“诗句对话”营造出美妙的诗情词境[最终版]

第一篇：“诗句对话”营造出美妙的诗情词境[最终版]

丰融的“诗句对话”营造出美妙的诗情词境

团林中心学校 章玲丽

最终，我还是将‚王崧舟版‛的《长相思》端进了自己的课堂。那是一次上校本教研公开课的时候，按教学进度正好上纳兰性德的《长相思》。词一入眼帘，首先浮现脑际的不是纳兰性德的征途情思，倒是王崧舟老师的课堂意境。捧着那节课的教学实录细细回味，王老师声情俱茂，《长相思》的情与意被他诠释得淋漓尽致。从课堂中流淌出来的，俨然是一首抒情诗，似天机云锦，而又哀感顽艳。于是，自己也想去吟咏一下这首‚抒情诗‛，看‚克隆‛名师的课堂，是否也能调出那个味儿。

‚学我者生，似我者死。‛齐白石老人的这句话一度让我举棋不定。我告诫自己说：‚名师的课是模仿不来的，散失了自己的味，课就变得不伦不类了。‛但是，王崧舟老师那精妙的设计，就像一块巨大的磁石一般紧紧地吸引着我，令我难以割舍。虽未曾亲临现场感受王老师的教学魅力，但读着他的课堂实录，亦如身临其境。尤其教师的课堂语言，真可谓字字珠玑，环环锦绣。‚读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉……但觉神入文，文入心，永不失矣。‛如此强烈的共鸣，句句沁我肌肤！我不再犹豫，决定完全照搬名师的设计。

于是，反复研读着《长相思》的教学设计，试图探骊得珠，悟出王老师设计中的‚神韵‛之所在。‚作者的‘身’在哪？‘心’又在何方？‛——这个问题当是整个流程中的珠玉之言吧。在我反复咀嚼‚作者的‘身’在哪‛这个环节时，头脑中突然灵感闪现：‚在学生表述对这个问题的理解时，何不用诗句来深化学生对文本的感悟呢？这不更让这首词的教学更具诗情画意吗？‛我再次‚读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走……‛不过，这次是为自己的‚灵光一现‛而‚起舞旋走‛！是啊，用有声有色的诗句对话来促进学生对词的意境的领悟，课堂不更具诗情画意吗？不就是对名师的设计进行重新整合吗？不是就能抹去照搬照套之嫌了吗？

经过一番澄思寂虑，我在众多诗句中排沙拣金，依据词所展现的意境，预设好了‚诗意对话‛内容，并付诸课堂实践。每每回味这一教学流程，都令我感到赏心悦目。因为，教学中融注了自己的评价智慧，溢满了富有个性的教学语言。有了自己的东西，它就是活的，是‚学‛，而不是‚似‛了。师：同学们，作者的身在何方？

生1：作者的身在山海关外。

师：在山海关外，这让我们仿佛看见了王昌龄所说的‚秦时明月汉时关，万里长征人未还‛的情景。是啊，在边关上守卫的将士，何时才能回到故土？唯有亘古的明月陪伴着他们。羁旅的凄凉跃然纸上。

生2：作者的身可能在去山海关的路上。

师： ‚今夜不知何处宿，平沙莽莽绝人烟。‛一路上荒芜人烟，风餐露宿，甚至可能连睡也不知睡在哪……这寥廓悠远的边塞，怎能不引发词人的思乡愁绪呢？

师：那‚山一程‛呢？作者的身还可能在哪？ 生：作者的身可能在山上。

师：是啊，还可能在翻山越岭。站在崇山峻岭之间，‚故园东望路漫漫，双袖龙钟泪不干。‛此刻，已是寒冬季节，满目萧凉，诗人岑参笔下的那种离情别恨荡漾在作者心头。

师：那‚水一程‛呢？作者的身还可能在哪里？ 生：作者的身可能在漂泊于江边的船上。

师：这不禁把我们带进了那空灵旷远的‚月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠‛的枫桥侧畔。夜幕降临，已是万家灯火，作者却还在江何漂零，栖身水岸。征途的辛酸，读来令人扼腕叹息。

