
3、教学必须组学生充分的指导，沿着规定的程序进行。
加涅的指导学习理论重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识掌握，这些对我们都很有现实意义。可以指导教师照此设计具体教学过程，而使其具有较大的实际价值。
二十、简述人本主义心理学提出的教学原则。
1、教学更注重于情感发展而不是知识的获得
2、强调发展自我观念
3、强调交往
4、强调发展价值观
二十一、试分析人本主义心理学提出的教学任务。
1、增加学生的自我意识和独立性
2、帮助学生为自己的学习负责
3、增加创造性
4、发展对艺术的兴趣
5、增强好奇心
第六章学习的迁移、保持和遗忘
复习思考题：
一、解释下列概念：
迁移：是一种学习对另一种学习的影响。这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
干扰：随着日益增多的新信息输入和归类，撮线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能撮而导致遗忘。
前摄抑制：指以前学过的内容干扰以后学习的内容 倒摄抑制：指以后学习的内容干扰以前学习的内容
过度学习：指在达到最低限度俯以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。
动机性遗忘：人们记忆某种信息时在一定程度上是受动机驱使的，那些会引起消极情绪的信息很可能被遗忘。动机性遗忘是与不快，不安和内疚相关的遗忘，其实质是一种压抑，是人们维持自己心理平衡的一种心理防御机制。
编码：把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。组块：在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程 检索：将记忆通过编码进行了组织在必要时按一定的规律进行提取的过程
组织者：指在意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。
比较性组织者：指能增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者。
陈述性组织者：指与新的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者。
认知结构：一般而论就是指头脑里的知识结构。广义的认知结构指某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
认知结构变量：个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。
二、简述学习迁移的种类：
1、根据学习迁移的性质分类。
正迁移：（前摄易化或倒摄易化）：一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。
负迁移：（前摄抑制或倒摄抑制）一种学习对另一种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。
2、根据迁移发生的前后方向分类：
顺向迁移：先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移。逆向迁移：后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。无论是顺向还是逆向迁移，都有正负之分。
3、根据前后学习的难度差异分类：
垂直迁移：难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。①由下而上的迁移：即较简单学习对较复杂学习的影响。
②由上而下的迁移（原则迁移）：较复杂的学习对较简单学习的影响，也就是经由原则的演绎、推广和应用。
水平迁移：难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。
三、什么是形式训练说：
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量（能力），形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值，它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。
四、什么是共同要素论：
桑代克以实验解释正迁移作用的原因。根据共同要素说：一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。学习迁移的产生与共同要素关系密切，而且大致成正比例。共同要素，不仅包括学习内容的相同，也包括学习过程中表现出的习惯、态度、情绪、方法相同。它们都是学习迁移产生的原因。两种学习中，如果学习内容和学习过程都有许多相同之处，正迁移产生的可能性更大。
五、什么是概括化理论：
贾德提出的类化理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而强调经验概括化的重要性，学习者概括化能力随年龄的增长而增长。强调原则的类推和应用，并不重视两种学习之间是否具有完全相同的要素。
六、怎样促进学习的迁移？
（一）合理的安排课程与组织教材
（二）提高概括水平，强调理解
（三）课内和课外练习配合，提供应用机会
（四）提供学习方法的指导
（五）培养良好的心理准备状态
七、简述艾宾浩斯遗忘曲线及遗忘规律。
遗忘和保持是一对矛盾的两个方面。在保持过程或保持曲线中也反映出遗忘过程或遗忘曲线。在学习的材料刚刚能记得的一小时后，受试者对他所学的材料仅仅保持44%左右，第一天终了时，遗忘已达到最初材料的三分之二；六天以后，这种保持逐渐缓慢地降低到25%左右。在此曲线中，最初急剧下降和随着时间进展而渐趋稳定的下降率。保持的进程可以用熟记后立即急速下降和随着增长的时距下降得愈缓慢的曲线来表示。
八、简述记忆歪曲现象：
遗忘表示学习保持量的逐渐减少，是属于量的变化。但保持内容的质也会发生变化。刚学到的事物，在记忆上是一个整体，经过一段时日之后，逐渐分解成为片段。回忆时要把这些片段连接在一起，就只有靠旧经验中类似的记忆来填补片段间的缝隙。保持内容的质变或歪曲常受个人心理特点的影响。也有来自其他类似的保持内容的干扰
九、简述记忆恢复现象。
记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持量还高的现象。
关于记忆恢复原因有两种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了记忆恢复。
十、简述遗忘的消退理论。
大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。
十一、简述遗忘的干扰理论
干扰理论认为，随着日益增多的新信息输入和归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干扰，所以因不能摄取而导致遗忘。干扰理论把遗忘归结于提取失败。
十二、简述克服遗忘的传统策略。
1、注意营养和健康，防止大脑创作和心理障碍
2、加强记忆信心，提供愉快的学习经验
3、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。
4、复习：复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。
5、过度学习：指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习。
6、记忆术：是通过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊方法。
十三、简述三种记忆转化模式。
这一模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记（或感觉记忆）、短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。这三个成分又被称为三种贮存，它们不应被看作在大脑中所占的特定部位，而是记忆过程中三个方面或演变的特征。
外来信息首先进行感觉登记（贮存），在这时，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。短时记忆是一种工作记忆，它接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般来说，短时记忆中的信息在20—30秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。从理论上分析，短时记忆向长时记忆转化的过程就是所谓“工作记忆”的过程，它是通过复诵、编码和检索完成的。
十四、简述记忆的加工水平模式
此模式又叫克雷克-洛克哈特模式。这一模式的基本点是：短时记忆与长时记忆，与其说是由于信息贮存在大脑中的“地方”产生的，不如说是由于它们获得的加工类型产生的。换句话说，短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体，而不是一系列不同的阶段。
信息保持基本上是随刺激（信息）加工的深度而变化的，当然，加工的尝试与外来刺激及分析的结构之间是否和谐有关。影响加工尝试的还有注意刺激的时间，可用于加工信息的时间等变量。
加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学中保持的效率有一定的指导意义。
十五、简述同化论关于有意义遗忘的基本假定
现货理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便告结束，在知识的保持和组织阶段，同化过程还在继续。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也就是有意义的保持与遗忘的心理机制。
十六、简述有意义遗忘的过程。
两种有意义遗忘（还原）的过程
1、下位学习中的遗忘（还原）的过程
学生认知结构中原有概括和包摄水平较高观念同化新的同类水平较低观念的学习是下位学习。在下位学习中，下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用。
2、上位学习的保持和遗忘过程
在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平较低的观念。由于这些观念是原有的观念，因此初学时比新觉得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但巩固的原有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固。还原方向开始逆转；概括水平较低的下位观念由于是较早学习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚觉得的但概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。
十七、有意义遗忘理论的意义是什么。
1、解释认知按层次组织的趋势：它提出两条原则：第一，新的观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向概括程度高的观念还原。
2、解释和证明有意义保持的优越性。
