2016新大纲中学教育知识与能力第三章重点知识整理专题

第一篇：2016新大纲中学教育知识与能力第三章重点知识整理专题

第三章 中学教学重点知识积累

第一节教学概述

1、教学的概念：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。是学校进行全面发展教育的基本途径。是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主。2教学的特点

教学以培养全面发展的人为目标。

教学由教师的教和学生的学两方面的活动组成。教育具有多种形态，是共性与多样性的统一。

3、形势教育与实质教育

形势教育论认为教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发张学生的智力，至于学科内容的实际意义则是无关紧要的。以冠能心理学为基础。

实质教育论认为教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，对于学生的智力则无需进行特别的培养和训练

传统阶段的科学基础知识和基本技能，这是教学的首要任务。

第二节教学过程

1、教学过程的本质

（1）教学过程主要是一种认识过程。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。教学过程中的主要矛盾是学生与其所素而知识之间的矛盾具体填在教师提出的教师提出的教学任务和学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此教学过程本质上是一种认识过程。

（2）教学过程是一种特殊的认识过程。具体表现为

认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、认识的引导性、认识的简捷性

3.教学过程的基本规律：

1.间接经验与直接经验相统一（学生认识的特殊性规律）；教学中学生主要是学习间接经验，并且是简洁的去体验。二者在教学过程中的关系：学生以学习间接经验为主；学生学习间接经验要以直接进言为基础。2.掌握知识与发展能力相统一（发展性规律）；.教师的主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）； 4.教学过程中传授知识和思想教育统一（教育性规律）；两者在教学过程中的关系知识是思想品德形成的基础；学生思想品德的提高又为他们积极的学习知识奠定了基础。；传授知识与思想皮的教育有机结合。

4、教学过程的基本阶段

（1）激发学习动机

（2）领会知识这是教学过程的中心环节（3）巩固知识（4）运用知识（5）检查知识

第三节 教学工作的基本环节

5、教学工作的基本环节及要求

教学活动包括五个基本环节：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

1、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课的基本要求包括：

（1）钻研教材（备教材）、了解学生（备学生）和设计教法（备教法）（2）写好三个计划 制定教学进度计划，包括学期进度计划、课题计划、课时计划（教案）

2、上课

上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接的体现，是提高教学治疗的关键。

一节好课的要基本标注有如下凡点：①教学目标明确；②内容正确；③方法得当；④表达清晰；⑤板书有序⑥组织严密；⑦课堂气氛热烈（8）态度从容 一般来说构成课时的基本组成部分：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业

3、作业的检查与批改 布置作业应遵守下列要求：

①作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有代表性，有助于学生巩固知识，形成技能，培养能力； ②作业分量要适当，难易要适度；

③布置作业要提出明确要求，并规定完成的时间； ④教师应经常检查和批改学生的作业。

4、课外辅导

辅导是帮助和指导学生学习的活动，是上课的必要补充。要做好学生的思想教育工作帮助学生明确学习目的，做好对学习困难学生的帮助工作。

5、学业成绩的检查与评定主要是一笔是进行，是考核测定学生成绩的最基本发方法

信度：试纸测验结果的稳定性或可靠性，即某一次测验多次试侧后所得到分数的稳定一致程度。

效度：实质测量的正确性即一个测验能够测量出其所受测量东西的程度。区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的难易程度，即具有区分不同水平的考生。

第五节

教学原则

1、直观性原则：是指在教学中教师应尽量的利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，是学生获得生动的表象、从而比较全面的、深刻的掌握知识。贯彻直观性原则的基本要求：

①正确选择直观教具和现代化教学手段；直管市一中教学手段，而不是目的 ②直观教具的演示要与语言讲解讲解相结合； ③重视运用语言直观。

2、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。贯彻循序渐进原则的基本要求： ①按教材的系统性进行教学

②注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学； ③由浅入深，由易到难，由简到繁。

3、因材施教原则：是指教师要从课程计划、学科课程标准的统一要求，面向全体学生，又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

贯彻因材施教原则的基本要求：

①要坚持课程计划和学科课程标注的统一要求 ②了解学生，从实际出发进行教学。

4、科学性与教育性相结合的原则：又称为科学性与与思想性统一原则，是指既要把把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。贯彻此原则的基本要求：

（1）要确保教学的科学性（2）要深入发掘教材和教学情景中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育。

（3）要把这些教育因素贯穿教学过程的各个环节。（4）要不断提高自己的业务素质和思想道德素质。

第五节、教学方法

1、讲授法：是教师运用口头语音系统向学生传授知识的一种方法，主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。

优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥。

运用的基本要求：

（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性。（2）注意启发（3）讲究语言艺术（4）要组织学生听讲

2、谈话法、也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。分为复习谈话和启发谈话两种。谈话法的基本要求：(1)准备好问题和谈话计划(2)提出的问题要明确具体(3)要善于启发诱导(4)要做好归纳小结

3、讨论法：是学生在教师指导下，为解决某个问题进行探讨、辩论从而获取知识的一种方法。运用的基本要求：（1）讨论前做好充分准备（2）讨论中药对学生进行启发诱导（3）在讨论结束时要做好小结。

4、实验法：是指学生自教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物与现象的变化，进行观察和分析，已获得知识技能的方法。运用的基本要求：

（1）明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求。（2）做好实验的组织与指导（3）做好实验的小结

5、实习作业法：是教师依据课程不熬准要求，指导学生运用所学知识从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法 第六节 教学组织形式

1、常见的教学形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制，其中班级授课制是我国实行的教学组织形式。

2、班级授课制：又称班级教学、课堂教学，是一种集体教学形式。是把一定数量的学生按年龄和知识程度变成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划向全班学生集体授课是一种教学组织形式。

3、我国最早采用班级授课制是1862年清政府在北京设立的京师同文馆 班级授课制的优越性：

（1）有利于经济有效的大面积培养人才（2）有利于发挥教师的主导作用（3）有利于发挥学生的集体作用（4）有利于学生多方面的发展

复式教学：是把两个和两个以上年级的学生编在一个班里，有一位教师分别用不同的程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学组织方式。

设计教学法是美国教育家克伯屈创立教学组织形式。道尔顿制是伯克赫斯特提出

特朗普制又称为灵活的课程表，这种教学形式把大班上课、小班研究和个别教学三种形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定华谊的上课时间，以大约20分钟为计算科室的单位。第七节 教学评价

1、教学评价的概念：是以教育目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果基于价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

2、驾驭评级的种类

（1）根据实施功能可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价（2）根据运用的标准可分为相对性评价、绝对顶评价和个体内差异评价

（3）根据评价的主体分为外部评价和内部评价 第八节 我国当前教学改革的主要观点与趋势

我国当前教学改革的主要趋势：

（一）实施素质教育，是我国当前教学改革的主题。

围绕这一主题，将对教学诸多方面作出新的调整，主要包括：(1)面向结果与面向过程并重。前者是指教师在教学活动中，以使学生取得令人满意的结果作为教育的直接意义，是传统强调的教学形式；后者则是教师在教学活动中重视引导学生对知识形成过程的理解，并在理解中体验知识得以产生的基础以及与其他知识的联系等，它会给学习主体带来一种更高的价值。（2）智力因素与非智力因素并重。在教学中，智力因素和非智力因素在传授和学习知识经验过程中是相互统一的，但两者所发挥的作用及各自的发展并非是自发地齐头并进的。两者的真正统一，需要在教学过程中作出专门的努力。（3）教师指导与学会学习并重。现代教学中的教师指导，必须是把学生导向学会学习的境地，这不仅是终身教育的要求，而且从确立学生主体地位来看也是重要的，只有学会学习，学习主体才会真正具有参与到教学过程中去的能力。（4）一般能力培养与创造品质形成并重。在促进学生一般能力较全面提高的同时，教师应对学生创造力的发展给予特别关注，因为创造性已成现代人素质结构中最重要的成分。此外调整内容还包括科学文化基础形式与品德培养并重、接受学习与探究学习并重、理论学习与实践活动并重、课内与课外并重等。

