初探中学美术教学中“三生教育” 与 环境教育的整合（模版）

第一篇：初探中学美术教学中“三生教育” 与 环境教育的整合（模版）

初探中学美术教学中“三生教育” 与 环境教育的整合

【作 者】：文山州砚山县干河中学：卢

伟

【摘 要】：随着素质教育的发展，课程改革的不断深入，课程资源的开发，知识更新和激增速度加快，以学科为中心的传统课堂教学模式无疑不能适应现代素质教育的需求，在课堂教学中整合“三生教育”与环境教育，已经成为实现素质教育的一个重要组成部分。通过美术教学把三生教育和环境教育进行整合：一是帮助学生在良好的环境下认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育；二是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育；三是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，树立正确生活观念，确立正确的生活目标，养成良好生活习惯，追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。【关键词】： 美术教学 三生教育

环境教育 整合 社会的和谐是人的和谐，是生命的和谐、生存的和谐、生活的和谐、人与自然和谐。开展“三生教育”对增加学生的社会责任感，增加学生的感恩之心，树立学生正确的家庭、幸福观，培养学生为幸福生活而奋斗的激情、理智和意志力。把“三生”作为素质教育的核心目标，紧紧围绕“三生”展开教育教学。让

几个方面进行：

一、教师更新教育理念，用问题探究法式教学实践确立三生教育与环境教育相应的教学任务。

1.创设问题情境，激发学习兴趣，培养学生“想问”。从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。教师应努力创设探究性学习的情景，激发学生发现问题探究问题的强烈欲望和兴趣，使课堂教学变为探究性活动的课堂教学。学习环境中的情境必须有利于学生对美术课内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，因此，必须就要求美术教师首先要更新教育理念，确立与三生教育和环境教育相适应的创新精神。

美术（特别是工艺美术设计）不仅存在于艺术殿堂和博物馆，更体现在你、我、他的身边和身上，它渗透到人们的生命、生存、生活等衣、食、住、行方面。例如：在工艺美术课的教学中让学生从生活中去寻找废旧材料制作——用铅笔屑、瓜子壳拼贴装饰画，用易拉罐、饮料瓶制作椅子、花篮，用包装盒制作建筑模型„„这样既节约经费，又可以开动脑筋，变废为宝，体现环保意识。在教学过程中有的放矢的针对社会现实，要求学生用漫画的形式来表显有碍环保的行为习惯，学生在绘画的过程中，他们既学到了报刊的设计方法，又加深了对环境保护的认识。

在社会中凡是人们视觉所触及到的一切人造物，这都是美术家精心设计的。一个国家的工艺设计水平，既能反映这个国家的社会文明程度，又能反映它的经济发展水平。一个缺乏创造性的民族是不可能设计出高水平的工业产品的！随着现代工业美术的迅速兴起，商业美术的日益繁荣，现代建筑对美观的要求越来越高的发展趋势，正说明随着社会生产力的迅速发展和人民生活水平的不断提高，人们在物质生活和社会生活两方面都迫切需要更多的美，美术在现代社会生活中的作用必将得到充分的发挥。

美术教师只有更新教育理念，实施创新教育，才能培养出更多具有创新意识的设计人才，为我国现代化建设做出贡献。

二、注重美术教育策略，结合实际情况，灵活采用多种教学方法。

我国中小学生美术教育起步晚，深受专业美术教育影响，专业化、成人化的倾向严重制约中小学美术教育的健康发展，其僵化的模式成为禁锢青少年儿童想象力的牢笼。要营造适合开发学生想象的能力的良好教育环境，美术教师就必须按照《美术课程标准》，根据本地区、本学校、和本学科的实际情况，制定适合学生生活实践经验，行之有效的教学策略，灵活采用多种教学方法，倡导学生的学习方式由被动学习转向自主学习，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断生成、张扬、发展和提升的过

创作者美好的愿望，这在东西方的山水画和风景画中体现尤其明显。而学生在美术创作时往往有不少也是选择以环境为题材的，例如《招贴画设计》一课。可见，环境和美术有着密切的联系。

人造环境在很大程度上改变了人类的生活，提高了人类生活的质量，促进了人类文明的进步，但同时使人类渐渐远离了自然环境，甚至有的建筑破坏了自然环境，带来了恶性循环，如出现耕地被侵，水土流失，土地沙漠化等现象。另外，还可以举一些人工与自然和谐共处的典型范例，如赖特设计的流水别墅、印度的泰姬——玛哈尔陵等。教师还可以利用多媒体教学加强生活环境美的教育，切实引导学生注意生活居住环境的美化。由此可见，只要抓住美术教学与环境教育的相关点和切入点，就能收到理想的成效，从而增强学生的生存意识。

四、融合音乐、文学、影视等艺术，欣赏艺术大师作品，激发灵感，迁移知识，促进学生感受生活。

音乐、文学、影视作品同属艺术范畴，它们之间有着很深的渊源关系，有许多可以融合的地方，音乐感人之处在于优美的旋律、节奏，美术也同样强调节奏和韵律的美感。美术教学通过插入适宜的音乐，可以营造轻松、愉快、活泼的氛围，激发、扩展学生的想象力、创作力。文学作品、特别是诗歌，深远的意境，能给学生带来广阔的想象空间。如：中国画自古以来都沿袭着诗、书、画、印相结合的原则，可见文学艺术对中国画的影响之深。在美术教学中，教师可以通过儿歌、故事、诗歌等文学作品的引

自身感受促进学生对美好生活的向往。

五、在美术教学中有机地渗透环境教育

课堂渗透是目前我国开展环境教育的主渠道，美术教学中的环境教育同样也适宜采用课堂渗透的方法。在课堂教学中如何才能有机地进行环境渗透呢?充分发挥风景画教学的有利因素。不论是山水画、风景画还是风景照片等作品，都是人们对大自然风光加工后的艺术品，都可以引起人们热爱大自然、保护大自然的意识。因此教师可适当加入一点环境保护的内容，加强学生对自然和人类生态环境的认识，培养学生爱护学习环境的情感，使其有环保意识。具体可通过画水粉、水彩画，山水画等都可以吸引人们热爱大自然、保护大自然。通过对美术作品欣赏、风景写生和山水画创作等，引导学生画校园、家乡、城市、自然风光的优美环境，善于指导学生欣赏优美的大自然，并通过对景物的描绘启发学生思维、引导学生观察自己身边的环境状况，体会大自然的丰富多彩，也体会到污染对自然的危害，使学生对保护生态环境，人与自然和谐共存的环保意识。来促进学生的生活体验、提高生存意识。

六、紧扣教学目标，创新教学方式，使课堂教学成为生命教育的主题。

根据“三生教育”的精神，把“三生教育”列为中小学生美术的教学，其对美术教师而言是全新的课题，为了把这门学科教好、教活，让学生学有所获、学有所悟，美术教师要认真钻研“三生教育”教材，并进一步认真学习教育学、心理学、生物学的专

勇于创新的信念。

总之，现代美术教育重视三生教育和环境教育的整合：在教学过程中注重与其他学科相合作；与生命教育、生存教育、生活教育合作；与环境教育等等相互合作，相互配合，相得益彰。才会激发学生的创新精神和培养学生的实践能力，确立学生学习的主体地位，通过多种教学手段，激发学生学习美术的兴趣，使之具备主动积极的学习心态，产生执著的探索精神，适应未来社会将会更大程度地张扬每个人的主体性和创造性，促进学生的个性形成和全面发展，培养知识经济时代合格的具有创新精神的社会成员。

第二篇：浅谈“三生教育”在中小学美术教学中的重要意义

浅谈“三生教育”在中小学美术教学中的重要意义

【作 者】：文山州砚山县干河中学：卢

伟

【摘 要】：“三生教育”课程的实施，给美术教育带来新的教学理念和内容，充实了美术课程，通过融合“三生教育”，在艺术课魅力的作用下，学生受到潜移默化的感染，产生对美术的欲望。“三生教育”是教育学生的需要，是学校深化教育教学改革的需要，是学生提高文化素质教育、思想素质教育、生活素质教育的重要内容，也是促进教育发的主要因素之一。在美术教学中向学生开展“三生教育”教学活动，让学生接触不同层面的美术文化，了解人文历史，自然环境，风土人情，认识人类的生命、生活和生存。通过美术教学可充分发挥学校、家庭、社会的多元文化的总体效益，整合社会、社区、家庭各方面教育影响，引领学生走向生活、走向自然、走向社会。

【关键词】：三生教育

中小学

美术教学 随着素质教育的发展，课程改革的不段深入，课程资源的开发，知识更新和激增速度加快，在美术教学中实施三生教育，成为实现素质教育的一个重要组成部分。所谓三生教育是指生命教育、生存教育、生活教育的简称，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，树立正确生活观念，确立正确的生活目标，养成良好生活习惯，追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。把三生教育作为素质教育的核心目标，紧紧围绕三生教育展开美育教学。让孩子们用画笔描绘想象中的远古时代生活的场景、地球生命的起源、人类的发展以及真实描绘现代生活的点点滴滴；用色彩表达对生活的热爱与想像力；用线条表现生活的丰富多彩；用画笔描绘“我心中的生命”、“我梦想的生存环境”、“我理想的美好生活”，真实地用童心诠释我们美好的生活。为着重培养学生这些的创新精神和创新能力。美术课程在培养学生的创造精神方面独具优势，中小学美术教育与其它学科不同，它是对人进行美化自身的教育，终极目标是人格的培养。特别是审美素质，它是人类文明程度的标杆。中学美术课的开设，不是以培养画家为目的，而是要培养学生的综合能力。中小学阶段的学生正是人生审美意识形成的初始时段，在美术教学中融会贯通“三生”教育，对促进学生的生活体验、提高生存意识和展望末来的憧憬都具有极其重要的意义，现就如何在中小学美术教学中渗透“三生”教育谈几点看法。