3、解释前摄抑制与倒摄抑制
4、解释记忆恢复现象
5、解释呈现材料与回忆材料的差异
总之，有意义遗忘理论能够解释有意义学习中的遗忘和保持现象，其指导意义不可低估；相对于建立在机械学习基础上的遗忘理论，应该说是一个很大的进步。
十八、简述认知结构三大变量的含义。
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量，它决定了每个人的认知结构特点。奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量（指标）：
（一）可利用性：指在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用。
（二）原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性：这涉及认知结构组织的质量问题。如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念更新的可辨程度。
（三）新旧观念的可辨性：新新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同与差异的程度。
第七章不同类型的学习
复习思考题：
一、解释下列概念：
理解：理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。态度：态度作为一个心理学概念很难准确定义。我们可以把态度理解为是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念、情感、行为倾向
起点行为：指学习者学习技能开始前的状况（准备状况）
隐蔽课程：所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动。
动作技能：是以机体外部动作或运动占主导地位的技能
智力技能：以抽象思维主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑中进行的。创造思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。它是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。
发散思维：指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。
类化：
审题：也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。
知识掌握：所谓掌握，即占有传授的知识。知识的掌握即知识的占有。知识的占有意味着知识已成为自己的精神财富，能用来分析与解决问题，在现实生活中进行定向。
定势：解决问题的心理准备状态
高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”
功能固着：
二、简述理解的种类和水平
1、理解的种类：根据学习中所要认识的联系和关系的不同,可以把理解分为下列几种: ①对言语的理解 ②对事物意义的理解 ③对事物类属的理解 ④对因果关系的理解 ⑤对逻辑关系的理解
⑥对事物内部构成、组织的理解。
2、理解的水平①字面理解 ②解释的理解 ③批判性理解 ④创造性理解
三、如何促进学生对知识的理解
理解是以原有的知识经验为基础，通过积极的思维活动而实现的。知识的丰富性、正确性以及思维的发展水平等，都会影响理解的水平。可从以下几方面提高理解效果：
1、通过直观教学，提供丰富的感性材料
2、引导学生积极思维，提高概括水平
3、利用变式和比较突出事物的本质特征
4、通过语言明确揭示概念和原理的内容
5、使知识具体化，通过应用加深理解
6、使知识系统化，进一步理解教材
7、指导学生自学
四、试述知识应用的一般过程
1、审题：也叫分析题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。
2、通过联想，再现有关知识。
3、使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化。
4、作出解题判断并实践转化
上述应用知识的过程，是密切联系、互相促进的，往往交织在一起，难以绝对区分。
五、动作技能形成的过程是什么
动作技能是通过练习逐步形成的，其形成大体要经过比较明显的三个阶段：
1、认知和定向阶段：这一阶段，学习者对所学的动作技能及其结构要素有了初步的认识，在头脑中形成印象，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。
2、初步掌握完整动作阶段：这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是个别动作已被联系起来，可以初步配合完整动作系统，学习者基本能够控制动作趋向协调，但仍不能完全做到动作协调。
3、动作协调和完善阶段：这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段，学习者掌握的个别动作能自动配合，并达到常规化和高度协调化，能随意控制动作。
六、简述加里培宁关于智力技能形成阶段的理论
1、活动的定向阶段：即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。这是智力的准备阶段。
2、物质活动与物质化活动阶段：即借助实物、模像或图表等为支柱进行智力活动阶段。
3、有声的外部言语阶段：即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。
4、无声的外部言语阶段
即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。
5、内部言语阶段：即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。
七、简述练习的规律
技能的形成主要靠练习。典型的练习曲线反映了练习过程的规律。在各种技能形成过程中，既有一般趋势，也有个别差异。
（一）练习曲线的一般趋势
1、练习成绩的逐步提高：表现在速度加快和准确性的提高上。一般可概括为三种：第一、练习的进步先快后慢。第二，练习的进步先慢后快。第三，练习进步的速度先后比较一致。
2、高原现象：在技能形成过程中，一般在练习的中期会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期”。
3、练习成绩的起伏现象：在各种技能的形成过程中，一般可以看到成绩时而上升，时而下降，进步时而快，时而慢，这就是起伏现象。
（二）、练习曲线的个别差异
一般可从活动的速度和质量上，概括为四种类型：速度较快、质量较好；速度较快，错误较多；速度较慢，错误较少；速度较慢，错误较多。
八、怎样培养学生的动作技能
动作技能的培养主要是通过练习，一般说来有效的练习要具备一些条件，应当创造这些条件，以培养学生的动作技能
1、明确练习目的和要求
2、依据技能的种类、难易选择不同的练习方法
3、有效地利用观察和表象
4、充分利用练习中反馈的强化作用
九、怎样培养学生的智力技能
根据智力技能形成各阶段的性质及特点，促进学生智力技能的形成要注意以下问题：
1、培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
2、掌握解答种类课题的程序，形成一定的认知结构
3、使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力
十、简述发散思维的特点
发散思维指人们沿着不同的方向思考,重组眼前的停息和记忆系统中存储的信息产生大量的、独特的新思想。发散性思维有下列三项特征：
1、变通性：指发散项目的范围或维度
2、独创性：指发散的项目不为一般人所具有
3、流畅性：指单位时间内发散项目的数量
十一、简述问题解决的阶段。
解决问题包含一系列相互联系着的阶段。
一般认为，这些阶段是发现问题、分析问题、提出假设和检验假设。
1、发现问题：问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛盾，找到差距。确定了问题的存在，才能引起解决问题的思维活动。发现问题是解决问题的初级阶段和前提。
2、分析问题：即要分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把思维活动引向问题解决的一个重要阶段。
3、提出假设：即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决问题的策略，也就是根据一定的原则，采取一定的方法和途径去解决问题。
4、检验假设：就是将解决问题的方案付诸实施，并把实施的结果与原有解决问题的要求相对照，善于将结果与钥匙的要求进行对照，肯定正确的结果，否定并改正错误的结果，对解决问题非常重要。
十二、简述影响问题解决的心理因素
1、学生已有的知识经验
2、能否正确地选择和组合有关原理原则
3、言语的指导
4、学生解决问题能力的个别差异
十三、试述知识、技能和能力的关系
能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。作为个性心理特征在活动中表现出的能力被称之为才能，其中最重要的叫智力或认识能力。知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现，即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括，也就是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部（主要是肌肉和骨骼）控制活动的技能叫动作技能。显而易见，技能也参与形成心理能力，也是保证活动完成的条件或能量的要素。
综上所述，能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能昀是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可缺少的因素；学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。
十四、怎样培养学生的逻辑思维能力
1、教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提
2、学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件 18
3、创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键
4、培养学生使用正确的方法进行逻辑思维
5、指导学生发现和克服思维障碍
6、加强语言训练
十五、怎样培养学生的创造性思维
1、发展发散思维：发散思维是创造性思维的主要成分，因而发展发散思维对培养创造性思维有重要作用。可通过教学有意识的训练，发展学生思维的变通性、独特性和流畅性。
2、训练学生解决问题的各种技巧：创造思维虽然同发散思维关系最为密切，但是也有赖于聚合思维。
3、培养学生创造性的个性：教师应保护和培养学生有利于发展创造性思维的个性，这对培养学生创造性思维有重要意义。
4、尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在
十六、简述态度转变的心理学方法专门用以改变态度的心理学方法有以下两种：