（二）坚持整体教学改革和实验

整体改革实验，是当前教育改革的基本策略，应抓住以下两个主要问题：(1)运用整体性观点，进行教材、教法、学法、考试、教学环境等的全面改革和实验，使各种教学因素有机地统一协调起来，形成最佳的组合。只有这样，才能产生“整体功能大于部分功能之和”的教学效益。（2）提高整体教学改革和实验的可操作性。在改革和实验中，必须显示出较高的易为他人所仿效的可操作性，即抓住教学系统中有关课程内容、教学方法、教学组织形式等实质性问题进行变革和调整。

（三）建立合理的课程结构 此是当前教学改革的重心。在课程内容更新上应注意二点：(1)协调好基础文化课程、劳动技术课程和职业课程之间的关系。（2）协调好内容要求的统一性与多样性的关系。各地区、各学校、各民族，课程内容应有所不同，应体现出多层性，这样统一性和多样性才能很好地协调起来。当前课程形式的发展，将主要围绕三个方面进行，基本思路是：(1)有效地实现必修课、选修课和课外活动的结合。减少必修课时，课程少而精；选修课时要占一定比例，并增设选修学科；课外活动得到加强，使之更好地配合必修、选修课的教学。（2）提高综合课程、活动课程和问题课程在课程体系中的地位。这三门课程能解决吸收新学科、新知识，课程内容的更新，联系社会实际等问题。（3）强化隐性课程对显性课程的积极作用。即把隐性课程纳入到有计划的教学内容中来，在课程方案和课程标准中要有提示，使两者相互补充、相互促进。

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第二篇：中学教育知识与能力（模版）

中学教育知识与能力（试题一）

一、单选题：

1、世界上最早系统地论述教学理论的专著是（）。

A 中国古代的学记

B 古印度的吠陀

C 柏拉图的理想国

D 亚里士多德的政治学

2、美国实用主义教育家杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为（）。A 白板说

B 做中学

C 儿童中心主义

D 实质教育

3、决定教育领导权的是（）。

A 生产力

B 科学技术

C 文化

D 政治经济制度

4、就儿童发展整体而言，生理的成熟先于心理的成熟体现了儿童身心发展（）的特点。A 顺序性

B 不平衡性

C 个别差异性

D 阶段性

5、教育的直接目的是（）。

A 促进人的身心发展

B 培育“四有”新人

C 促进社会的发展

D 培养人的生存能力

6、（）是教育的出发点和依据，也是教育活动的最后归宿。A 教育目的B 教育媒介

C 教育理论

D 教书方法

7、教育改革的核心是（）。

A 内容改革

B 方法改革

C 课程改革

D 途径改革

8、“学而时习之”、“温故而知新”体现了教学的（）。

A 直观性原则

B 启发性原则

C 循序渐进原则

D 巩固性原则

9、教师把实物、教具展示给学生看，或者向学生做示范性试验，使学生通过直观感知，从而获得知识、发展能力的方法，叫做（）。A 观察法

B 实验法

C 演示法

D 练习法

10、德育过程的基本矛盾是（）。

A 教育者与受教育者的矛盾

B 教育者与德育内容和方法的矛盾

C 受教育者与德育内容和方法的矛盾

D 社会向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾

11、“马是动物”、“椅子是家具”、“鸟有羽毛，有翅膀”这是说明儿童概括发展的水平处于（）。A 直观形象水平

B 形象—抽象水平

C 本质抽象水平

D 具体形象水平

12、先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家（）。A 斯金纳

B 布鲁纳 C 奥苏泊尔

D 桑代克

13、人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断称为（）。A 自我期待感

B 自我归因感

C 自我预期感

D 自我效能感

14、学过高等数学后有利于初等数学的进一步理解和掌握，这属于（）。A 顺向正迁移

B 逆向正迁移

C 顺向负迁移

D 逆向负迁移

15、学习一种新材料时运用联想假借意义，对记忆有帮助的这种方法称为（）。A 语义联想

B 视觉想象

C 关键词法

D 谐音联想法

二、辨析题

1、学校教育具有加速个体发展的特殊才能。

2、学生掌握的知识越多，智力发展水平就越高。

3、处罚法能消除不良行为，强化法能培养新的适应行为。因此，二者结合使用会更有效。

4、学习动机是学习过程中影响学习行为、提高学习效果的唯一条件。

三、简答题

1、简述遗传素质在人的身心发展中的作用。

2、教学过程的基本特点（基本规律）有哪些？

3、德育过程的基本规律有哪些？

4、简述心理健康的标准。

5、简述学生身心发展的基本特点。

四、材料分析题

1、十六大报告在论述全面建设小康社会目标中明确指出：全民族的思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，形成比较完善的现代国民教育体系、科技和文化创新体系、全民健身和医疗卫生体系。人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段的教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。试述终身教育的基本思想。

2、李华是一个十分聪明的学生，他的最大缺点就是贪玩，学习不用功。每次考试他都有侥幸心理，希望能够靠运气过关。这次期末考试他考得不理想，他认为这次是自己的运气太差了。请运用韦纳的归因理论来分析：

1、他的这种归因是否正确？这种归因对他以后的学习会产生怎样的影响？

2、如不正确，正确的归因应是怎样的？

3、对教师来讲，正确掌握归因理论有何意义？

第三篇：教育教学知识与能力 重点知识归纳

教育教学知识与能力（小学）2018版

第一章教育基础

第一节小学教育的发展及其特点

一、小学教育概述

（一）小学教育的概念

现代教育学定义“小学”为学龄儿童（6-12岁）接受初等教育所设的学校，属于基础教育的一部分，现分为初级小学、高级小学、完全小学、中心小学以及实验小学五种类型。

我国传统教育阶段的划分只有小学和大学两级，小学也称蒙学。蒙学以学习儒家经典为主，着重儿童认知和行为处事的训练。

（二）小学教育的任务 根本任务：打好基础

二、我国小学教育的历史与发展 据记载，我国小学产生于殷周时代。

（一）古代的小学教育（先秦至鸦片战争）特点：

1、具有鲜明的等级性

2、教育的目的是为统治者服务

3、教育过程是通过对儿童的管制、灌输来进行，具有一定的刻板性和专制性。

（二）近现代的小学教育（鸦片战争至新中国成立）四个标志性事件 1、1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是我国近代小学的开端。

2、南洋公学外院是中国近代意义上最早正式成立的公立小学堂（1897年，盛宣怀创办的南洋公学分为四院，其中的外院即为小学，是我国最早的公立小学堂。）3、1904年清政府颁布了《癸卯学制》，该学制第一次系统构建了以小学堂、中学堂、大学堂为主干的学校教育体系。将小学正式纳入义务教育的范畴。(清政府1904年颁布了《奏定初等小学堂章程》，设立了初等小学堂，学制五年，人学对象为7岁儿童，同时规定初等小学教育为义务教育，这是我国历史上首次实行义务教育的开始。)

4、到了1912年，“中华民国”教育部改小学堂为小学校。四个学制

1、壬寅学制，中国首次颁布的第一个现代学制。

2、癸卯学制，中国开始实施的第一个近代学制（实行新学制的开端）。

3、壬子癸丑学制，男女同校，废除读经并改学堂为学校，是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4、壬戌学制，以美国学制为蓝本的六三三学制。它是我国小学教育发展史上的一个里程碑，其影响一直持续到1949年。