一、美术教师首先要更新教育理念，用问题探究法式教学实践环节确立与三生教育相应的创新精神。

1、创设问题情境，激发学习兴趣，培养学生“想问”。从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。美国心理学家布鲁纳认为：“在教学的过程中，学生不是被动的消极的知识的接受者，而是积极的知识探究者。教师的作用是要形成一种使学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。”教师应努力创设探究性学习的情景，激发学生发现问题探究问题的强烈欲望和兴趣，使课堂变为探究性活动的课堂。学习环境中的情境必须有利于学生对美术课内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，因此，美术教学要求美术教师首先必须要更新教育理念，确立与三生教育相应的创新精神。

在现代社会中，美术（特别是工艺美术设计）不仅存在于艺术殿堂和博物馆，也存在于你、我、他的身边和身上，美术渗透到人们的生命、生存、生活等衣、食、住、行方面。在现代和未来社会中凡是人们视觉所触及到的一切人造物，可能都是美术家精心设计的。随着现代工业美术的迅速兴起，商业美术的日益繁荣，现代建筑对美观的要求越来越高的发展趋势，正说明随着社会生产力的迅速发展和人民生活水平的不断提高，人们在物质生活和社会生活两方面都迫切需要更多的美，美术在现代社会生活中的作用必将得到充分的发挥。美术教师只有更新教育理念，实施创新教育，才能培养出更多具有创新意识的美术设计人才。

二、注重美术教育策略，结合“三生教育”实际情况，灵活采用多种教学方法，创造三生教育环境。

要创造三生教育环境，美术教师就必须按照《美术课程标准》，根据学校的实际情况，制定适合学生生活体验和行之有效的教学策略，灵活采用多种教学方法，倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习，把学习变成人的主动性、能动性和独立性不断地在学生的个性形成中生成、张扬、发展和提升。要引导学生运用“三生”学习方式，自主探究和研究发现的问题，培养学生的创新精神和实践能力。这就要求美术教师精心设计教学环节，设置一定的教学情境。教师在精心设计问题的时候，要走出课堂、走进自然、走进生活，多点写生，让学生感知，对美术内容尽快了解，产生对生活审美的深究欲望，明确学习目标，使学生的个性在探究中得以充分发展，在同学的相互合作和教师积极参与辅导下，培养团结合作精神，全班共同努力，主动参与，乐于探索，勤于动手，独立完成美术作业。对不同年级、不同个性、不同接受能力的学生要有针对性指导，客观评价学生作品是否具有创新意识。适时地展示学生优秀作业，树立榜样，让学生自评、互评，注重创作过程，使每个学生的天性都得到充分发挥。

在美术教学实践中，教师要特别尊重不同寻常的提问、不同寻常的想法。要努力向孩子表明他们的想法是有价值的，肯定、鼓励学生发挥丰富的想象力是产生创造力的必要条件。美术课堂教学要多留些时间给学生，不要干扰创作，让学生有足够的时间用自由想象的翅膀在广阔的天空中展翅飞翔。美术教学要善于不断改进教学方法，把学习策略让学生自己掌握，能促进独创性思维的发展。美术教学是培养学生个性全面发展的重要环节，学校的教学内容是精心筛选和科学组织安排的，完美的美术教育策略，可以用较少的时间和精力迅速获得人类经历几千年才能获得的美术知识技能，同时也使学生的智力、思维、思想、道德、审美、情操、个性、品质和身心健康诸方面得到全面发展。

在美术教学过程中，美术老师一定要营造适合培养学生“三生”创造力的良好环境，充分发挥学生的创造性，可以不受任何约束，有充分的想象空间，相互合作，突出“个性”，学会审美，培养学生的创造性思维，是美术教学目的之一。没有创造力，“电灯”、“电视”等如何得到发明？人可能还要生活在黑暗、野蛮的年代！没有丰富的想象力和创造力，现代先进的科学信息如何得到前速地发展！丰富的想象力，能够提高个性的创新意识，是科学进步和人类发展的潜在动力。完美的美术教学策略，良好的教学环境，会使学生更具有创造力，在学习和工作上获得更大成功。美术教学要注重教学策略，要以多角度、多渠道的综合训练，使学生的创造性思维不断生成、张扬、发展、升华，真正成为美术学习的主体，在探究中发现问题、提出问题、分析问题、创造性地解决问题，敢于标新立异，具有独创性，进而发展综合实践能力。

因此，美术课程应特别重视对学生个性与创新精神的培养，采取多种方法，训练学生思维的灵活性、变通性和发散性，最大限度地开发学生的创造潜能，并重视实践能力的培养，使学生具有将创新观念转化为具体成果的能力。

三、紧扣教学目标，创新教学方式，使课堂教学有良好的成效

根据“三生教育”的精神，把“三生教育”列为中小学生美术的必修课，其对美术教师而言是全新的课题，为了把这门学科教好、教活，让学生学有所获、学有所悟，美术教师要认真钻研“三生教育”教材，并进一步认真学习教育学、心理学、生物学的专业知识和相关的经济学、社会学、法律学等知识，并结合学生实际，针对学生个性特点，认真拟定教学计划，设计教案。任课教师要充分备课，不断更新教学背景资料，使生活中美学多元性的存在幻灯般地展示给学生，促进学生审美意识的综合发展。如：（江美版）美术教材的第十四册的《森林之歌--美术与环境）、《真情传递--设计与生活》、《欢乐的节日--主题策划》，第十五册的《多彩的生活--美术与环境》，第十六册的《珍惜我们的家园--美术与环境》等资料的摘取，美术教师应用于“人类的生存离不开森林，森林具有调节大气成分、净化空气、含养水土、增加空气湿度、防止风沙等作用；在日常生活中环境对色彩搭配的影响日趋明显，与周边环境和谐的色彩搭配，能唤醒起人们丰富的情感，给人以美的享受，使单调平添的生活变得多姿多彩；自然环境是人类生存、繁殖的物质基础，许多艺术家用期独特的眼光关注环保，创作了各种主题的招贴画，呼吁人们加强环境保护意识，认识环保的重要性”。等为教学内容，丰富课堂教学活动，提升教育意义，使美学与实际生活相结合，让学生的审美意识和创造能力得到进一步的升华，对美学教育充满无限的憧憬。

根据学段特点，创设问题情景：“人类的生存离不开森林”、“怎样防止风沙”、“呼吁人们加强环境保护意识，认识环保的重要性”等，开展以心理教育、健康教育、环境教育等讨论教育活动或书画展览形式。改变单一灌输式、被动接受式、整齐划一式的方法，拓展应用启发式、互动式、因材施教式、主动发现式、渗透教育式的方法。教师在授课时，把人从出生到死亡的整个过程进行完整性、人文性的生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，使学生进一步了解生命、重视生命、尊重生命。让学生充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和创造智慧的教育。教师在课堂教学过程中不断反思，不断积累与学生交流互动的点滴经验，反馈于课堂教学实践中，适应学生心理发展的需要，经常与其他科任教师交流学生情况，关注教育的结果，关注教育的方式方法，特别重视教育的过程，致力于学生能力的培养。

通过课堂教学及实践活动，使学生对“三生教育”进一步认识了生命的价值，明白了只有尊重生命、珍爱生命、发展生命，树立正确的生命观、生存观和生活观，要主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值。同时要学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念。通过不断改进和完善美术教学，使学生获得了一定的生活常识、掌握一些生活技能、尝试确立生活目标、努力实践生活过程、试图获得生活体验、树立正确生活观念、追求幸福生活。美术教师要充分认识到“三生教育”既是教育规律的反映，又是教育本质的回归，既承认教育者的主导作用，又突出学生的主体地位。“生命教育、生存教育、生活教育”是紧密联系，不可分割的有机整体，要更好地推进素质教育，构建和谐校园，就必须把三生教育当作一个整体来推进，切不可片面、孤立地对待。

为此，美术教师还要通过多种渠道、多种形式整合各学科有关方面的资源，加强美术课“三生教育”的工作力度，使学生树立正确的生命观、生存观和生活观，使学生生做到“珍爱生命，学会生存，快乐生活”！

中小学生的审美能力存在一定局限性，但可以通过教师的努力去提高。比如：让学生了解、接触美术大师的作品，感悟大师的创造性思维。其实，学生与大师有许多不谋而合的地方，一样大胆的笔墨，一样朴实稚嫩的线条，一样发自心底的强烈情感。让学生领略大师的风采，内心渴望像大师一样挥毫写意，突破思维定势，充分发挥想象力，激发学生创造美的灵感，培养创造性思维的能力。如中国大写意画家齐白石、崔子范等。西方印象派画家马蒂斯、凡高等。这些世界级的艺术大师，在艺术巅峰时，往往为儿童的大胆创新所倾倒。表现童心，成为他们最高的艺术追求。学生有着梦幻般的内心世界，画起来没有什么合理与不合理，他们是用心感知世界，创造未来。只要教师引导得法，学生的艺术潜能会得到充分的发挥。教师通过敏锐地观察了解学生接触到艺术作品后的一系列心理活动变化，引导学生发挥灵感和直觉的作用，由能动思维起动，到发散思维启导，再到创新思维结局，让学生迁移知识，进行美术的创造活动。