师：‚夜深千帐灯‛——这又告诉我们作者的身还可能在哪？ 生：作者的身可能在营帐外面，站在月光下思念故乡。师：此刻，你想到怎样的情景？

生1：我想起袁枚的诗句：‚明月有情应识我，年年相见在他乡。‛作者一定很多年没回家了，他只有把自己的思乡之情寄托给月亮。

生2：我还想到作者可能度步在大树底下。正如马戴所说的那样：‚落叶他乡树，寒灯独夜人。‛作者夜不能寐，挑亮灯芯，走出营帐，看见树叶早已落地归根，引起了作者悠悠的思乡之情。

师：好一个‚落叶他乡树，寒灯独夜人。‛落叶带来的乡愁，丝丝缕缕，摇曳飘忽。那‚夜深千帐灯‛即是‚夜深思乡人‛啊！生3：我觉得作者也可能在营帐里面。他坐在床头边，不自觉吟起了李白的诗句：‚举头望明月，低头思故乡。‛

生4：我好像看见作者在营帐里借酒消愁。我想起范仲淹的一句词：‚浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计。‛我是在《宋词三百首》里读到的。是说守卫边关的将士，天长日久，难免起乡关之情，而一杯浊酒也销不了浓重的乡愁，因为任务还没完成。

师：是的，老师记得范仲淹还有一句词，也是写羁旅生涯相思之苦的。‚黯乡魂，追旅思，夜夜除非，好梦留人睡。‛每晚只有羁旅的疲惫与黯然的思乡情怀。

师：很赞赏同学们也能用诗词佳句来表达自己领会到的词的意境，来表达词人的内心情感。

师：作者所在的边塞到底是怎样的一种境况呢？老师这儿有一段描写塞外景象的话：‚凉秋九月，塞外草衰，夜不能寐，侧耳远听，胡笳互动，牧马悲鸣，吟啸成群，边声四起。‛让我们一起来读读这边地特有的苍凉萧瑟……

情感是诗，意境是诗，对话也是诗。学生与文本的对话，老师与学生的对话都浸润着诗的韵味。在这节《长相思》的教学中，以诗句作为师生对话的点睛之言，学生沐浴着的是诗的情韵，触摸到的是词的意蕴。

一、‚大珠小珠落玉盘‛——浸润着诗句的师生对话唤醒了学生诗的灵性 伊始，老师用诗句描绘学生对词的感悟与理解。学生在老师课堂语言的引领下，逐渐走进了词人的内心世界。随着师生对话的推进，学生感染着老师的语言，触摸到了诗句语言所展现的情景交融的意境，与词人纳兰性德产生了深度共鸣。‚水本无华，相荡乃生涟漪；石本无火，相击而生灵光。‛慢慢地，学生诗的灵性被唤醒了。于是，学生诗情泉涌，一句句饱蘸情思的诗句从学生身上流淌而出，一朵朵似‚浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计‛那样的美丽诗花在课堂上俏丽绽放。

二、‚羚羊挂角无处寻‛——浸润着诗句的师生对话陶冶了学生诗的心境 这一段师生对话本身就是一首委婉凄恻的诗歌。臵身其中，仿佛走进了一幅寒风瑟瑟、情思绵绵的画卷。学生赏着它，心境明澈悠远。随着师生对话一路往前，已没法区辨是在捕捉语言、或是感悟内容、还是熏陶情感。但回顾前后，句句对话似山涧清泉汩汩而流，流到学生心田，引发学生的情愁；流到学生脑际，深化学生的理解。‚语文‛与‚人文‛和谐相融，课的痕迹如羚羊挂角，无迹可寻。

三、‚心有灵犀一点通‛——浸润着诗句的师生对话丰融了学生诗的美感 一首诗词，看上去是一幅幅色彩明丽的画，吟起来是一曲曲感人肺腑的歌。读一首诗词，如入别致的曲院风荷，流连忘返而又情动万分。在这里，师生共同走过装饰着诗句的会话走廊，欣赏着诗词的优美，领略着诗词的神韵。翻开《长相思》，进入文本，和着诗句对话的课堂情境，‚清风徐来，品茗展卷；窗外疏花，暗香入字。‛聆听着师生对话的语言，学生‚心有灵犀‛，已然闻到了浓厚的诗词芳香，展开了诗词意境的遐想。在这一对话中，学生诗意萦怀，美感丰融。