1、提供信息法：即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维持自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变。
2、认知失调法：即先使个人的认知失调（不一致），使其心理冲突，然后诱使其作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。
十七、简述科尔伯格的道德发展水平分期
水平A：前习俗阶段 阶段1 惩罚-----服从倾向 阶段2 操作-----关系倾向 水平B：习俗阶段
阶段3 人际关系------认同倾向 阶段4 权威和社会权力控制倾向 水平C：后习俗、自动或原则阶段 阶段5 社会契约合法倾向 阶段6 普遍的道德原则倾向
十八、简述学生心理防御机制的类型、表现和处理原则
1、压抑：是学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境
以求得心情舒畅，维持心理平衡。压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。这对种情况的处理，应知道这是某种情绪或困境的显露，应找到真正根源加以消除。
2、投射：是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。当一个学生不能正视自己所厌恶的事物（包括自己过失）的根源时，就可能产生投射行为。教师最好设法帮助学生把自己的真实想法和情绪表露出来再加以解决。
3、回归：是当学生为自己所不能处理的情感压抑时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。处理回归现象，不要老是指责学生幼稚可笑，只有帮助学生战胜困难，摆脱困境，才会恢复正常。
4、移臵：是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。面对这样的学生，应当理解其处境，帮助学生提高对所处情境的认识，以克服不健康情绪。
5、认同：是一个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重要地位。教师应提醒学生避免过分的以偶像自居。
十九、简述巩固学生优良行为的心理学原则
1、尽量使已产生的行为定型或模式化；
2、尽量设法强化这些行为；
3、尽量引导这些行为；通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。
二十、简述防止和纠正学生不良行为的心理学原则
1、尽量预防这些行为的发生，“防患于未然”；
2、一经出现，尽量制止这些行为的继续；
3、加强对不良行为相反的优良行为的倡导；
4、不良行为的发生应受到适度的处罚。
二十一、简述教师帮助预防学生不良行为产生的技巧。
1、了解内情：教师应试图知道事情的来龙去脉；
2、重叠：教师应在同一时间内注意两个或更多的问题行为；
3、持续不断：教师应维持一种连续的教育步调。
4、平和：教师的教育应像小河流水一样持续不断，平静、实在而又有力。
5、利用小组开展教育：教师应有通过向全小组学生进行教育，利用小组集体力量，而促使每一个学生卷入和参与、注意及警觉的能力。
第八章影响学习的心理因素
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第三篇：《教育心理学》名词解释汇总
《教育心理学》名词解释汇总
1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。
5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。
8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。
11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）
14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。
17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。
18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。
19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
24、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
25、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。
26、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
27、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。
28、认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
30、附属的内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
31、学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
32、诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
33、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
34、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
35、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
37、问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
38、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
39、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
40、负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
41、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
42、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
44、具体迁移：也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
46、顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
47、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
48、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
49、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
50、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。（见74）
59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。（见83）
60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
67、概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
69、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。
70、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
71、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
72、技能：是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
73、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
74、心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
75、操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
76、操作模仿：即实际再现特定的动作方式或行为模式。
77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
78、操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
80、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
81、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
82、学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
83、认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
84、元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
85、资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。
86、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
87、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
88、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
89、元认知：是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
90、问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
91、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
92、理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
93、创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
94、发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
95、聚合思维：是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