（三）当代的小学教育 1、1986年《中华人民共和国义务教育法》：开始推行九年制义务教育，标志着我国的义务教育进入了一个新阶段。2、1992年《中国教育改革与发展纲要》：小学开始了以素质教育为导向的改革 3、2001年开始了第八次基础教育课程改革。

三、小学教育的基本特点

小学教育的基本矛盾主要表现为小学生的身心发展水平与人类文化发展水平之间的矛盾。

小学阶段是儿童智力发展的最佳时期，也是个性形成与发展的最佳阶段，更是儿童思想品德、行为习惯养成的关键期。

（一）小学教育的特殊特点

1、教育对象的特殊性（1）小学生的身心发展

①童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期。

②刚入学的儿童感知觉都处于较低水平，随着年龄的增长和教育教学中的不断强化训练，逐步发展和提高。

有意注意不断发展，但无意注意仍起着一定的作用，低年级注意力容易分散

观察事物缺乏兴趣和系统性

记忆的主要方式是形象记忆，直观形象记忆发展较好，因此教学中要注意运用直观教学。

思维发展以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维为主要形式过度。道德感较为模糊，常依靠教师的评价来衡量事务的好坏。理智感大多和具体事物相联系。（2）小学生的发展可能性（3）小学生的能动性和主动性 补充：小学生认知发展的一般特点(1)小学生感、知觉的发展

小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一过程。

(2)小学生记忆和注意的发展

小学生记忆能力迅速发展，表现在：从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。

(3)小学生思维的发展

小学生思维的基本特征是从具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。

(4)小学生想象的发展

小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。

2、小学教育的基础性

（1）小学教育是社会发展的基础 ①小学教育是各级各类教育的基础

②小学教育对于国家和民族的发展起着奠基作用（2）小学教育是个体发展的基础（3）小学教育的课程内容具有基础性

3、小学教育的义务性

补充：义务教育的显著特征：强制性、免费性和普及性

4、小学教育的全面性

小学教育是向儿童实施德智体美全面发展的教育。

补充：小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三方面：(1)普及性

(2)基础性

(3)强制性

（二）小学教师的特点

1、小学教师的劳动特点 复杂性

创造性：体现在因材施教、教学上的不断更新和教育机智三个方面。

示范性：

杨雄《法言•学行》中言：“师者，人之模范。” 劳动时间的延续性和劳动空间的广延性 长期性 系统性

2、小学教师的素质

（1）教师的职业道德修养：忠于教育事业、热爱学生等（2）教师的知识修养（3）教师的综合能力素养（4）教师的心理素养

四、我国现行的小学学制

六三制和五四制并存，其中六三制是我国义务教育阶段的基本学制和发展方向。

第二节小学的组织与运行

一、学校管理概述

1、学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象

2、教学管理是学校管理工作的核心

二、学校的运行机制

包括学校管理体制和学校规章制度，其中学校内部管理体制是领导和管理学校的根本制度，支配着学校的全部管理工作，是学校内部机制的核心和灵魂。

校长负责制成为我国现阶段中小学的管理体制。包括了校长全面 负责、党支部保证监督、教职工民主管理三个组成部分。

三、学校组织机构主要职能部门的功能 职能部门：

1、校办

2、教务处

3、政教处

4、总务处 基层教学实践机构

5、教研室

6、年级组

第三节教育学基础知识

一、教育概述（重点）

（一）教育的概念

1、教育一词的由来

教育是人类特有的一种社会现象，最早将教和育结合起来用的人是孟子-《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也。”

2、教育的概念

教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

教育具有广义和侠义之分(1)广义：凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。包括学校教育、社会教育和家庭教育。

(2)侠义：以直接影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

（二）教育要素

教育者：是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响的人。包括学校教师、教育计划、教科书的设计者和编写者，教育管理人员以及参与教育活动的其他人员。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用。

受教育者：是教育的对象，是学习的主体。教育影响

（三）教育的性质（重点）

1、教育的本质属性

教育的质的规定性：教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。它具有以下四方面特点：

（1）是人类所特有的一种有意识的社会活动。

（2）是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。（3）是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

（4）培养人的活动中存在这教育者、受教育和教育影响三种要 素之间的矛盾活动。

2、教育的社会属性

（1）教育具有永恒性：只要有人类社会存在，就存在教育（2）教育具有历史性：不同历史阶段或社会形态，教育的性质、目的、内容等各不相同，每个时期的教育都具有自己的特点。

（3）教育具有相对独立性

教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。

表现在以下三个方面： a、教育具有历史继承性

b、教育要受其它社会意识形态的影响 c、教育与政治经济发展不平衡

教育超前于一定的政治经济发展水平，这时教育对新的政治经济起着催生的作用。

（四）教育的功能

1、根据教育功能的作用：个体发展功能和社会发展功能

2、根据教育作用的性质：正向功能和负向功能

3、按教育功能呈现的形式：显性功能和隐性功能

二、教育的起源与发展（重点）

（一）起源

1、神话起源说：教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的。

2、生物起源说：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。代表人物：法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。

3、心理起源说：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。代表人物：美国心理学家孟禄

4、劳动起源说：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。代表人物：前苏联的米丁斯基、凯洛夫

（二）发展

1、原始社会的教育

无阶级性、教育目的是为生产和社会生活服务； 教育内容以生活经验为主，内容贫乏； 教育手段主要是言传身教、口耳相传等； 教育权力平等，男女教育有别的根源在于分工； 教育水平低，没有专门的人员、机构场所以及组织形式； 教育与原始宗教仪式有着紧密联系。

2、古代社会的教育

包括奴隶社会和封建社会教育两个时期。（1）奴隶社会教育

中国，专门的施教机构产生，如我国夏、商、西周“庠”“序”“校” 西方：古希腊：雅典（显著特点：培养和谐发展的人）和斯巴达（显著特点：军事教育）

古印度：宗教权威至高无上，教育控制在所罗门教和佛教手中，宗教教育盛行

古埃及：设置文士学校，以僧为师、以吏为师。（2）封建社会的教育 中国

春秋战国时期：私学发展，百家争鸣，其中儒墨为显学 汉朝：董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，实行文化教育政策和“察举制”的选士制度。

魏晋南北朝：实行九品中正制，教育上形成了“上品无寒门，下品无氏族”

隋唐：科举

宋代：程朱理学成为国学，四书五经被作为基本教材和科举考试的依据

明代：八股文为科举考试的固定格式 1905年清政府废科举兴学堂 西方：教会学校和骑士学校 古代学校教育的特征： 阶级性 道统性 专制性 刻板性

象征性：能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位。宗教性

3、近现代教育 4、20世纪以后的教育（1）新特点：

终生化：法国的保罗·朗格朗。.《教育-财富蕴藏其中》 全民化： 民主化： 多元化：

教育技术的现代化：

补充：教育现代化的核心是教师素质的现代化。教育中的任何活动都要靠教师进行，教育目标的实现，实现效果如何都取决于教师。教师素质的现代化包括：教育思想观念的现代化；职业道德素质的现代化；能力素质的现代化。总之，教师素质的现代化是现代社会对现代人的总体要求在教师职业上的特殊反映。

（2）现代教育的发展趋势：

加强学前教育并重视与小学教育的衔接； 强化普及义务教育、延长义务教育年限； 普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展； 高等教育的类型日益多样化 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 教育制度有利于国际交流。