通过融合三生教育，在美术课魅力的作用下，受到潜移默化的感染，产生创作欲望，表达自身感受促进学生进行美术创作活动。

四、利用现代多媒体教学手段，激发学生学习兴趣，开阔视野，提供更广阔的创造空间。

1.如何把“三生教育”引入美术课堂，更好地为课堂服务呢？充分发挥现代化多媒体技术手段，使同学们更直观的感知客观事物，这样会达到事半功倍、身临其境的效果。动画片、影视节目、广告片、互联网等，这些无处不在的信息技术，会对学生造成巨大影响，无形中对我们的学生起着潜移默化的作用。正因为学生们受多媒体技术的影响较大，使他们对教学的要求越来越高。美术教学传统的做法是教师讲解、示范、图片欣赏、技法练习、作业练习等教学方式，缺乏活力和时代气息，已失去对学生的吸引力，而多媒体的动感音乐、五彩缤纷的图像、各种操作软件、丰富的互联网内容等，使课堂教学显得既生动活泼又趣味性强，它的信息容量大，操作性强，更易激发学生学习美术知识的兴趣和欲望。美术课教学中教师如采用课件辅助教学，有利于学生开阔视野，丰富知识，拓展思维空间，提高审美意识。学生在学习中使用电脑，结合美术知识进行创作练习，可以从中充分感受现代高科技的魅力，培养学生热爱生命、学会生存、生活，用科学的思想意识从自己的创作实践中体验成功，树立学习信心，培养学生勇于创新的信念。

２．注重学生情感体验，提高审美情趣

美术是人类情感和精神生活的创造表现。任何美术表现形式都包含着一定的情感和思想。美术是人类情感的温床，是情感交流的场所。美术中的形、色、质是人类情感的载体，是作用于人的感官的直观形象与符号，容易唤起人的情感体验。学生通过美术学习与自己情感生活的连接和相互作用，学习用美术方式表达和交流情感，使学生的不良情感情绪得以释放和宣泄，恢复他们心理的平衡。从而获得创造、表现和交流的能力，达到健全人格，陶冶情情操的目的。同时，美术作为重要的人文学科，人类不同历史所创造的杰出的美术作品中，包含着人类对真、善、美等最高价值的不懈追求。通过对美术的学习，将使学生的审美情趣和能力不断提高，情操不断得以陶冶，从而增强对自然和生活的热爱和责任感，形成尊重和保护生命和自然环境的态度，以及创造美好生活的愿望与能力。

总之，“三生教育”是教育学生的需要，是学校深化教育教学的需要，是学生文化素质教育、思想素质教育、生活素质教育的内容，美术教育更要特别重视“三生教育”激发学生的健康积极的创新精神和培养学生的实践能力，确立学生学习的主体地位，通过多种教学手段，激发学生学习美术的兴趣，使之具备主动积极、健康的学习心态，产生执著的探索精神。美术教育是一个多元化的教学体系，它的学科跨度大、容量广，操作性强，是一门值得深入研究的课题。由于多元化教育是美术教育发展的必然趋势，所以在美术教学中向学生开展“三生教育”教学的同时，让学生接触不同层面的美术文化，了解人文历史，自然环境，风土人情，认识人类的生命、生活和生存。通过美术教学可充分发挥学校、家庭、社会的多元文化的总体效益，整合社会、社区、家庭各方面教育影响，引领学生走向生活、走向自然、走向社会。

第三篇：初中历史教学中如何渗透三生教育

初中历史教学中如何渗透三生教育

【摘 要】 随着我国基础教育改革的全面展开，中学历史教学的改革也不断深入，成绩斐然。中学历史教学中，关于基础知识教学与能力培养的关系，一直是人们讨论的一个热点话题。

【关键词】历史教学

渗透

三生教育

【正文】

改革开放34年来，随着我国基础教育改革的全面展开，中学历史教学的改革也不断深入，成绩斐然。但是，问题亦不少。我们应该看到，这些问题的存在，特别是历史教学中一些带有原则性的基本问题长期得不到解决，势必会越来越严重地影响历史教育、教学改革的进行，甚至还可能将改革引入歧途。历史基础知识的教学与能力培养的关系问题，就是其中之一。我认为，在二者的关系中，至今仍存在一些被人们忽略而又十分重要的问题，值得深入研究。对此，提出几点意见来，以期引起人们的关注。

自80年代以来，在中学历史教学中，关于基础知识教学与能力培养的关系，一直是人们讨论的一个热点话题。通过讨论，不少人认为，认识已经清楚，问题基本解决。在许多人的头脑中似乎已形成了这样一种定论：长期以来，中学历史教学过于注重“知识”的传授，忽视“能力”的培养。因此，历史教学改革的一项重要内容，就是要从过去的重视“知识”的传授，转到重视“能力”培养上来。对这样一种观点的认可，甚至出现在某些地区的教育机构、教研部门指导历史教学的文件中，影响甚大。

这样的论点是否成立？换句话说，我们的历史教学改革能否建立在上述见解的基础上呢？这将在很大程度上关系到当前中学历史教学改革的成败。我认为，上述见解表明，在对历史基础知识教学与能力培养关系的认识中存在着一个很大的误区，即，将忽视能力培养自觉或不自觉地归结为是由于过于重视历史知识教学所造成的。这一误区的存在，不仅影响了我们对历史基础知识教学与培养能力关系的深入研讨，而且对在教学中正确处理二者的关系，也产生了不良影响和后果。

这个认识上的误区是怎样形成的呢？原因是多方面的，且十分复杂。究其深 层原因，我认为主要有二：

其一，是历史的原因。我们的中学历史教学是与新中国的教育一起涎生、成长起来的。其间，经历了种种曲折和磨难。最初，我们全面吸收和借鉴了原苏联的教育理论和教学实践经验。公正地说，在当时的历史条件下，这对新中国教育体系的建立及发展，起了重要的积极作用。但是，对其过分的依赖，亦带来了许多负面的影响。特别是对凯洛夫教育思想体系中过于重视书本知识的局限及存在的问题，在长时期里，我们缺乏冷静而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我国的政治生活中，“左”的思潮又逐渐泛滥起来，并渗透到各个领域，人文、社会科学和教育也毫不例外地深受其影响。

在上述两个因素的交互作用与影响下，作为人文、社会科学的中学历史教学在发展过程中，出现了许多不正常的情况。其中之一，就是一方面强调历史基础知识的“传授”，一方面又用打上鲜明极“左”烙印的“思想政治教育”，冲击历史基础知识的教学。可以这样说，对历史基础知识教学的问题，我们从一开始就缺乏足够的研究，因而，在以后相当长的一段时间里，在理论上和实践中产生了诸多片面性。主要有：机械强调书本知识的重要；在历史知识中过分强调阶级斗争的内容，其它不少内容被硬性砍掉或削减，从而造成历史基础知识体系的极不完整。进入80年代以后，随着极“左”思潮影响的消除，经过调整，历史知识体系日趋完整，历史基础知识中的缺陷在一定程度上得到了弥补。然而，机械强调书本知识重要这样一个重大问题，还没有来得及引起人们的足够重视和深入思考就被忽略，人们的注意力很快转入到了对知识与能力关系的大讨论之中。这样，不仅历史基础知识本身失去了一次从根本上研究、解决所存在问题的机会，而且，使得我们对历史基础知识教学与能力培养的关系的探讨，从一开始就在许多方面显出了严重的先天不足。

从上所述，我们至少可以清楚地看到：从50年代后期到70年代末，受极“左”思潮的影响，历史基础知识教学受到“思想政治教育”的严重冲击；同时，受“传统教育”观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多 2 问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。

其二，是认识上的原因。在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。

长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。

在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些教育工作者看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的“传授”，势必就会削弱能力的“培养”；历史知识“传授”多了，能力“培养”就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等“活动”；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有“满堂灌”、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教 3 学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？

首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受“传统教育”思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。

其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的“内容要点”，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的“内容要点”，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。

从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：

一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。

二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。

三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识“活”起来，“立体化”起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。

四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。

从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。

其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。

按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。

其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。

在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教 5 学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。

在教学中，怎样才能真正实现历史基础知识教学与能力培养由对立转化为统一呢？我认为必须“取得以下几点共识：

（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要“培养了能力”，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要“传授”好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。

（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木”。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的“学习过程”中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。

（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把“传授”历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为“传授”知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。

综上所述，长期以来，在中学历史教学中，我们对基础知识教学与能力培养的关系，并没有认识得十分清楚，其中的一些问题，例如，关于什么是历史基础知识、什么是历史能力的问题还有待进一步认识。历史教学的改革是艰难、任重而道远的，这其中有大量的问题需要进行全面深入的研究、探索，有许多设计、构想，要经过反复试验、反复修正，而不能轻易下结论。历史教育、教学的改革，决不会一蹴而就。

参考文献：

[1]邢尚普·论中学历史教学的三生教育[j]·文教资料，2008.15.[2]刘珩·在历史课堂中渲染爱国主义情操[j]·时代教育·（教育教学版），2009.4.[3]刘冰怡·爱国主义教育与传统历史文化[j]·中国科教创新导刊，2008.21.[4]唐正才·义务教育历史课程标准[b]·北京师范大学出版社，2012.1.[5]相关三生教育的图片资料，宣传手册·2010.1

第四篇：中学美术教学中的审美教育

我国学校教育的根本任务是坚持为社会主义服务的方向，培养德、智、体、美劳全面发展，有理想、有道德、有纪律的一代新人，提高全民族的素质。美术教育作为学校教育的重要组成部分，它的主要任务“是对学 生进行审美教育，提高学生的审美素质。”

新编《九年制义务教育全日制初级中学美术教学大纲》对于中学美术教学的目的，明确提出“在教学中要 着重培养学生的审美能力，增强爱国主义感情，陶冶高尚的情操。”并要求“逐步提高学生的观察力、想象力、形象思维能力和创造能力。”根据教学大纲提出的教学目的和任务的要求，在处理教材方面，目前全国在“ 一纲多本”思想的指导下，编写了多种版本的中学美术课本。这些课本保持了各自的地方特色，但又在总体上 体现了大纲的精神，注意到了美术的基础文化教育作用，涉及造型艺术的各个领域，又突出了审美教育的主线。这些新编教材的特点，是打破了长期以来在绘画教学上以写生为基础的技能训练传统，强调了以艺术观和修 养教育为中心线贯穿全教材的指导思想，以美术常识和欣赏为主导，把美术语言系统的知识技能训练纳入美育 轨道，并在这种审美教育的基础上，突出了创造思维能力的培养。