语文课堂的师生对话，应如空中之音、相中之色、景中之情，言有尽而意无穷。诗词佳句，涂抹着师生对话的情、韵、色。

第二篇：知诗意·解诗句·悟诗情·入诗境 ——小学古诗教学一法文库

知诗意·解诗句·悟诗情·入诗境 ——小学古诗教学一法(1)文库.txt49礁石因为信念坚定，才激起了美丽的浪花；青春因为追求崇高，才格外地绚丽多彩。50因为年轻，所以自信；因为自信，所以年轻。

知诗意解诗句悟诗情入诗境

小学古诗教学一法

【作 者】陈亮

【作者简介】陈亮，江苏无锡师范学校

古诗是小学语文教材中一类较特殊的课文，从语言文字上看，它用的是古汉语；从表现形式上看，它含蓄凝炼、节奏强、跳跃大；从叙写的内容上看，它离我们的时代较久远这些都给小学生读解古诗、体味意境带来了困难，也增加了教学古诗的难度。为了解决字词理解的困难，以往我们常采用这样的教学结构形式：1.解析词句。2.理解诗意。3.感受诗情。这种教学结构较充分地体现了阅读教学从语言文字入手，理解课文的内容、体会课文情感的教学思路。但是，由于学生在学诗前缺少对整首诗歌的初步感知，有时会造成理解和感受缺少整体性和有机性，因而也难以达到进入诗歌意境的较高层次的读诗境界。在教学实践和探讨中，我们认为根据具体诗文，有时可以灵活采用这样的教学结构模式：1.知诗意。2.解诗句。3.悟诗情。4.入诗境。

这样的结构模式的提出有两个理论依据：

一、它符合人们认识事物的一般规律。认识的规律认为，我们认识事物一般总是由浅入深、由表及里、由此及彼的这样一个不断深化的过程。从初步感知诗歌大意，到深入理解诗句，再到体味诗歌的艺术境界，符合人们的认识过程。

二、它符合语文阅读教学一般过程，即从初读课文整体感知到局部讲读加深理解，最后到总结课文整体研读。因而这种教学结构更符合语文阅读教学的规律，更具有科学性，在教学过程中更能收到好的效果。

一、知诗意。这是古诗教学的第一步，教师着眼全诗，引导学生通过多种方式获取全诗有关的概略性信息，初步地感知诗意。

1.从插图入手感知诗意。现行小语教材中，几乎每首古诗都配有插图，这些图往往从某些角度揭示了诗意，教师必须充分地利用图资源。教学时，可先指导学生观察图画，在观图中让学生了解诗歌大意。如《游园不值》的插图是诗人在春日去访友没碰上，却见友人院内已是春色满园，一枝红杏探出院墙。教师可以引导学生观察图画，明确：图中画的是谁？什么季节？他在干什么？看到了什么？这些问题有机地联系起来，就是这首诗要表现的基本内容。

2.从诗题入手感知诗意。有的诗题就揭示了诗的基本内容，学生只要懂得了诗题的意思，就能初步感知全诗内容。如《九月九日忆山东兄弟》一诗，可引导学生先弄清九月九日、山东、忆等词语所指的意思，这首诗的内容大体上就了解了。

3.从旧知入手感知诗意。学生学习过一段时间古诗后，就会逐步储备积累一些古诗的知识，这时教师就可以调动学生已有的旧知，促进对新授诗的感知。教师要善于寻找到恰当的知识停靠点，如教学《泊船瓜洲》时，让学生在初读的基础上，引导他们回忆以往学过的古诗，哪些诗的诗题与此诗相似，如《宿建德江》，这样的诗一般是写什么的？猜想一下，要学的这首诗可能是写什么的？

对于小学生来说，初步感知诗意是学习一首古诗的起始，因而，其认识是粗浅的、表层的、概略的。这时教师应该允许不求甚解，不必提过高的要求，甚至对某些认识上的偏差，教师也可以暂时放一放，而在以下几个环节的学习中再来解决。