二、教育学概述

（一）教育学的研究对象

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。

教育问题是推动教育学发展的内在动力

（二）教育学的发展

1、萌芽阶段

（1）萌芽阶段的教育思想 中国：

《学记》是世界上最早的专门论述教育的文献，相传作者为乐正克。对教育进行了系统阐述，阐发了教育的功能、教育制度、学校管理、教育目的、教育原则、教师的地位和作用、师生关系等，以对教育原则的总结最突出。

孔子：有教无类、因材施教、启发诱导、学思结合。墨翟：兼爱、非攻，注重实用技术。西方：

苏格拉底：教学方法：产婆术（包含苏格拉底讽刺、定义、助产术三歩）。

柏拉图：《理想国》，是“寓学习于游戏”的最早提出者。亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，代表作《政治学》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原则，注意到儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育

昆体良：《雄辩术原理》或翻译为《论演说家的教育》。将学习过程概括为：“模仿—理论---练习”三个阶段

（2）特点：

尚未从哲学、伦理学、政治学中划分出来，表现为零星的教育思想和教育观点，缺乏理论上的思考和经验上总结。

以习俗的认识为主

以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主； 有关教育的论述包含于哲学或道德论述之中。

2、创立阶段

（1）创立阶段的教育思想 夸美纽斯：

捷克教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年发表了《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志

主要思想：

关于教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则

关于教学制度：最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法

关于教学思想：提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的 “泛智教育”

关于教学内容：规定了百科全书式的课程

具体的教学原则：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则

卢梭：

法国思想家，代表作《爱弥儿》，倡导自然教育和儿童本位的教育观。著名的一句话：“出自造物主之手的东西都是好的。。

康德：1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，使教育学首次进入大学课堂。

裴斯泰诺齐：代表作《林哈德和葛笃德》《葛笃德怎样教育她的子女的》。其根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法，被称为“教育史上小学各科教学法的奠基人”

主要观点：倡导自然主义教育思想 最早提出教育心理学化 提倡情感教育，爱的教育

西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。

洛克：

提出白板说 主张绅士教育

赫尔巴特：科学教育学之父

1806年《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。主要观点：将伦理学和心理学作为教育学的理论基础，奠定了科学教育学的基础

强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心论

提出“四阶段教学”理论：明了、联想、系统、方法。后其学生齐勒修改为“五段教学法”

提出了教育性教学原则

教育的目的是为了培养良好的社会公民 杜威：

代表作：《民主主义与教育》，是实用主义教育学的代表人物。主要观点：

新三中心论：学生、活动、经验

教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造 主张做中学，在问题中学习学校即社会 提出五步教学法：

创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。

陶行知：

被毛泽东称为“人民教育家”。提出了生活即教育、社会即学校、教学做合一三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。

3、发展阶段（1）马克思主义教育学的形成和发展 代表人物：

克鲁普斯卡娅：最早以马克思主义为基础，探讨教育问题。凯洛夫：总结前苏联20世纪20-30年代教育正反两方面的经验，论述了全面发展的教育目的，对我国建国初期的教育有着广泛的影响。马卡连柯：集体主义教育思想。

杨贤江：《新编教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

我国学者在20世纪60年代以后开始编写有中国特色的马克思主义教育学。

（2）现代教育理论的发展

赞科夫：《教学与发展》，提出了发展性教学理论，使所有的学生包括差生都得到一般发展。

布鲁纳：《教学过程》强调学科结构，提出了结构主义教学理论，倡导发现法

瓦·根舍因：《范例教学原理》 皮亚杰：论述了智力发展的阶段

苏霍姆林斯基：全面和谐的教育思想，其著作被称为“活的教育学”。布罗姆：《教育目标分类学》。把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域。

认知领域由低到高分为六个层次：知道、领会、运用、分析、综合、评价。

三、教育与社会发展

（一）教育与社会生产力的相互关系（重点）1生产力对教育的决定作用

（1）生产力水平决定教育的规模和速度

第一次工业革命：提出了普及初等教育的要求 第二次工业革命：提出了普及初级中等教育的要求 第三次工业革命：普及高等中级教育的要求 信息革命：高等教育大众化（2）生产力水平制约着教育结构的变化（3）生产力水平制约着教育的内容和手段

2、教育对生产力的促进作用（1）教育再生产劳动力

通过教育，可以使人掌握一定的知识、生产经验和劳动技能，即把可能的劳动力转化为现实的劳动力，提高劳动效率，促进生产力的发展。（2）教育再生产科学知识

（二）教育与社会政治经济制度的相互关系（重点）

1、政治经济制度对教育的制约作用

政治经济制度决定着教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定着教育的一切。

决定教育的领导权 决定着受教育权

决定着教育目的的性质和思想道德的内容

2、教育对政治经济制度的影响作用（1）为政治经济制度培养所需要的人才（2）可以促进民主

（3）是一种影响政治经济的舆论力量

（三）教育与精神文化的相互关系

1、文化对教育发展的制约作用，表现在：影响教育目的的确立、教育内容的选择、教学方法的使用。

教育的文化功能：具有筛选、整理、传递和保存文化的功能 具有传播和交流文化的作用 具有更新和创造文化的作用

2、教育与文化关系的特殊性：文化本身是一种教育力量；教育 本身是一种特殊的文化现象。

3、学校文化

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。

校园文化是学校文化的缩影，校园文化包括物质文化、精神或观念文化（校园文化的核心）和制度（规范）文化。

四、教育目的

（一）教育目的概述

教育目的的含义：教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，他规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点和归宿。广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。如家长的期待等

狭义的教育目的：各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才培养的质量和规格上的具体要求。

（二）教育目的的作用 导向作用 激励作用

评价作用：评价学校的办学方向、办学水平和办学效益、教师的 教学效果、学生的学习质量等的根本标准和依据。

（三）教育目的的理论

1、宗教本位论：把人培养成虔诚的宗教人士。代表人物：奥古斯汀、托马斯·阿奎那

2、社会本位论：从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。评价教育要看其对社会发展的贡献。代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

3、个人本位论：从个人本位的本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值。代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇等

4、教育无目的论：杜威。教育的过程在他自身以外没有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

（四）教育目的的层次

1、国家的教育目的

2、各级各类学校的培养目标

3、教师的教学目标

（五）教育目的的影响因素

1、社会政治、经济、文化因素---主要依据

2、人的身心发展特点与需要

3、制定者的教育理想和价值观

（六）我国的教育目的

1、我国当前的教育目的：1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，提出“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

2、确立我国教育目的的理论依据—马克思关于人的全面发展的学说

3、我国实现教育目的的基本要求（1）强调教育为社会主义建设事业服务（2）要求使学生在德智体美扥方面全面发展（3）实现的根本途径：教育与生产劳动相结合

4、素质教育

素质教育的基本内涵： 以提高国民素质为根本宗旨 面向全体学生 促进学生全面发展 促进学生个性发展

培养学生的社会责任感，创新精神和实践能力为重点 要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。

五、教育制度

（一）教育制度概述 学制：是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间相互衔接的关系。

学校教育制度处于国民教育的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。

（二）学校教育制度在形式上的发展

1、前制度化的教育：始于人类早期的原始社会教育，是人类教育史上的一个重要阶段，为制度化的教育提供了必不可少的发展基础。也是一种实体化的教育，教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。

属于形式化的教育形态，具有以下特点： 教育主体的确定 教育对象相对稳定 形成系列的文化传播活动 有相对稳定的活动场所和设施

由以上因素结合而成的独立的社会活动形态

2、制度化的教育：形成系统的各级各类学校 标志：近代学校系统的出现。制度化教育的特征： ①对入学资格有严格的要求； ②明确的修业年限： ③规范的教学组织； ④整体一贯的课程设置； ⑤严格的管理制度： ⑥专业化的教育人员： ⑦具有固定的教学场所。