（一）审美教育的根本目的及中学美育的任务。

审美教育，即我们常说的美育，其根本目的是什么呢？我国近代美学家、教育家蔡元培先生说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”（《教育大辞典》艺术条目）这个定义虽然未必全面，但蔡先生抓住了美育的本质问题，对我们讨论美育的根本目的是非常有启发的。所以，今天许多人仍然主张审 美教育就是情感教育，这与蔡先生的观点是相通的。

必须纠正认为审美教育就是“艺术教育”的错误观点。艺术固然比较集中比较典型地表现了生活中的美，也比较充分地反映了人们的审美判断和审美理想，但是，审美教育的内容并不限于艺术。“自然美、社会美，特别是社会美，作为审美教育的内容，其作用是不应低估的。”（陆广智《基础美学》正确的做法，是应该把 自然美、社会美、艺术美共同纳入美育的范围，把三者结合起来；而艺术教育在三者之中自然承担首当其冲的 作用。

由此，我们认为，审美教育就是培养人对自然美、社会美和艺术美的欣赏能力和审美观点的教育。它的根 本任务是培养社会主义的全面发展的新人。具体地说，审美教育的任务是：培养、提高人们感受美、鉴赏美和 创造美的能力；树立、端正人们的审美观念、审美理想和审美情趣；陶冶人们的性情、净化人们的情感，美化 人们的生活，使人们更加热爱美、热爱生活。

在学校教育中，音乐、体育和美术是进行审美教育的主要课程。但光靠这几门课是不够的，这个任务的完 成应该由各门课的教学来共同承担。而音乐、体育、美术，特别是美术，应该有自己独特的内容和措施，并主 动配合学校教育的各方面，构成美育的统一的整体。

中学生的年龄一般在十二、三岁至十八、九岁之间。初中阶段的学生基本上属于少年时期，而高中阶段的 学生已开始步入青年时期。处于少年时期的初中生，是从童年到青年的过渡时期，在他们身上一方面保留了童 年期富于幻想、可塑性强等特点，另一方面已出现了青年的某些年龄特点。他们身体的发育还不成熟，体力和 意志还不太强，易于冲动，缺乏克制能力，兴趣广泛而不稳定，好动而容易犯规，对于生活中的善恶美丑还缺 乏辨别能力。这些身心特点，都说明了初中学生教育的艰巨性。

作为全面发展教育的美育，在中学阶段的任务，是培养他们感受美、欣赏美的能力，在此基础上，培养其 鉴赏美和分辨美丑的能力，初步形成正确、健康的审美观、审美理想和审美情趣，并辅之以初步的创造美的技 能训练，完成一定的低层次的美丽创造任务，以引导他们创造美好生活的愿望和追求。

（二）中学美术课教学中审美教育的内容和途径。

我们将《九年制义务教育全日制初级中学美术教学大纲》有关教学目的和教学内容的条文进行剖析，并结 合上节所叙中学美育的任务，可将中学美术课的审美教育内容作如下概括：

1.形式美感的培养。作为视觉造型艺术的美术，无不依赖形式而存在。学生接触美术，首先接触美术的审 美形式，亦即构成美术作品的各种艺术语言因素，如线条、色彩、质感、肌理等。面对自然界的各种美好事物，也总是首先接触如诸如山势的高大雄伟、溪水的弯曲流转、花卉的艳丽妩媚等。学生们通过对这些形式美的 感受，构成了对自然美和艺术美的整体知觉。但这些审美形式不一定一开始就能成为每个学生的感知对象。在 没有经过老师的讲解、引导或指导学生写生之前，它们往往是一种潜在的因素。所以培养学生对形式美的感受 能力，就成了审美教育的重要方面。

在中学美术课的最初阶段，往往首先引导学生去认识线条的魅力。在中国传统绘画中，线条是造型的基础，各种不同粗细、浓淡、干湿、疏密、轻重及抑扬顿挫、刚柔并蓄、变化莫测的线条，表现了不同造型、不同 质感的千变万化的事物。在这里，线条具有神奇的魅力。美术教师要善于选择有代表性的优秀传统作品指导学 生去进行欣赏和分析，然后通过白描练习加深理解。在素描和西画中，线条不仅用来勾画轮廓，而且是表现对 象形体结构和质感的造型因素。在课堂中则通过临摩优秀素描作品和写生，来培养学生对这一造型因素的感受 和表现能力。对色彩的感知能力，每个人之间存在着很大的差异。一般人只分辨红、橙、黄、绿、青、紫、黑、白等简 单的色彩，而画家和经过绘画训练的人就能表现出事物的丰富色彩的色彩变化和色彩与色彩之间的互相关系。在美术课中我们通过讲解、观察、练习，使学生懂得色彩的一般知识和调配方法，培养他们对色彩的观察分析 能力。进而掌握这一造型语言。在图案课里，则让学生了解诸如均衡、对比、统一、变化、节奏、韵律等形式 法则，并通过图案组织规律的训练，系统地了解和初步掌握造型艺术的形式美规律。

2.审美情趣的培养。梁启超曾说过“情感教育最大的利器是艺术。”“音乐、美术、文学这三件法宝把情 感秘密的钥匙都把握住了。”（《趣味教育与教育的趣味》），国外也有人主张艺术教育就是情感教育，这种 论断虽然未必全面，但情感教育作为审美教育的一种功能，是无可非议的。如一次家乡风景的写生和校园风光 的描绘，可以激发学生对家乡风土人情的眷恋和保护校园环境的责任感。

美术作品常常对人产生情绪感化的作用，达·芬奇的《蒙娜丽莎》曾经征服过不少人，许多人从中受到了 爱美情操的感染。舍科特尼科夫绘的《又是一个两分》使很多学生为自己学习成绩的落后感到羞涩。美术课要 善于发掘艺术作品内在的健康的感情因素，转化为学生的高尚的审美情趣，培养他们爱美的情操。这种情感教 育可以通过参观、作品欣赏、写生和临摩优秀作品等多种形式的教学，内容也应该从自然、社会和艺术等范围 多方位地展开。

3.审美理想的培养。对美的事物的感受和由此而产生的情感反应，是审美活动最初的表现形式，但这种感 受和感化，都受着审美理想的制约。青少年由于年龄和身心发展的局限，往往把握不了是非标准，不能分辨生 活里什么是美好的，什么是丑恶的，什么是应该歌颂的，什么是应该批评的。不同的审美判断往往会引起不同 的情感反应。一切优秀的健康的艺术作品，总是集中地反映了生活中的美好事物和艺术家正确的审美观点。反 过来，它又使欣赏者得到审美愉悦，起着积极的审美教育作用。这种寓教于乐和潜移默化的作用，正是艺术审 美活动的特征，也是我们美术教育的目的之一。美术课中，教师选择古今中外优秀美术作品，并通过与学生的 谈话分析，或辅之以简单的命题创作，都可以收到培养学生正确健康的审美观点和审美理想的效果。

4.审美创造能力的培养。美术教育不以培养学生感受美和鉴赏美的能力为最终目的，更重要的是培养他们 的审美想像力和创造力，提高形象思维能力，以他们所学到的知识和技能，去从事改造生活的实践。著名美术 教育家丰子恺先生说过：“想像是绘画上极其重要的一事，有形的东西，可用想像使它变形；无形的东西，也 可以用想像使它有形。”孩子们充满幻想，我们应该因势利导，将他们的丰富的想像力转化为审美创造力。这 种艺术的审美创造活动，以他们逐渐形成的想像力为前提，又以在美术课中逐渐学到的技能技巧为必要途径。所以美术技能技巧的训练在中学美术课中仍然占有重要地位。学生们运用所学到的有关线条、色彩、比例、构 图、透视、解剖、质感、肌理等造型手段，以及对客观事物的观察分析能力，在老师的指导下就能够变无形的 想像为可视的形象，创造出具有一定审美价值的美术作品来。

美术不限于绘画。随着商品经济和科学技术的发展，美术的触角已伸向了商品经销、印刷工艺、建筑装饰 和服装设计等广泛的领域。培养未来劳动者素质的美术教育，理应在上述这方面发挥作用。新编美术教材中，列入了诸如纸盒包装，广告招贴、标志设计、壁挂设计、服装设计、折纸建筑等内容，都是为了教给学生实用 美术的知识，并训练其进行实际设计的初步技能。这些课题内容的教学并不要求学生成为将来的设计师（当然 不排除这种可能性），目的在于培养他们具有一定的想像力和创造力，激发其改造自然和改造社会的愿望和追 求。

以上述四个方面为内容的审美教育，应该贯穿美术教学的始终，要克服过去以技能训练为目的的教学模式，使审美教育成为中学美术教育的一条主线，并用这条主线将视似独立分散的各课题联系起来，组成一部主旋 律强劲的美育乐章。

第五篇：三生教育与心理教育

引

言

在现实生活中，学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多，引起了社会的普遍关注。这些问题的产生，有其道德滑坡问题，也有心理健康问题，更是一种对生命意义的忽视问题，因此，本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。

在心理健康教育实践中，心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题，解决现实的困惑，很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因，不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考，这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。

从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，而更重要的是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。心理健康教育要关注生命的整体，通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展，实现心理健康教育的目标，使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行，以增强生命的完整性，丰富生命的内涵，充实生命的价值。因此，从生命意义的角度构建心理健康教育模式，以新的视角从理论上寻找一种支撑，从实践中探索一条新途径，从而丰富和完善心理健康教育的内涵。