96、头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的训练。
97、态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
98、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
99、道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。
100、道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
101、从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象。
102、服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
103、认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
104、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。
106、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
107、心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
108、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
109、系统脱敏：是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
110、教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
111、教学方法：是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。
112、教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。
113、发现教学：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
114、情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。
115、合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。
116、个别化教学：是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
117、程序教学：指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。
118、计算机辅助教学：指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。
119、课堂管理：是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。
120、群体：是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
121、群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。
122、群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。
123、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。
124、课堂气氛：是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。
125、课堂纪律：为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准则与控制。
126、教师的领导方式：是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。
127、人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。
128、人际关系：是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。
129、合作：是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。
130、竞争：指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
131、课堂结构：学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。
132、课堂常规：是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。
133、问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
134、教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。
135、测量：是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
136、测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。
137、形成性评价：是指在教学过程中实施的评价。
138、总结性评价：也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。
139、常模参照评价：是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。
140、标准参照评价：是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握程度。
141、配置性评价：或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。
142、诊断性评价：有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。
143、正式评价：指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。
144、非正式评价：是针对个别学生的评价，且评价的资料大多采用非正式方式收集的。
145、标准化成就测验：是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
146、教师自编测验：是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
147、信度：是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。
148、效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
149、区分度：是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
150、罗森塔尔效应：罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应，或叫皮格马利翁效应。
第四篇：教育心理学名词解释
《教育心理学》名词解释汇总
1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。
5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。
8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。
11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）
14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。
17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。
18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。
19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
24、先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
25、动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：激活功能，指向功能，强化功能。
26、学习动机：是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
27、学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要也称为学习驱力。
28、认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
29、自我提高的内驱力：是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
30、附属的内驱力：是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
31、学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
32、诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
33、成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
34、自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
35、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
36、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
37、问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
38、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
39、正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。40、负迁移：指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
41、水平迁移：也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
42、垂直迁移：又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