3、非制度化的教育

指出了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。推崇“教育不应再限于学校的围墙之内”

库姆斯等人的非正规教育 伊里奇：非学校化观念

构建学习化社会是非制度化教育的重要体现。

（三）教育制度的影响因素

1、生产力发展水平和科学技术发展状况

2、社会政治经济制度

3、青少年儿童身心发展规律

4、本国学制的历史发展和外国学制的影响

（四）我国当前的学制改革

1、我国当前的学制是由单轨制发展而来的分支型学制

2、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》规定了我国今后一个时期的教育事业改革发展的工作方针：

优先发展（战略地位）育人为本（根本要求）改革创新（动力）

促进公平（基本教育政策）提高质量（核心任务）

“两基本、一进入”：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。

第四节基础教育课程改革

一、课程的概念

“课程”指课业及其进程，把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

广义的课程：学生在校期间所学内容的总和及进程安排 狭义的课程：特指一门学科 我们所研究的课程是广义的课程 课程是学校教育的基础。

二、课程的类型

（一）从课程的组织方式来划分：分科课程、综合课程与活动课程

综合课程：是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。

活动课程：又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。

（二）从对学生的学习要求的角度来划分：必修课程与选修课程

（三）从课程设计、开发和管理的主体来划分：国家课程、地方课程与校本课程

校本课程：实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策过程。校本课程开发的主体是教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

（四）显性课程与隐性课程

隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随着显性课程而生的，没有显性课程就没有隐性课程。计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

三、课程理论流派

（一）学科中心课程论

是最早出现、影响最广的课程理论。夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。

（二）活动中心课程论 代表人物：杜威、克伯屈

（三）社会中心课程论 代表人物：

社会改造主义：布拉梅尔德 批判理论：金蒂斯、布迪厄

四、课程内容（需重点把握）

（一）课程计划

1、概念：

课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。

2、课程计划的组成

主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。

课程设置是制定课程计划的首要问题。

3、课程计划的作用

是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。补充：我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：强制性、普遍性、基础性

（二）课程标准

1、课程标准的含义：是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。

2、课程标准的结构

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等。

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和 阶段目标。

第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点。

第四部分是实施建议，包括教材编写的建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

3、课程标准的作用：是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。对教师工作有直接的指导意义。

（三）教材

又称教科书，是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。教材的编排一般采用螺旋式上升和直线式编写两种基本形式。

教材包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教材的作用：

1、教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

2、教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学业成绩的评定提供了基本材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

四、课程开发

（一）课程开发的概念

是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，在根据这一目标选择某一个学科的教育内容和相关的教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

（二）课程开发的模式

1、目标模式：泰勒

2、过程模式：斯腾豪斯

3、情境模式：劳顿的文化分析理论

五、课程评价

1、目标评价模式

首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出，以目标为中心而展开，是在泰勒的评价原理和课程原理的基础上形成的。

2、目的游离评价模式

由美国教育家和心理学家斯克里文提出。他认为，评价者应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期的效应。

3、CIPP评价模式 是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写

4、CSE评价模式

六、基础教育课程改革的理念

（一）基本理念

1、三维目标观：即教学的目标是知识技能、过程方法、情感价值观三维目标

2、综合课程观：课程的设置更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力。

3、内容联系观：课程内容与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的生活化，使学习更有意义。

4、学习方式观：强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。

5、发展评价观：重视学习过程的评价，通过评价促进学习的作用，而不是检查验收的作用。

6、校本发展观：从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。

（二）核心理念

新课程改革的核心是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。具体表现在：

1、关注每一位学生

2、关注学生的情绪生活和情感体验。用“心”施教

3、关注学生的道德生活和人格养成。使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

七、基础教育课程改革的目标 具体目标：

1、实现课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向，即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存，学会做人

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。

3、密切课程内容与生活和时代的联系

改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状。

4、改善学生的学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。

5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。改变课程评价过于强调甑别和选拨的功能。

6、实行三级课程管理制度。改变课程管理过于集中的状况。

八、基础教育课程改革的实施情况

（一）课程结构

小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合相结合的课程；高中以分科课程为主。

（二）课程内容

义务教育阶段的课程标准体现出普及性、基础性和发展性

教材管理由“国编制”转变“国审制”，教材呈现方式多样化

（三）课程实施

1、学生观：强调学生是发展中的人、独特的人，具有独立意义的人。

2、学习方式：提倡自主、合作和探究

3、教师观方面：从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者；从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者；从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

4、教学行为方面：师生关系上强调尊重、赞赏；对待教学关系上，强调帮助、引导；在对待自我上，强调反思；在对待其他教育者的关系上强调合作。

（四）课程管理

建立以校为本的教学研究制度，建立民主科学的教学管理机制，建立旨在促进教师专业成长的考评制度。

（五）课程评价

在教师评价方面，打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度，打破关注教师行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，32 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。

补充：我国小学课程设计的原则：

1、高度的科学性和高度的思想性相统一；

2、要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的；

3、要适合小学儿童身心发展的特点。

第五节教师专业发展

补充：教师的权利与义务

除了我国宪法和法律所赋予公民的一般权利和义务，教师还具有其职业特有的权利和义务。

(一)教师享有的权利

教师的权利是指我国法律法规所规定的教师享有的与其职务相关的权益。依据《教师法》的规定，我国教师享有以下权利：

1．教育教学权。进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验，这是教师的最基本权利。

2．科学研究权。从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见．

3．管理学生权。指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。

4．薪资休假权。按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。

5．民主管理权。对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议．通过教职工代表大会或者其他形式．参与学校

的民主管理。

6．进修培训权。参加进修或者其他方式的培训。

(二)教师承担的义务

教师的义务是指法律规定的教师依法承担的与其职业职务相关联的责任。依据《教师法》的规定，我国教师承担以下义务：

1．遵守宪法、法律和职业道德，为人师表：

2．贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务：

3．对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育．法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动：

4．关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展：

5．制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象：

6．不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

一、教师专业发展的内涵

（一）教师专业发展的含义

教师由一名新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。包括两方面：

一是教师自身的专业成长过程，教师通过自身反省和反思在专业

知识与技能态度上实现个人成长。

二是促使教师专业成长的过程，即外力促使教师提升的过程。答案二：所谓教师专业发展，是指一个人历经职前师资培育阶段，到在职教师阶段，直到离开教职为止，在整个教职生涯过程中，都必须持续学习与研究，不断地发展专业内涵，以逐渐迈向专业成熟的境界。

（二）教师专业发展的特点

1、漫长性

2、生长性

二、教师专业发展的内容

（一）专业理念

包括：专业态度、教育理念、专业道德

（二）专业知识 包括：

本体性知识：是教师所具有的特定的学科知识等。

条件性知识：是教师所具有的教育教学的理论知识，如教育学、心理学等。

实践性知识：是教师灵活完成教学实践活动所具备的知识，如一般教学法知识。

文化知识：人文科学、社会科学和自然科学等知识。

（三）专业能力

1、教学设计能力

2、教学语言能力

3、教育教学交往能力

4、组织和调控课堂的能力

5、教育研究能力

“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师最常用的研究模式。

6、创新能力

三、教师专业发展的阶段

1、关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题时：“学生是否喜欢”“同事如何看我”“领导觉得我干得咋样”等等