一、生命、生命成长、生命意义的界定

（一）理解生命

目前，人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步，对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上，方兴未艾。无论是生物科学研究的“多利”克隆羊，还是自然科学的生命科学，社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。不同 的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考，提出了具有相当价值的理论观点。但在这诸多的研究中，都没有形成一个统一的认识，仍然没有一种科学的定义，不同学科在定义生命时，往往从本学科出发，强调生命的某一方面作为生命的本质。因此，学科的视角不同生命的定义也就难统一。

在诸多生命的定义中，归纳起来大体可分为两种，一种是自然科学的研究，主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。另一种是社会科学的研究，从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。实事上，我们对生命的认识和理解，不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识，更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。

从生命的物质结构看，一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢如果停止，生命也就随之停止，结果便是蛋白质的解体。”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础，即具有新陈代谢功能的蛋白体。这说明了生命是物质的生物体的存在，是由物质构成的。因此，人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。

从生命的基本特征和社会功能看，德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Ｄilthey)认为“意识的根据就是生命，由于意识事实是正在体验，所以，意识事实本身就是生命存在[2]。在这里，他赋予了生命以主体认识。他认为“生命就是对意识事实的经历”[3]，生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体，同时也是我们生命延续性的根据，它根植于我们自我意识的深处。他认为“认识在任何地方都是生命的现象”，“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容，不断扩大生命概念的内涵。他对的生命概念作了一个总结：“人的生命，人的生命同一性，表现为一种结构。在这 个结构中，外界的刺激引起内在的反应过程和状态，然后它们又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它对刺激的接受和反应，直至对环境作出表象，都是以此为前提的。它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程，是在时间中展开的运动。这样的结构标志着人的本质特征，它是生命的内核，或者说，是生命的真正本质关联。”[5]从他的分析看，“生命”这个概念不只是生物学意义上的，更多的是社会学意义上的。法国哲学家昂利·柏格森(Ｈenri Ｂergson)提出了“生命冲动”的学说, 柏格森认为生命是一种本原的冲动力。我们可以想象它是一股可见的流，它连续而不可分割，它在每一生物之中世代延续而又时时更新。生命是一个不断创造的过程，推动生命创造的是一种本能冲动。“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验，又被当作一种创造世界万物的宇宙意志，它永远在变化运动和创造中，没有终止的时刻，因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中，在这里，人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。马克思在谈到人时，说：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来，正是这个缘故，人是类的存在物”[6]又说“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的）他们就此开始把自己和动物区别开来。”[7]马克思在这一论段中，揭示了人的生命和动物的生命的根本区别在于有意识的生命活动。

我国哲学界也有不同的认识，“生命作为活的有机体，它的最重要特征就是，有了‘自主能量’，形成了一个由不同的器官与组织构成的完整有机体，这些不同的组织与器官执行着不同的功能，能够主动地同环境进行物质和能量的交换，进而实现生命肌体的自我生长、自我繁殖”[8]这里说明了生命与环境的关系。高海青等还认为：“动物的生命称为自然的‘种生命’，把人的生命称为自为的‘类生命’”。[9]“种生命”是指人与动物共同拥有的，它是自然给予，具有自在性质，有生便有死的自然生命。“类生命”是指由人所创生的自为生命，是超越“种生命”的而获得了更高层次的生命性质。也有人认为人有三重 生命，“一是自然生理的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。”[10]而教育界也有人把生命分为三种，即自然生命、精神生命和智慧生命。[11]也有人认为生命为分四个层次，即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。[12]以上这些观点都是根据生命的存在的形式或生命的基本特征来探索生命的内涵。

综上所述，本论文把人的生命分为三个层次，即自然生命、精神生命、社会生命。从人的生命本质看，人的生命无疑即有自然属性又有社会属性。因为人不但是人，而且是动物，是生物，是物质。自然生命是人的生命存在的最基本的方式，是客观存在。生命从孕育那天起就有了自身的独特的生物特点，从生命的成长之日起就开始具有了不同的生理需求，这是人的生命存在的基础和前提。自然生命的存在意味着它的本能性和客观性，因此，生命成长将按照自然生命的固有的发展顺序和本能的冲动进行释放。从这个意义来说，人就应当尊重和关注自然生命的发展规律，而这自然生命的存在的前提是拥有健康生命。

然而，人之所以称之为人，不同于动物的地方，在于人不仅仅是为了满足自然生命的需要而活着。正如恩格斯所说，“人类社会和动物界的本质区别在于，动物顶多只能采集，而人类则能生产。仅仅由于这个唯一的然而是主要的区别，就不可能把动物的规律简单地搬到人类社会去”[13]这说明，人与动物的最根本的区别在于有意识性，人不是消极地被动地适应环境，而是积极的、能动的主体，通过劳动生产满足自身的需要。也就是说，人的生命不仅能意识到自然生命的存在和发展，同时他能够有意识的、主动的对自身生命的存在和发展做出自主的选择。因此，人在满足自然生命的基础上，还要追求超越于自然生命的精神生命。精神生命是人的意识行为，是以抽象的形式赋予生命理性的意义和生命价值。“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。”[14]自然生命的存在固然是可贵的，但自然生命本身 不具有意义和价值，只有在自然生命存在的基础上，不断超越和追求自然生命之上的精神价值和理想，将其看成是人生最重要的追求，甚至为了自己的这种精神追求可以献出自己的生命。正如“有的人活着，但他却死了，而有的人死了，但他却活着”，精神生命的意义与价值在于使人的生命具有了无限性和超越性，使自然生命相对进入了永恒的境界。精神生命是自然生命的升华，是社会生命的体现。然而作为完整性的生命，不仅在于自然生命和精神生命，还包括社会生命。社会生命是指自然生命在社会实践活动和社会生产过程中获得的生命现实。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]这一论断说明人的本质不是来自人的自然本性,也不是来自人的绝对精神,而是来自“一切社会关系的总和”。也就是说，社会中的生命个体，只有在一定的社会生活与社会实践中才能认识自己的社会性，才能实现自身的社会价值和生命价值。因此，社会属性决定人的本质属性，我们当然可以理解为“一切社会关系的总和”决定了人的社会生命。由于社会生活和社会实践活动是多方面的，复杂的，人与人的联系和关系也是多方面的，复杂的，这就决定了不同的人有不同的需求，不同的心理、思想、情感、习惯、性格、理想和追求等。“人总是处于‘社会关系’之中，并承担一定的‘社会角色’，人的社会的存在方式既关联于人的内在意识，又有超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视人的生命及其生活的社会性，看不到社会存在、社会生命对人的自然和精神生命的某种决定性作用，就很难理解人的‘命运’的社会历史原因和规定性。”[16]社会生命是自然生命存在和完善精神生命的实践基础，没有社会生命也就无从谈精神生命。自然生命是精神生命和社会生命的物质存在方式，精神生命是对自然生命的体验和理解，是自然生命和社会生命的中介，而社会生命决定着精神生命的内涵与价值，实现着自然生命的超越性和无限性。三者是相辅相承，互相促进的关系。

（二）生命成长 只有自然生命、精神生命和社会生命的完整统一才是人的现实生命。而这现实生命并不是自然的现成的存在，是不断的发展变化之中，是动态的存在。这种动态的发展变化又有着不同的生长、成熟和衰退的阶段。自然生命从孕育那一刻起，就开始了它的生命成长之旅，它遵循着自然生命的成长规律不断的生长和不断的成熟与发展。自然生命是通过参加社会实践活动和社会生产丰富和提升精神生命和社会生命的内涵与价值，进而体现整个生命成长的过程。因此，生命成长是指现实生命在不断展开、丰富、提升、生成、成熟的过程，生命主体积极、主动的促进整个生命的全面、健康、均衡发展，提高生命质量的过程。

生命成长主要包括自然生命成长、精神生命成长和社会生命成长。自然生命成长是指人的生命的生物学意义上成长，从人的生命孕育开始，人的各种生物器官的发育要经历一个从发育不完全到发育比较完全和比较成熟的过程。自然生命的这种逐步成熟过程是生命健康发展的物质前提，是促进自然生命健康发展的可能条件。这就要求人在遵循自然生命成长规律的基础上，不断通过自己的生命活动来促进自然生命的健康发展。精神生命成长是指人的生命的精神性、价值性的不断形成、发展，不断丰富和提高过程。人的精神生命不是先天决定的，是在后天的学习、交往和社会实践活动中形成和发展起来的。因此，人的精神生命的健康发展是超越自然生命的关键。“人的世界绝对不是现成给予的，而是永远处于开放和生成之中的„„人拒绝接受既定‘事实’,他总是生活在‘远方’，生活在‘未在之乡’，生活在‘未来’的牵引之中。正是这种对理想世界的绝对指向性，变成了人类超拔自身的强大动力，引导人走上了不断解放自身的历程。没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神，人类就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。”[17]也正是这种精神生命的追求，使人成之为人，区别与动物之所在。“人的生活意义的全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。[18]社会生命成长是指自然生命和精神生命的不断超越和提 升，不断丰富和完善社会生命的价值和意义过程。人是社会的人，社会性是人的本质属性，“人只有在社会中并通过社会来获得他们自己的发展”。[19]人的社会生命成长是受社会实践和社会活动的影响，社会实践和社会活动是丰富多彩的、是开放的、是无限变化发展的。因此，社会生命成长必然具有了它的无限性和开放性，对个体而言，都会有不同的社会生命成长的经历，这就构成了丰富多彩社会生命的内涵，有多少个自然生命存在，就会有多少个社会生命的风采。