二、解诗句。学生对全诗大意有了整体上的感知后，接下来可以指导学生学习诗歌的词语和句子，通过对诗歌词、句的进一步理解，深化对全诗的理解，纠正初步感知时可能出现的偏差，为体味诗情、进入诗歌意境做好准备。

解释诗句要围绕阅读目标进行，因而首先必须明确阅读目标。抓住诗歌大意，教师指导学生思维发散，引导学生提出疑问，最后师生共同确立阅读目标。如《泊船瓜洲》的诗歌大意是诗人瓜洲夜泊时的所见所思，那么当时诗人看见的是什么呢？想到的又是什么呢？这样一疑一思，诗歌的基本阅读目标就明确了。

接着，教师就应该启发学生在字里行间寻找答案。具体可以通过以下一些操作来完成：

1.再现形象。诗歌其实是以形象来说话的，读诗也就是要把握住诗人创造的形象，再现于自己的头脑之中。基本方法就是教师指导学生抓住关键词句，通过想象实现语言符号到脑屏形象的转化，如一枝红杏出墙来、草色遥看近却无等，可以要求学生用自己的语言描绘诗句表现的形象。

2.填补丰富。诗歌语言是凝炼的、含蓄的、富有跳跃性的，诗人也往往只撷取生活中美丽的碎片加工成诗，因而要再现诗歌形象，就要求读者作必要的补充丰富。教师要指导学生调动自己的生活知识，把一些隐含在字里行间的内容挖掘出来，把碎片还原成完整的形象。如松下问童子，问的是什么？再如独钓寒江雪，应是老翁独自一人，在满天雪中，在凄寒的江上垂钓，理解时需要作调整和补充。

3.联想深化。联想是由表及里、由此及彼地进行理解的一种很好的方法。诗歌中的弦外之音、象外之旨就可以通过联想读到。如学生想象四海无闲田的景象后，接着引导他们联想，按诗歌所描写的，农夫们照理应该怎样？按常理，农夫应丰衣足食，但诗歌最后却写农夫犹饿死，启发学生通过对比，思考深化。

三、悟诗情。在逐一理解诗句的基础上，学生的认识又较初步感知阶段深化了。这时，教师应该及时地把学生带回到全诗的把握上来，着重体会诗人所表现的思想感情或明确诗歌所表明的道理。例如，为什么诗人在泊船瓜洲时会在内心问自己：明月何时照我还？这是怎样的一种感情？为什么看到庐山千变万幻的峰峦，诗人就会说不识庐山真面目，只缘身在此山中？他讲了一个什么样的道理？通过对这些问题的进一步探究，引导学生悟情明理，把古诗读懂读好读活。具体可采用以下方法：

1.依象悟情。即引导学生以第二环节通过诗句的想象形象为基础，进一步体验象中之意、象中之情。学了一枝红杏出墙来，教师可以让学生体会，诗人为什么要特别描写一枝红杏？诗人看到这一枝出墙来的红杏，是怎样的心情？

2.读诵深化。学生有了情感体验后，立即趁热打铁，有感情地朗读、甚至背诵诗歌，加深对诗人情感的体味。

四、入诗境。读诗的最高境界是进入诗歌意境。这对于小学中高年级的学生是可以做到的，但教学中往往难以达到，这就直接影响了古诗教学的效果。进入意境就是引导学生真切地体验诗人所创造的那个景象和情感水乳交融的艺术境界，为之动情。如诗人为什么看到春风又绿江南岸，就会产生明月何时照我还的动情发问呢？进一步探究诗人眼前所见之景，和由此而产生的情是怎样自然而有机地结合在一起的，让学生体验，这是怎样的一个天地啊。在入诗境中我们可以借助以下一些方法：#p#分页标题#e#

1.朗读入境。即借助朗读想象悟情入境。

2.复述入境。把诗歌用自己的语言描述出来，并融进了自己的理解、想象、情感体验，较自由地走入诗歌境界。

3.表演入境。有些诗歌，可以通过让学生扮演抒情主人公或诗中人物，较实在地构建起一个诗歌所表现的艺术天地，让学生似乎直接进入了诗歌意境，如《小儿垂钓》等。