2、关注情境阶段

关注如何上好每一堂课的内容，关心班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等

3、关注学生阶段

考虑学生个别差异性，进行因材施教。

能否关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一

（二）教师成长与发展的基本路径

1、观摩和分析优秀教师的教学活动

2、开展微格教学

是指以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

这是训练新教师，提高教学水平的一条重要途径。

3、进行专门的训练

4、反思教学经验

波斯纳的教师成长公示：经验+反思=成长 科顿等人：教师反思框架

布鲁巴奇：四种反思的方法

(1)反思日记。在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并以其指导教师共同分析。

(2)详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。

(3)交流讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题。然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及合作学校所共享。

(4)行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者用以进行调查和实验研究，它不是研究者由外部进行的、旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

代表人物：库尔勒 ·勒温

（三）教师专业发展的基本策略(1)加强教师的职业道德建设；(2)注重对教师创造性人格的培养；(3)提高教师的理论修养；(4)鼓励教师身体力行，知行统一；(5)促进科研，发展教师的批判思维；(6)加强自我教育，形成反思意识。

第六节教育科学研究

一、教育科学研究的分类

1、研究的功能可分为：发展性研究、评价性研究和预测性研究。

2、按研究的目的可分为：基础性研究和应用性研究。

二、教育科学研究的基本步骤

1、确定研究课题—教育科学研究的第一歩

2、查阅文献与阅读文献

3、提出研究假设

4、制定研究计划，设计研究方案

5、收集、整理和分析资料

6、作出结论

7、撰写成文

三、小学教育科学研究方法

（一）教育观察法

是研究者根据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。

观察法是教育科学研究中使用广泛的基本的研究方法。

（二）教育调查法

是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

抽样调查和个案调查

（三）教育实验法

自然情境中的实验和实验室中的实验等

前实验：是指实验中缺乏清晰的假设，缺乏控制无关因子的措施，一般不设对照组，干扰因素较多，内外效度较差的实验。

准实验：是指在现成的教学班级内进行的假设，没有随机分派被试，不能完全控制误差的来源，只能尽量减少误差的实验。

真实验：指随机分派被试，完全控制无关因子，内外效度都很高的实验。

（四）教育行动研究法

是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决

工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，他强调研究与活动一体化，使教师从工作中学习、思考、尝试和解决问题。

凯米斯提出教育行动研究由计划、行动、观察和反思四个基本步骤组成。

（五）教育叙事法

是以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育本质、规律和价值意义。

类型：教学叙事 生活叙事 自传叙事

（六）个案法

（七）历史法

通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

（八）比较法

第二章学生指导 第一节心理学基础知识

1879年威廉·冯特在德国莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，成为全世界心理学学生的“圣地”，标志科学心理学的诞生。

心理学（英文名称Psychology）的正式定义是：关于个体的行为及精神过程的科学的研究。

桑代克：使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。

智商是智力年龄被生理年龄被生理年龄相除而得出的商数。智商

的计算公式如下：IQ=MA÷C.A×100，智商表示人的聪明程度.智商越高,表示越聪明。生理年龄指的是儿童出生后的实际年龄、智力年龄或心理年龄是根据智力测量测出的年龄。

通常人们对智力水平高低进行下列分类：智商140以上者称为天才，智商120-140为最优秀，100、110、120为优秀，90-100为常才，80-90为次正常，70-80为临界正常，60-70为轻度智力落后，50-60为愚鲁，20-25为痴鲁，25以下为白痴。

一、心理学的研究对象及其结构

心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的学科。心理现象包括心理过程和个性心理。

心理过程包括：认知过程—感觉、知觉、思维、想象、记忆

情感过程---情感、情绪 意志过程—意志行动的心理过程

个性心理：个性倾向性：需要、动机、兴趣、信念、理想、价值观、世界观（小学生主要表现为理想、信念、价值观）

个性心理特征—能力、性格、气质

二、认知过程

（一）感觉

1、感觉的概念

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是一种简单的心理现象，是认知的起点，是一切知识和经验的基

础，是正常心理活动的必要条件。

2、感受性与感觉阈限

感受性：是感觉器官对刺激的感觉能力，也就是人对刺激的感觉灵敏程度。通常，感受性是通过感觉阈限来测量，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受能力越差。

（1）绝对感受性与绝对感觉阈限

是指刚刚能引起感觉的最小刺激量。绝对感受性是指感觉出最小刺激量的能力。

（2）差别感觉阈限与差别感受性

刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量，叫做差别感觉阈限，又称最小可觉差。

在感觉上，能察觉出两个同类别刺激物之间的最小差别量的能力，叫差别感受性。

3、感觉的特性

（1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。

嗅觉：“入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭” 温度觉：手放在温水里，开始觉得热，慢慢就不觉得热了。视觉：暗适应--是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的现象。如从光照的室外走入电影院，或夜晚由明亮的室内走到室外等。

明适应—是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的现

象。

（2）感觉对比

①同时对比：几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫同时对比。

马赫带现象：明暗相邻的边界上，看起来亮处更亮，暗处更暗。绿叶陪衬下的红花看起来更红了。

②继时对比：几个刺激物先后作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫继时对比。

如，吃完苦药后再吃糖觉得更甜

从冷水里出来后再到稍热一点的水里觉得热水更热了。（3）感觉后象

外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后象，也叫感觉后效。

电灯灭了，你眼睛里还会看到亮着的灯泡的形状； 声音停止后，你耳朵里还有这个声音的余音在

感觉后象分为：正后象和负后象，正负后象可以相互转换，后象的持续时间与刺激的强度成正比。

（4）感觉的相互补偿

是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的机能来补偿。如盲人的听觉灵敏。

（5）联觉

一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。如红色看起来觉得温暖等。

（二）知觉

1、知觉的概念

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，知觉是各种感觉器官协同活动的结果，并受人的知识经验和态度的制约。

2、知觉的种类（1）空间知觉

（2）时间知觉：一日不见如隔三秋（3）运动知觉

真动知觉：是指观察者处于静止状态时，物体的实际运动连续刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

似动知觉：是指实际不动的静止之物，很快地相继刺激视网膜所产生的物体在运动的知觉。

诱动知觉：是指实际不懂的静止之物因周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉。

自主运动知觉：是指缺乏外在参照物的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉。

（4）错觉和幻觉

错觉是对客观事物的歪曲的、不正确的知觉，是知觉的一种特殊

情况

幻觉是在没有外界刺激物的情况下出现的虚幻知觉。

3、知觉的特性（1）知觉的理解性（2）知觉的选择性

是指人们根据当前的需要，对客观刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。

影响知觉选择性的因素： ①刺激物的绝对强度 ②对象和背景的差别性 ③对象的活动性

④刺激物的新颖性、奇特性（3）知觉的整体性

是人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。

（4）知觉的恒常性

是指人的直觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

（三）注意

1、注意：是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一，是一切心理活动的共同特征，也是人们获得知识、掌握

技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。

2、注意的分类（1）无意注意

也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力，不由自主地对一定事物所发生的注意。

无意注意无需意志努力，所以在工作、学习中可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。但这种注意是自发产生的，人们不可能通过它获得系统的知识和完成艰巨的任务。

（2）有意注意

也称随意注意，是有预定目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人的心理活动的主动性和积极性。

无意注意和有意注意的关系：无意注意和有意注意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须要有意注意的参与。

（3）有意后注意

是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。这种注意兼有两种注意的部分特点，是一种高级状态的注意，它是从事创造性劳动的必要条件。

3、注意的转移与分散

注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。

注意的分散：分散则离开了当前的任务。

4、注意的分配

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。

影响注意分配的因素：

①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系

（四）记忆

1、记忆的概念

记忆：是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。

2、记忆的分类

记忆按保持时间可分为：

（1）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。特点：时间极短，一般是0.25-1秒，最长不超过4-5秒。容量较大：9-20个比特 形象鲜明