（三）生命意义

生命成长不仅在于自然生命的内在动力所驱使，更在于生命的社会性成长和生命意义的追寻。追寻生命意义是生命存在的最主要的向度，正是生命的意义决定了人的生命存在、生命发展的方向，也是人优越于动物的根本所在。“意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解，亦是人对自身生活于其中的整个生存世界的‘人化’属性的领悟。如果说物质和精神是人的生存的两大要素，能力和信念是人的生存的两大支柱的话，那么，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之韵和神趣，甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。”[20]狄尔泰认为：“生命的历史意义应当从生命范畴中表现出来，不能用人的本质以外的东西或者意向性的对象关系方式去理解具体的人的本质，体验具有另外的价值；一切在生命中的体验都有意义的，不仅生命的发生过程是时间上的流动关联，而且对这种时间关联的体验也具有理解生命的意义”[21]他认为，“意义”在根本上是人的生命的表现、释放和体验。对生命意义的追寻，是一切生命活动的根本，人的生命价值也是在不断追求生命意义过程中得以发展、完善和提升。“人是不满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”[22] 因 此，生命的真谛就在于生命意义的追求。生命意义不只在于生物体的“活着”，而应是生命的健康的发展，不仅要创造，还要享受生命，享受生活，提高生存质量，追求超越生命的精神价值和社会价值。

对生命意义的价值和重要性，许多哲学家和思想家都有不同的认识和理解。泰勒认为人应当过有意义的人生，“它必须是一种有目标的人生——这目标不是我们碰巧满意的随便哪种东西，而只能是真正高贵而美好的那种目标。而且，这种目标事实上必须是可以达到的，不能永无止境地求而不得；它还必须是延续性的。最后，这种目标应该是我们自己的，不能由外在强加于我们。总之，真正有意义的人生只能是那种不断创造的人生。”[23]艾慕士认为：“成长乃是朝向知性的、道德的、社会的与美感的生活目标。在这些经验面相中的意义成长，以及它们之调和而成一连续的个体生命，赋予人类生命的品质与优越，也是人类存在唯一理由。”[24]马克思认为，人如果只是为了满足于物质生产的需要，这并不是人的生存根本目的。在他看来，人的价值在于人的超越性，能够超越一定的时空局限把握事物、人生发展走向，马克思称作是“作为目的的本身的人类能力的发展”，“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国就开始了”[25]这是人类追求自我发展的必然，人在改造自然的同时，促进了自身的发展与完善，进而实现了生命意义与价值。“有意味的生命——不止是幸福或有意义——应该追求一种目的，我们选择这个目的，因为它超越个人福祉的目标。我们的理想起初可能源于自私的利益，但最终是造福于他人的，当我们为这样的理想而创造、奋斗时，我们就获得了并且也感觉到了人生在世的意味。对我们来说，这种生命模式是自然而然的。它所需要的，是人类高度发展的智慧与想像。”[26]这些说明，生命意义在于其目的性和创造性，在奋斗中实现其人生价值和意义。

从以上分析我们可以看出，人的生命存在是意义的存在，意义存在是生命存在的出发点和归宿。而对于人来说，生命具有绝对的意义，无论是人类的群体，还是人类中的个体，失去了生命，就意味着失去了一切，没有了生命就没 有了社会活动，也就失去了生命意义。因此，生命存在“首先必须有一个最基本的前提，那就是人体生理运转和新陈代谢必须正常，人体的各种器官、组织等是健康的，否则，人的存在就会有困难甚至毫无意义。”[27]基于这种认识，人的生命和健康有着重要的价值，没有了生命健康也就没有意义的生命，也就失去了存在的价值。生命意义的追求在于健康生命的存在和生命质量提升与完善。

二分析现行心理健康教育对生命成长的漠视

人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，心理健康教育又是引导学生保持乐观向上的心态、培养学生具有积极的人生态度，要教会学生珍视生命，理解生命，体验生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行心理健康教育漠视生命成长及生命成长的规律和内在需要，表现为“近视” 和“短期行为”。

（一）重视学科的普及性，漠视生命存在

近年来，心理健康教育得到了教育界空前的重视，在学校教育中，心理健康教育成为学校的工作的新亮点，哪个学校没开设心理健康教育那就意味着学校的理念不够新，没有心理健康咨询室，那就是校长不重视，在各级各类评价中，学校就会缺项，是硬伤。因此，各级各类学校无不开设心理健康课，校校都有心理咨询室，每校都有专任心理健康教师，表现出心理健康教育已经普及的繁荣景象。可实事上，心理健康教育发展还有待于科学评价和以实事求是态度研究心理健康教育问题。

教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生 命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”[28]因此，心理健康教育更应关注人的生命，关注生命的成长，解决生命成长中遇到的问题和困惑。然而，现行的心理健康教育并非如此。由于受到受功利主义和形式主义的影响，心理健康教育的目被异化，追求形式主义，应付上级检查为目的，搞标签式的普及，严格按照上级要求达到检查的标准。咨询室设在校长室的旁边，以视重视，专任教师大多是校医或没课的教师，教学内容和教学形式和各学科课程没什么不同，全体学生上同样的内容，采用同一种方式解决不同的心理健康问题。完全陷入学科教学形式，心理健康教育成为了学科的普及内容，忽视了心理健康教育的自身特点，心理健康教育更多的是关注个体生命成长与生命发展，关注是生命自然存在的状态和生命自身的感受与体验。而每个个体的生命都具有不同的发展特点，有不同的经历和不同的心理健康状况。这种只强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。心理健康教育也变成了机械的训练，也要用“一刀切”方法解决生命成长中出现的不同的问题和困惑。“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为‘人’而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。”[29] 这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。这不但不能解决学生生命成 长中的问题，反而会造成更多的心理健康问题和更多的困惑。

（二）注重“心理和行为”辅导，忽视生命体验

心理健康教育具有复杂性和长期性的特点，教育成果不是一蹴而就的事。心理健康教育的首要关注的就是人的生命存在、人的生活价值和生命意义的问题。因此，心理健康教育要从生命发展的视角，引导学生学会体验生活，体验生命，体验成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实的心理健康教育是将学生成长中出现的心理问题和生命困惑，单纯理解心理的健康问题和行为问题，因此，心理健康教育只注重心理问题的辅导和行为的训练，追求“短期行为”效果，出现了“近视”现象。在心理健康教育成果的总结和汇报中，经常以数字来说明，解决了多少学生心理问题或有了什么样的转变。然而，这种所谓的“转变”不是一劳永逸的，它需要长期的观察和帮助，是一个复杂生命体验过程，没有真正的生命体验，就不会有真正的“转变”。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”[30] 从这个意义上说，心理健康教育是一种体验教育，是一种自我感悟过程，心理健康教育不能以传授知识为主，使学生成为心理健康教育课程的奴隶。要引导学生回归现实生活，将生命体验与学生生活世界相结合，只有在生命的视野中，人生的体验才是丰富的、多彩的、充满激情的。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从”[31]生活中学习’。心理健康教育是教育从属于学校教育，它是从“心理”侧面反映教育的目标和要求的，因此，心理健康教育的目标必须与教育目标协同一 致。心理健康教育要从远离学生生活世界的格局中走出来，回归学生真实生活世界。关注学生生命，就是关注学生的生命经历、经验、感受与体验。“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义” [32]“体验注重与感性个体生命、个人的生存实践的内在联系，在体

验中，体验者可以对当下具体的生存处境有所超越，而生成一定的人生意义”[33]离开生活实践的心理健康教育的训练是违科学的,所以，心理健康教育要关注生命、回归生活，使学生在生活实践中体验真实的生命。学生只有在体验生命的过程中，才能将获取的经验和感受自觉内化为稳定的价值观和人生观。

（三）教育方法简单，压抑了生命的创造力

心理健康教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的心理健康教育中，统一要求，统一方法，甚至让学生迷信于教师的讲座与辅导，教师很难发挥学生自身的主观能动性，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单

一、僵化、压抑和萎缩。心理健康教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”[35]这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。因此，心理健康教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”[36]创造是生命的本质，人类 作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。作为学校教育的从属的心理健康教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”[37]因此，心理健康教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。进而提高心理健康教育的实效性和针对性。

（四）行现教育的弊端损害了身心健康，造成生命扭曲

现行的心理健康教育弊端对学生生命成长带来了一些问题外，从学校教育存在的问题和弊端看，对生命个体来说，也严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。

现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：

其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整 的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”[38]“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”[39]《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他

[40通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”]因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：（1）情绪或情感，（2）领悟，（3）语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”[41]情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的 整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”[42]远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。

其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”[43]这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自

[44]觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的太压抑，影响了学生自主发展的热情。

三、心理健康教育与生命成长的关系

近年来，无论是教育理论研究者还是学校教育实践者，都十分关注学生生命成长和生命教育问题，这正是学校心理健康教育开始深入到人的精神世界的重要趋向。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生命成长是心理健康教育的核心价值。

（一）心理健康教育是直面人生命的活动

心理健康教育是属于学校教育范畴的一种教育活动，而学校教育强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。心理健康教育理所当然要关注学生生命个体，关注学生的生命成长与生命健康发展。当前的心理健康教育虽然得到了国家主管部门的高度重视，学校心理健康教育工作也呈现出了勃勃生机。但对心理健康教育的研究与实践操作上基本停留在对现实问题的研究与帮助的层面上，很少直达人的生命成长和生命意义的生存层面，致使心理健康教育出了“短期行为”和“近视”现象，解决不了学生生命成长中出现的生命困惑，不能解决在生命成长中寻找自我成长的生命动力和源泉。因此，就心理健康教育本身所包含的意义而言，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，心理健康教育面对的人本身，是生命个体。心理健康教育的根本目的是促进人的人生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及到学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。而人既是自然生命、社会生命与精神生命的统一，又是自然属性、社会属性和精神属性的统一，所以，心理健康教育要以整体生命观为出发点，以提高生命价值为目的，追求心理健康教育的崇高境界。心理健康教育关注人，就是关注人 的生命，关注生命成长和发展的整个过程，回归生命、直面生命、珍视生命是教育的最重要的基础，更是心理健康教育的本义和天职。