43、一般迁移：也称普通迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
44、具体迁移：也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
45、同化性迁移：是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
46、顺应性迁移：指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
47、重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
48、心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
49、知识：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
50、感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
51、理性知识：是反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
52、感知：是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
53、表象：是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
54、概念：反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
55、命题：表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
56、陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
57、程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。
58、心智技能：是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。（见74）
59、认知策略：是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。（见83）60、符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。
61、概念学习：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。62、命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
63、下位学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。64、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
65、并列结合学习：是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
66、直观：是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
67、概括：指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。
68、变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
69、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。70、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
71、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。72、技能：是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。73、操作技能：也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。74、心智技能：也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。75、操作定向：即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。76、操作模仿：即实际再现特定的动作方式或行为模式。
77、操作整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。78、操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
79、原型定向：就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
80、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。81、原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。82、学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。83、认知策略：是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
84、元认知策略：是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
85、资源管理策略：是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。86、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
87、精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。88、组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
89、元认知：是指对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。90、问题：是给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
91、问题解决：是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
92、理解问题：就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。93、创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。94、发散思维：也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
95、聚合思维：是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。96、头脑风暴训练：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果的训练。97、态度：是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
98、品德：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
99、道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。
100、道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的他人或社会具有道德意义的行为，是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。101、从众：是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他们行动的现象。
102、服从：是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
103、认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
104、内化：指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
105、观察学习：是社会学习的一种最重要的形式，它是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。
106、心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
107、心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
108、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。109、系统脱敏：是当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。
110、教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
111、教学方法：是指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式。112、教学策略：指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。113、发现教学：又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。
114、情境教学：指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。115、合作学习：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。116、个别化教学：是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。
117、程序教学：指一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。
118、计算机辅助教学：指使用计算机作为一个辅导者，呈现信息，给学生提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。119、课堂管理：是教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。120、群体：是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。