信息原始，记忆痕迹容易衰退

编码：主要依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性，编码方式是图像和声像。

影响因素：模式识别；注意

（2）短时记忆：又叫工作记忆，贮存时间不超过1分钟

特点：时间很短：不会超过1分钟，一般是30秒左右 容量有限：一般7±2个组块 意识清晰

操作性强 易受干扰

编码：听觉编码和视觉编码

影响因素：觉醒状态；组块；加工深度（3）长时记忆

又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。

特点：容量无限；保存时间长久

编码：以意义编码为主，有两种方式，被称为信息的双重编码，即语义编码和表象编码。

影响因素：编码时的意识状态；加工深度 根据信息加工和存贮内容的不同： ①陈述性记忆 ②程序性记忆

3、记忆的过程

在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。

（1）识记

识记是记忆过程的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有

选择性，即对信息的识记具有选择性。识记可以从以下几方面进行分类：

①根据识记有无目的性，可以把它分为无意识记和有意识记。

学生的学习活动主要依靠有意识记。

②根据识记的方法来分，可以分为机械记忆和意义记忆（2）保持与遗忘 ①遗忘

遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。

②遗忘的曲线

德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，绘制了著名的“遗忘曲线”

这条曲线表明：遗忘在学习开始之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的过程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

③影响遗忘进程的因素 ④遗忘的原因

A:消退说：认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果。代表人物：亚里士多德、桑代克

B:干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其它刺激的干扰所致。代表人物：詹金斯、达伦巴希

第四篇：教育知识与能力笔记(重点归纳)

第一章 教育基础知识和基本原理 第一节 教育的产生和发展

 本节重点教育的概念及构成要素

教育是一种有目的培养人的社会活动，由教育者、受教育者和教育影响构成。 教育学的发展

苏格拉底——“产婆术”

亚里士多德——历史上首次提出“教育遵循自然” 昆体良——著古代西方最早的教育理论《雄辩术原理》 夸美纽斯——

裴斯泰洛奇——第一次将教育与生产劳动相结合

荀子——性恶论代表，认为人性本恶，需要外界力量加以调教

孟子、格赛尔、威尔逊——内发论代表，认为人的发展需要靠人的本性和内在力量  马克思主义教育学形成与发展

1.克鲁普斯卡娅——《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础，探讨教育问题； 2.卡洛夫——《教育学》，世界公认第一步马克思主义教学著作； 3.马卡连柯——《教育诗》《论共产主义教育》，功在流浪儿与违法者改造，核心集体主义教育

4.杨贤江（李浩吾）——《新教育大纲》，我国第一步马克思主义教学著作； 5.赞可夫——《教学与发展》，发展性教学的五条教学原则； 6.布鲁纳——《教学过程》，提出结构主义教学，倡导发现教学法； 错题

教育最早出现在《孟子-尽心上》，得天下英才而教育之，三乐也

第三节教育与社会的发展  重点：教育与生产力、政治经济制度的相互关系

Ⅰ.教育与生产力的相互关系

一、生产力对教育具有制约作用

1.生产力发展水平影响教育目的确定；2.制约课程设置和教学内容的选择；3.决定教育的规模和速度；4.生产力的发展制约学校结构；5.生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式

二、教育对生产的促进作用

1.教育再生产劳动力（经济功能）；2.再生产科学知识

Ⅱ.教育与社会经济制度的相互关系：

一、政治经济制度对教育的制约作用（决定教育性质）

1.决定教育目的；2.决定教育的领导权；3.决定受教育的权力；4.影响部分教育内容

二、教育对政治经济制度的影响作用

教育培养合格的公民、是一种影响政治经济制度的舆论力量，可以对教育者进行选拔

 教育与文化的相互关系（非识记）

教育与文化相互依存相互、相互制约

文化对教育的制约：1.文化影响教育目的确立；2.影响教育内容选择；3.影响教育方法使用 教育对文化的促进：1.教育具有筛选、整理、传递和保存文化；2.传播和交流文化；3.选择和提升文化。

/ 13 学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心。

第四节教育与人的发展

 重点：人的身心发展规律

顺序性：启示——必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由低级到高级，不能揠苗助长

阶段性：启示——从学生实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同具体任务，采取不同的教学内容和方法，不能搞一刀切，并注意各阶段的平衡和过度；

不平衡性：启示——人有发展的关键期和最佳期，在此时施加教育影响，则能事半功倍。互补性：启示——结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重自身优势，促进个性化发展 个别差异性：启示——因材施教，充分发挥每个学生的潜能。 重点：影响人身心发展的主要因素

遗传、环境、个体主观能动性、学校教育（主导作用、对个体发展特殊功能）

第五节教育制度

双轨制：代表为英国，两轨互不相通，分资产阶级和劳动人民的子女两类； 单轨制：美国，学制的进步，有利于提高国民素质； 分支制：苏联

壬寅yin学制——我国正式颁布的第一个现代学制，kui卯mao学制——中国实行的第一个现代学制； 壬子kui丑学制——第一次规定男女同校；

壬戌学制——六三三学制，小学6年初中3年高中3年  重点：义务教育

概念：是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须保证的国民教育。

特点：强制性、普及型、免费性。

第六节教育目的

 重点：教育目的相关基础知识

教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的核心要求，它规定人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。是整个教育工作的方向，是一切教育的出发点，教育目的的实现也是教育活动的归宿

层次结构：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标 作用：教育目的在教育实践中具有导向、激励和评价作用。

理论：宗教本位论、社会本位论（从社会实际学要出发，培养合格公民和社会成员，代表柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳--）、个人本位论（培养自然人，卢梭、罗杰斯、匹斯泰洛奇）、教育无目的论（杜威） 我国当前教育方针

我国当前教育目的：1996.6，《--深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就四有“有理想，有道德，有文化，有纪律”的德智体美劳全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 确立我国教育目的依据：

1.社会政治、经济、文化因素；2.人的身心发展特点与需要；3.制定者的教育理想和价值观；4.理论依据是马克思关于人的全面发展学说

我国教育目的的确立依据——马克思关于人的全面发展学说，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

素质教育：依据人的发展和社会需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生主体，注重开发人的潜能形成人的健全的个性。内涵：已提高国民素质为根本宗旨、面向

/ 13 西方

我国 全体学生、促进学生全面发展、促进学生个性发展、培养学生创新和实践能力（创新教育是素质教育的核心，重视创新能力的培养是现代教育与传统教育的根本区别）德育在全面发展中起着灵魂与统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证。

中学教育科研的基本方法：观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法

第二章 中学课程 第一节 课程概述

课程——最早见于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》，认为课程是教学内容的系统组成。

 重点：课程类型及特征 1.2.3.4.（课程组织方式）分科课程、综合课程、活动课程（学生需要）必修课程、选修课程

（课程开发、设计、主管）国家课程、地方课程、校本课程（课程呈现方式）显性课程、隐性课程 重点：课程流派

1.学科中心课程论，出现最早、影响最广，要素主义和结构主义为其代表理论，代表人物夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。

2.活动中心课程论，代表人物杜威、克伯屈，特征主张一切学习来自于经验 3.社会中心课程论

4.学生、社会和学科特征是制约学校课程的三大因素

第二节 课程组织

 重点：课程内容

1.课程计划：国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，是制定课程标准的依据。

2.课程标准：国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及实施、评价的指导性文件，是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，课程目标是课程标准的核心内容。

3.教材：教师和学生据以进行教学活动的材料，教材编写采用螺旋式上升（把同一课题内容按深度和广度的不同层次安排教科书不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有知识、方法和经验加深、拓广，逐级深化）和直线式（各种知识在内容上均不重复编排）编写两种基本方式  重点：课程评价