生命个体不是自然完其成长过程的，生命在成长中需要成长的资源，而心理健康教育蕴含着丰富的生命资源，通过心理健康教育，寻找解决生命成长中不断出现的困惑和发展中的不完善性问题，挖掘生命自身的生命力量，实现生命意义的追寻。在每个人的成长历程中，总会遇到这样或那样的心理问题，实事上，人在发展的不同阶段，个体面临着不同的问题。这些问题若能得到积极的解决，则能促进其成长；否则就会阻碍发展的进程，导致心理缺陷。心理健康教育要从生命成长的规律和发展需要，不断丰富和充实生命内涵，提升生命价值，实现真正意义上生命追求。

（二）心理健康是生命成长的本身内涵

教育从关注知识走向关注生命，是一种进步，是一种觉醒。心理健康教育也必将从生命视角来认识生命，关注生命，关注生命成长的整体发展的历程。而生命成长不只是自然生命的自然成长的过程，更重要的是促进精神生命的成长。精神生命是生命成长的核心。精神是人之为人的灵魂性的东西，是人的生命成长的方向和动力。心理健康属于精神范畴的，属于精神生命的一部分，心理不健康不仅个人的生命存在和精神成长会发生困难，而且人类社会的发展也会出现危机。心理学家哥尔德斯坦认为健康就是一种价值，一个要实现自己的本质，就不能不在病态和健康之间做出选择。他指出：“在强调选择健康的重要意义时，我们所说的健康不是指那种单靠自然科学方法就能理解的客观状况。它宁可说是一种一个人怎样看他的生命价值的心理态度有联系的状况。‘健康’于是表现为一种价值；它的价值是由个人实现他的本性的能力达到怎样的程度——至少在他看来是重要的程度——所构成的。”[45]人活着就需要一种健康、积极、乐观、向上的人生态度和人生追求，人活着需要一种东西来支撑我们的生命，这种支撑会鼓励人们不断去追寻新的生活目标，使人的生命有了幸 福感，生命便有了意义。而心理健康教育正是帮助人们寻找快乐，寻找自信，帮助认识自我和实现自我价值过程。马斯洛认为极度健康的人（自我实现者）有更高级的需要：“实现他们的潜能和认识并理解他们周围的世界。他们不是力求补足缺失或努力减少紧张，他们的目的是扩大和丰富生活经验，在现有的生活上增进快乐和欣喜。他们的理想是通过新的、挑战性的各种各样的经历增加紧张。之所以如此，因为他们有成为具有完美人性，实现他们全部潜能的‘超动机’。这个动机是‘特性的成长，特性的表现、成熟和发展。总之一句话：是自我实现。”[46]自我实现是人生命意义的最高境界，是实现生命价值的具体表现形式，也只有心理健康的人才能达到这种境界，这也是超越自然生命的精神生命的一种追求和渴望。有人把心理健康定义为：“心理健康并不是消极地维持正常状态，治疗、矫正和预防心理疾病或心理障碍的一门学科，而是有意控制自己，正确了解自己，立足于现在，朝向未来，渴望在生活中的挑战和新的奋斗目标，从而推动自我成长的最佳心理状态。”[47]因此，心理健康是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命价值的内在动力和驱向，心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义。只有心理健康的人，才能保证他的精神生命的健康，而健康的精神生命是实现人的整体生命价值的前提和保障。综上所述，心理健康与生命成长有着息息相关的联系，是生命成长的自在的内容，是生命成长的本身具有的内涵。

（三）心理健康教育能促进生命成长

心理健康教育促进学生的生命成长，提升生命价值，实现生命意义，应该成为现代心理健康教育的重要目标和基本任务，衡量心理健康教育的最根本、最有效的标准应当是：人的生命整体健康状况和它在促进生命成长方面所发挥的作用。心理健康教育目的是否从指向现实的和当前开始指向学生的未来生活，能否对学生生命的终身发展发挥了作用。从生命视角探索心理健康教育的作用是对心理健康教育的深层挖掘，是对心理健康教育价值的新思考，也是一 个富有挑战性的新课题。

心理健康教育以促进人的生命成长，提升生命价值，实现生命意义为根本目标，或者说是以促进人的生命发展为历史使命。追求真实生命的存在，关注生命成长，唤醒人的生命意识，更新人的生存方式，使作为生命体的个人能勇敢面对生活，面对问题、面对困惑，自我更新，自我创造，实现自我生命价值，提升生命意义是心理健康教育的根本任务。同时，这也是人的生命成长和生命发展的要求。

心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。心理健康教育不仅具有维护学生生命成长过程中出现的心理健康、预防心理疾病的意义，更重要的是具有充分激励和发挥学生个人潜能的功能。心理健康教育发展性目标主要着眼于学生生命健康成长与健全人格培养，充分开发潜能，为学生的终身发展奠定心理基础，其本任务是培养学生积极的自我信念；健康的情绪；高尚的情感；积极的社会适应与生存能力；获得终身学习能力和开发潜能，在未来生活中以达到真正意义上自我实现。这些基本任务都将为学生生命成长和生命发展奠定基础，心理健康教育不仅关注了学生现实生命的生存和成长状况，进而还将不断促进学生的生命质量和生命价值，提升生命意义。现代教育中，人们开始更多地关注生命、关注生命成长的过程，心理健康教育在生命成长和生命发展中的作用也凸显独特的重要性和不可替代性，科学有效地开展心理健康教育，从生命意义视角构建心理健康教育新模式，已经成为心理健康教育的必然选择。

四、实现生命成长与心理健康教育建构

尽管新的课程改革，将会不断改进现行教育中存在的问题，但由于这些问题和弊端所带来的影响还会长期存在，它不仅影响现在学生的生命成长和未来 生存的质量，甚至还会造成新的心理问题，仍然会出现学生生命异化和生命的贬损，会影响学生健康成长和发展。因此，我们必须正视这一问题的存在和这一问题的严重性，必须科学建构心理健康教育与生命成长的新模式，探索出一条适合现代教育发展和学生成长规律的新途径。

（一）唤醒生命意识，珍视生命存在

既然心理健康教育要以人生命这基础，心理健康教育直面人的生命，那么，心理健康教育更高的追求就应当是唤醒生命意识，培养学生珍视生命的存在。“生命意识是人对自身生命的基本特征、生命的发生、发展和完善机制的总体认识与把握。”[48]也就是让学生认识生命，了解生命，懂得生命成长和发展过程的内在规律。通过心理健康教育真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，把握好生命成长中的烦恼和困惑，调节生命成长中形成的压力。唤醒学生生命意识，就是珍惜生命的教育，这有利于学生对生命意义和生命价值的认识，还可以促进学生自我发展意识提高，启迪人的精神世界。心理健康教育在唤醒生命意识的基础上，更要关注现实中活生生的生命个体的存在。生命存在包括自然生命、社会生命和精神生命三重生命的存在，而自然生命是人存在的基础，是社会生命和精神生命的存在的物质前提。没有这个基础和前提，社会生命和精神生命也就无从谈起。漠视自然生命的存在，社会生命和精神生命的成长也只能是片面的，不是丰满的，学生也只能成为“知识的容器”，教育者的“代言人”。生命的宝贵在于只有一次，具有不可逆转性，珍视生命的存在，不仅在于珍视自己的生命，也要珍视他人的生命。现实生活中，学生自杀、他杀现象时有发生，这里虽说有其社会、家庭教育的原因，但更多的是学校教育的漠视生命存在的结果，是学生无视生命和生命情感体验匮乏的反映。心理健康教育要发挥自身优势，引导学生珍视生命，了解生命存在的意义和价值，反对现行教育中无视生命，把学生看成是抽象的物或是知识的容器，要关注现实生活中活生生的人的生命的存在，要关注生命完整性的发展，要从生命成长的需要为出发点。心理健康教育要把生命意义的认识纳入到整个教育活动之中，心理健康教育不是另起炉灶,而是要统整现有的学校教育资源，将学校的课堂教学、青春期教育、性教育、安全教育、法制教育活动整合在一起，以唤醒学生生命意识为主题，教育学生珍视生命存在，引导学生认识生命的意义，追求生命价值，活出生命的精彩。