121、群体动力：影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和称为群体动力，包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。122、群体凝聚力：指群体对每一个成员的吸引力。凝聚力常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。123、群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。124、课堂气氛：是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。
125、课堂纪律：为了维持正常的教学秩序、实现课堂目标而对学生课堂行为所施加的准则与控制。
126、教师的领导方式：是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。勒温曾将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型等三种类型。127、人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。128、人际关系：是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。129、合作：是指学生们为了共同目的在一起学习和工作或者完成某项任务的过程。
130、竞争：指个体或群体充分实现自身的潜能，力争按优胜标准使自己的成绩超过对手的过程。
131、课堂结构：学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。132、课堂常规：是每个学生必须遵守的最基本的日常课堂行为准则。
133、问题行为：指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
134、教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。
135、测量：是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
136、测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。137、形成性评价：是指在教学过程中实施的评价。138、总结性评价：也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行的对一个完整的教学过程的测定。139、常模参照评价：是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果。
140、标准参照评价：是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学等密切关联的具体知识和技能的掌握程度。141、配置性评价：或称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。
142、诊断性评价：有时与配置性评价意义相当，指了解学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半是在形成性评价之后实施。143、正式评价：指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观。144、非正式评价：是针对个别学生的评价，且评价的资料大多采用非正式方式收集的。
145、标准化成就测验：是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。
146、教师自编测验：是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。147、信度：是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。
148、效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。149、区分度：是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。
150、罗森塔尔效应：罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称做罗森塔尔效应，或叫皮格马利翁效应。
第五篇：教育心理学名词解释
行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。认知内驱力：指要求了解、理解和掌握知识以及解个别化教学：是为了适应个别孩子的需要、兴趣、决问题的需要。能力和教学进度而设计的教学方法。自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。课堂管理：指教师为了有效利用时间、创设良好的智力增长论：认为智力是可以增长，可以改变的。学习环境、减少不良行为而采取的各种活动和措施。
结构不良问题的解决过程：
1、清理问题及其情境
限制
2、澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系
3、提出可能的解决方法
4、评价各种方法的有效性
5、对问题表征和解法的反思监控
6、实施、认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。
场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身体客观事物）的一种认知风格。
场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。皮格马利翁效应：又称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望和预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。反思：是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为，决策以及所产生的结果的过程，他们包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三部分。
去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。内隐学习：指有机体在与环境的接触过程中不知不觉的获得了一些经验并因之改变其后某些行为的学习。
经典性条件作用：一个新刺激代替另一个刺激与一个自主的生理或情绪反应建立联系。有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当概念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效的同化、理解新的学习内容。迁移：一种学习对另一种学习之间的相互影响。形式训练说：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果收到训练，就自动强化了其他官能的作用。高原现象：它表现为练习曲线保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元认知：元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的认识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分：○1对认知过程的知识和概念（储存在长时记忆中）；○2对认知行为的调节和控制（储存在工作记忆中）。过度学习：指学到了掌握水平，并没有停止学习，而是继续学习一段时间，能增强学习效果的保持。道德两难：在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。自居作用：儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我。移情：就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。合作学习：是一种结构化的，系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。学习动机的培养和激发：（1）教学吸引○
1利用灵活的教学方式，唤起学生的学习热情○2加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意了○3充分调动学生在课
堂练习中的积极性（2）兴趣激发○
1利用教师期望效应培养学习的积极性○2利用已有的动机和兴趣
形成新的兴趣○3加强课外活动指导，发展兴趣学习
（3）反馈和评定（4）惩罚和奖励（5）合作与竞争（6）归因指导 产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。技能：指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
加里培林的五阶段模式：○1活动定向阶段○2物质活动或物质化活动阶段○3有声的言语活动阶段○4无声的外部言语活动阶段○5内部言语活动阶段。
PQ4R方法：PQ4R分别代表学习、设问、阅读、反思、背诵和复习。品德和道德品质：指个人根据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。皮亚杰道德认知发展理论：方法：临床研究法；手段：对偶。布鲁姆认为教学目标可以分为三种类型、认知目标、情感目标、动作技能目标。
问题空间：○1初始状态○2目标状态○3操作，为了从
初始状态迈向目标状态，可能采取的步骤，这三部分加起来构成了问题空间。
监察和解决方案
7、调整解决方案
问题解决的影响因素：
1、问题的刺激特点
2、功能固着
3、反应定势
4、酝酿效应
创造性思维的特点：流畅性、灵活性、独创性 迈克卡的学习策略分类：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持）
科尔伯将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段：
1、前习俗水平（惩罚和服从的定向阶段，工具性的相对主义定向阶段）
2、习俗的水平（人际协调的定向阶段，维护权威和秩序的定向阶段）
3、后习俗水平（社会契约定向阶段、普通道德原则的定向阶段）
认知目标：
1、认识
2、领会
3、运用
4、分析
5、综合6、评价
课堂的六大特征：
1、多维性
2、同时性
3、快速性
4、不可预测性
5、公开性
6、历史性
辩：显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识通常是用言语以人为方式通过表述而实现的，所以又被称为“言明的知识”。隐形知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或是“难以言传的”知识
辩：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；逆向迁移：后来学习对先前学习的影响。
辩：正迁移：即一种学习对另一种学习的积极的影响；负迁移：即一种学习对另一种学习的消极的影响。
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