（二）回归生活，体验真实生命

片面追升学率，远离学生现实生活的教育，使学生情感体验单一，原本拥有的青春与活力的成长中的学生，却变得“未老先衰”，缺乏生活热情，心中没有阳光，体验不到生命成长中的快乐与幸福。因此，教育要回归生活，回归学生的生活世界，只有生活世界才是生命成长的地方。“生活是人在自然与社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，[49]围绕人的生命存在和发展，实现人的价值生命的能动的活动。”杜威也指出，“儿童本能长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。”[50]回归生活已经成为现代教育改革的主要是趋势，“对‘生活中的儿童’的教育只有回到他所处的‘生活世界’中去才对他的生存和发展有价值和意义，[51]才能使每个人成为‘人’”而心理健康教育正是注重学生对生活体验的教育，通过学生的内心体验，在体验中达到一种心灵的愉悦，进而促进人的身心和谐健康发展。体验离不开真实生活，体验是一种体会，是一种经验，是亲身经历。“体验是通过身体力行来进行的，也可通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。”[52]只有丰富生活体验的人，才能有丰富的生命情感，才能真正认识生命，理解生命，珍视生命。“体验不到生命活力释放的快感和意义所在的人，就不可能有积极主动的表现；而愈是感到生命的可贵与美好，人就愈会热爱生命并使生命表现出最大意义。”[53]心理健康教育不仅能解决学生心理矛盾问题，还能通过心理体验更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格完善，使生命得以健 康成长与发展，丰富生命内涵，提升生命价值，实现生命意义的最高追求。心理健康教育要针对不同年龄阶段学生的心理特点，遵循人的生命成长规律，进行针对性的教育与帮助，在活动中让学生能够得到各种各样的心理体验，特别是让学生在活动中真正进入“角色”，让学生的“心”动起来，这样才能使学生真正感受到生命的存在，体验到生命成长中的丰富情感。情感又是在体验中形成和发展起来的。体验心理学认为，“与认识因素相比，情感体验主宰着人的内心活动和精神自由；而体验使人的情感世界日趋丰富，走向成熟。因为体验不仅是‘忍受痛苦的能力’，而且也是‘心理上战胜情境的能力’。”[54]刘济良认为：“体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，生命通过体验感知自我，认知他人，解读生活；生命通过体验获得意义，升华情感，净化灵魂。” [55]由此可见，个体的精神、知识、价值观念等都来自他的生活世界，其生命的深度与生活的深刻的体验直接相关。因此，心理健康教育要回归生活，让学生体验真实的生命世界。构建家庭、学校、社会体验网络。让学生回归到真实的生活角色中，体验自己是家长的孩子，体验自己是学生，体验自己是别人的朋友等生活角色和生活责任。心理健康教育就是强化学生的各种角色的积极的心理体验，进而关注学生的生命成长，关注学生的生命经历、感受和经验，也就是关注学生的生命体验。

（三）尊重生命主体，发挥生命的创造力

尊重生命，就是尊重生命的主体。只有尊重生命，才能让生命在自我体验、自我认知中主动成长与发展。尊重生命是发展生命的基础。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性。人的生命主体能否积极、主动发挥其自身的主观能动性，关键是生命的主体性是否能到了尊重，个体生命在教育活动中是否真正处于主体的地位。尊重生命主体就是尊重生命存在现状，尊重生命发展的潜力和发展的可能性，充分发挥生命自身力量，激发生命的内在活力。在现实教育中，人的生命只被当作按照教育者的意志需要改造的客体，生命主 体的自我创造能力被扼杀，人的生命成长与发展被异化。尽管现在的教育改革在大力提倡“以人为本”的教育理念，但现实教育实际上还是远离生命的自主性活动，统一教育模式，统一教材、统一的内容、统一的教育方式等缺乏个性化的教育，压抑了学生的个性，耗散了生命活动的强大动力，抹杀了生命活动的核心因素，损失了生命活动的高效性——生命的创造力被贬损。“比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部，来自人的文化的、创造的追求所激起的人[56]的情感和悟感”而关注生命的心理健康教育正是要从尊重生命主体开始，相信人的生命都有具巨大的发展潜能；相信人的生命都有自我实现的倾向。心理健康教育是一种自我教育、自我实现的过程，更多是自我选择和自我创新，以实现自我人生价值的追求。“自我实现就是人要竭尽所能地利用和发展自己的天资、能力和潜能，使自己日趋完美。而自我实现的人是一些充分发挥了潜力，[57]已经走到或正在走向自己力所能及的高度的人。”心理健康教育通过开放的、多元的、个性化的活动特点，启发、引导学生内在的成长和发展的需求，创设平等、和谐、民主的教育活动，让学生真正处于主体的地位，让学生在各种活动中体验生命，培养学生自主的、能动的、创造性自我教育和自我实现能力。主体性教育理念认为：“个体的发展是一个主动摄取、积极自主构建的过程，是一个与个体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部随意塑造、被动接受的过程。”[58]

尊重生命主体性的核心是尊重生命的创造的本质。“创造的本质内涵是生命内在的自我实现的创造力，而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依靠诸多因素的影响和作用。”[59]作为促进学生自我教育和自我实现为目的心理健康教育，要从生命内在的自我实现创造潜力出发，创设教育环境和条件，为学生提高自我认识，自我教育和自我实现提供良好的教育情境，使人的内在的精神蕴涵的自我实现的创造潜力转化为现实的创造能力。“教育应致力于催发生命冲动向精神创造追求，在促进生命之间、生命与情景之间的 交互感应和生命与心灵的对话中焕发勃勃生机，在多维度的相互支持的关联中伸展生命的张力，涵养生命的性灵。”[60]心理健康教育应该从人的生命成长的角度去开发人的创造性，激发生命的冲动，实现生命的优化与超越。因此，要建立一种新型的师生关系，以深沉而持久的师爱创设民主、和谐、平等、积极、开放的心理健康教育环境，让学生体验被尊重、体验快乐，最大限度地激发其生命活力，从而不断增强自主性和自信心，不断获得创造的巨大动力，实现生命成长的无限活力和激情。

结 语

生命是可贵的，它的可贵之处在于每个人只有一次，生命成长过程又具有不可逆转性和不可重复性，更重要的是人的成长是不可以用来实验的，教育应该承担促进学生生命的成长的使命。而现行教育在实施的过程中存在一些问题和弊端，忽视了生命成长的内在规律和需要，漠视生命的存在，生命被异化，人性被扭曲，生命价值被贬损，迷失了生命意义的追求。而本论文试图用全新的思考角度来寻找解决问题的办法，从生命意义的视角，构建心理健康教育，将生命成长纳入到心理健康教育的全过程，以求得补救现行教育给学生带来的心理问题、生命成长和生命意义的问题，通过生命成长与心理健康教育的构建，寻找解决问题的新途径和新办法，进而发挥心理健康教育在人的生命成长过程是的独特的作用，在理论层面也进一步深化了心理健康教育研究的内容，扩大了心理健康教育研究的对象，在实践层面提高了心理健康教育的针对性和实效性，同时也为实践者提出了新挑战，心理健康教育能否在实践中实现其生命意义的价值，还有待于长期的探索和实践的研究。本论文也想尽述生命成长与心理健康教育的关系，但总有意犹未尽的感觉，论述没能详尽、深刻和全面。

总之，心理健康教育要以全新的理念，面对生命，面对生命成长，引导学生珍视生命存在，体验生命的丰富性，发挥生命的巨大的潜能，实现自我教育、自我发展和自我创造，从而使自身的生命价值不断升华，生命意义不断超越，最终使生命个体拥有美好的人生。

注 释

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[2] [5] [21]谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003，84，116，113．

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[24] [44]转引自舒志定.人的存在与教育—马克思教育思想的当代价值[M]．北京：学林出版社，2004．73，55． [25]马克思恩格斯全集(第25卷)[M]．北京：人民出版社，1975．927．

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我选择“心理健康教育与生命成长”这个论题,不是一时的冲动,更不是赶时髦,而是在工作实践中一直思考的问题,也进行了一些初步尝试。但是对整个论题构思并不成熟，甚至在写开题报告时也没有整体的理解和认识，只有在开题时，在导师赵宏义老师的鼓励、指导和帮助下，才毅然决定完成这一论题。

正当我准备启笔写论文之时，家父病重，为了不影响正常毕业论文答辩，又不想因为写论文而耽误女儿应尽孝心，我时常白天护理父亲，晚上构思或写论文。这段日子，是我生命中最为难忘的日子。我体验和感受着真实的生命在与死神的较量，同时我又在思考着生命的真正存在的意义。理性的思考和真实生命存在的体验，每天都在敲打着我的心灵，我体验着生命中最深刻最难忘也是最痛苦的情感，就在我的论文即将收笔之时，也是我失去世界上最亲最爱的父亲之日。我把对父亲的深深思念都溶进了我的论文的字里行间，其中滋味只有我能体会，写到这里我已泪流满面，泣不成声。对什么是生命？什么是生命意义的最高境界有了更深层次的理解和认识。人的生命只一次，人不仅要珍惜生命，更要把握生命。人的生命是有限的，在这有限的生命中，我们真正能够主宰的只有生命存在的状态，生命成长的过程和生命发展的方向。而健康的心理状态是生命存在状态的基础和前提，我们真正应该做的是教会成长中的学生要以健康的心态守护生命的本质不被异化，提高生命质量不庸俗，创造生命价值不低劣，以实现生命境界不世俗。选择和完成这篇论文写作的过程是一种学习的过程，更是一个主观体验、感悟的过程，是一次自己与心灵的交流和对话的过程，是一次精神升华和灵魂的考问的心路历程，是一次艰苦的分析、判断概括和反思的过程，它经历了无数次的肯定和否定的过程。

这篇论文的写作，浸透了我的导师赵宏义老师的大量心血，赵老师的严谨与敏锐，学业上耐心细致的帮助，论文指导中的画龙点睛的点拔，心理上的及时鼓励与期望，使我有力量、有信心完成这篇论文。同时，感谢开题指导教师杨兆山教授和盖笑松老师给予的指导与帮助！这些都给予我智慧和思想基础，这是我一生都应当珍视的宝贵财富。

能够重新回到母校，又能受到教科院诸多学养深厚的教师思想的陶冶，这是我生命成长中的一次重要的给养补充，是开启生命智慧的一次新的体验，实现了我多年的内心渴望，也弥补了我心中的缺憾。无论自己在学业上能否取得的进步与发展，就这一点也足够我对生命意义的理解和认识了。

在我完成论文的这段时间里，得到了单位领导的理解和支持，使我能够安心专注于思考与写作，对所有关心我的领导和同事表示衷心的感谢。更要感谢我的爱人和孩子给我的全力以赴的支持和理解，没有他们的支持和鼓励生命就会失去意义。我衷心地感谢所有的关爱我的亲人和朋友，谢谢你们的关怀和情意。

作者 2005-5-15