1.目标评价模式：“当代课程评价之父”-泰勒提出；

2.目的游离评价模式：斯克里文主张，把评价重点从“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”上来。

课程开发：社会、知识、儿童是影响课程开发的三大因素。

课程开发模式：目标模式，代表拉尔夫.泰勒，泰勒原理——确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，过程模式，情景模式。

第三节 基础教育改革

 重点：基础教育改革的理念

核心理念：教育以人为本，即一切为了每一位学生的发展。

1.关注每一位学生的发展；2.关注学生的情绪生活和情感体验；3.关注学生的道德生活和人格养成。

/ 13 基础教育课程改革的实施状况：

1.对课程类型的调整：小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相结合课程，高中以分科课程为主，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）

第三章 中学教学 第一节 教学概述

 重点：教学内涵

是在教育目的的规范下教师的教和学生的学共同组成的一种活动。 重点：教学意义

1.是传授系统知识、促进学生发展最有效的形式；2是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格的人才的基本途径；3.是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。

 教学任务

1.形势教育：强调发展学生智力而忽视知识传送，官能心理学为基础； 2.实质教育：强调知识传送而忽视能力培养，以联想主义心理学为基础。现阶段教学任务：

1传授系统的科学知识和基本技能；2.发展学生的智力、体力、创造力；3.培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生科学的世界观；4.关注学生个性发展。

第二节 教学过程

 重点：教学过程的本质

1.主要是一种认识过程；2.是一种特殊的认识过程。（间接性、交往性、教育性、有领导的认识）

 重点：教学过程的一般规律 1.2.3.4. 直接经验与间接经验相统一（教学中，学生主要是学习间接经验，并以直接经验为基础）掌握知识与发展能力相统一（掌握知识是发展能力的基础，能力发展是掌握知识的条件）教师主导与学生主体相统一（教师主导作用，学生的主观能动性）传授知识与思想教育相统一（双方互为基础）教学过程基本阶段 识

第三节 教学工作的基本环节

 重点：五大基本环节

1.备课

教学工作的起始环节，上好课的先决条件。须做好三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法 2.上课

中心环节吗，教师教和学生学直接体现，上好一节课的标准：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容。3.课外作业布置与反馈 4.课外辅导

5.学业成绩的检查与评价

评价方法：观察法、测验法（测定考生最基本方法：信度：指测验结果的稳定性或可靠性；效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出所要测量的东西的程度，就一个测验的优劣势而言，效度比信度更重要）、调查法、自我评价法。

/ 13 1.激发学习动机；2.领会知识（教学过程中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知

第四节 教学原则

 重点：八大教学原则 1.2.3.4.5.6.7.8.直观性原则：让学生直接感知对象，分实物直观、模象直观、语言-。启发性原则：教师主动承认学生主体，调动其积极性； 巩固性原则： 循序渐进原则： 因材施教原则： 理论联系实际原则：

科学性与教育性相结合的原则； 量力性原则。

第五节 教学方法

 重点：常用教学方法

1.以语言传递为主：A.讲授法：口头语言系统向学生传授知识，能短时间内系统传授知识，但不利于学生主动性发挥；B.谈话法：向学生提问题，分复习谈话和启发谈话；C.讨论法：在教师指导下解决某个问题探讨、讨论；D.读数指导法：学生阅读参考书，培养自学能力。

2.以直观感知为主：A.教师展示实物或直观教具，学生通过观察获得感性认识；B.参观法： 3.以实际训练为主：A.练习法B.实验法C.实习作业法D实践活动法 4.以情感陶冶为主：A.欣赏教学法B.情景教学法 5.以探究为主：发现法

第六节 教学组织形式

 重点：常见的教学组织形式

个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制、特朗普制

班级授课制：夸美纽斯最早对班级授课制在《大教学论》中论述，优点：1.有利于经济有效的大面积培养人才；2.有利于发挥教师主导作用；3.有利于发挥学生集体作用；4.有利于学生多方面发展。其辅助形式：个别辅导与现场教学。特殊组织形式：复式教学。特朗普制：把大班教学、小班研究、个别教学三种教学形式结合起来。

第四章 中学生学习心理 第一节 认知过程（单选为主）

1.感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应，是认知的起点，正常心理活动必要的起点。特性：感觉适应、感觉对比、感觉后像、感觉相互补偿、联觉（一种刺激不仅能引起一种感觉，还能引起另一种感觉）2.知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反应，在感觉基础上产生，同一物体感觉相同但知觉会有差别，人脑对感觉的加工，分时间、空间、运动知觉。特性：理解性、选择性、整体性、恒常性。

3.注意：心理活动对一定活动对象的指向和集中。分类：无意注意、有意注意、有意后注意。

注意稳定性：注意集中在一定对象上的持续时间，（相反：注意的分散（心），指注意离开了活动所制定的对象，而被无关的对象吸引去）

注意转移：根据新任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上（注意转移和分散的区别）。

注意分配：同一时间内，把注意指向不同对象，同时从事几种不同活动。4.记忆：人脑对经验识记、保持、再现过程。分类：（时间）瞬时记忆：极为短暂的记忆；短时记忆：比瞬时记忆稍长，但时间不超过1分钟；长时记忆：记忆较长或终身不忘。

/ 13（信息加工和储存内容）：陈述性记忆-语言表达类；程序型记忆-复杂动作过程。

记忆过程：识记、保持、再认/回忆，艾宾浩斯的“遗忘曲线“-遗忘在学习之后立即开始，过程不均匀，先快后慢，呈负加速性。系列位置效应：近因和首因效应。影响记忆的因素：学习材料的性质、材料的数量和学习程度的大小、记忆任务的长久性和重要性、识记方法、时间、识记态度。前摄抑制：先学习的材料对后学习材料的干扰；倒摄抑制：后学习材料对先学习材料的干扰，詹金斯&达伦巴希。回忆和再认：回忆是对不在眼前的过去的事物的重新重新呈现，再认是经历的事物再度出现时的识别。5.思维：人脑对客观事物间接、概括的反应。

6.想象：幻想、理想和空想的区别p126如果幻想以现实为依据，并指向行动，经过努力可以实现，那么他就便成理想；如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，则为空想；理想能催人奋进，是人民从事创造性活动的动力，而空想往往会把人引向歧途。7.问题解决：解决问题的一般途径：发现问题、理解问题、提出假设、验证假设。影响问题解决的主要因素：1.问题的特征 2.迁移：正迁移（已有的知识经验对新的促进）和负迁移（阻碍或干扰）；3.定势：使用原有方法解决新问题的心理倾向。在原有环境不变的情况下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情景发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。4.功能固着：个体在解决问题时往往只能看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。5.原型启发：是指在其他事物或现象中获得的信息对当前问题的启发。6.动机强度。除以上因素外，个体智力水平、性格、情绪、认知和世界观等个性心理也制约问题解决的方向和效果。

第二节 学习概述（以单选为主）

1.学习概念：指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。实质：学习是在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行2.3.1. 为或行为潜能的比较持久的变化。

知识学习：变式，如果实有可食的、漂亮的，还有不可食、丑的 技能形成：操作技能、心智技能。

第三节 学习动机（客观和主观都有）

构成：学习需要、学习期待 奥苏泊尔成就动机

学校情境中的成就动机至少包括三方面：

认知内驱力：学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统的阐述问题并解决问题的倾向，多半由好奇而生，在有意学习阶段，认知内驱力是最重要而稳定的动机。

自我提高内驱力：是个体要求凭借自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。外部动机

附属内驱力：学生为了保持家长和教师的赞许或认可而努力学习的需要 儿童期：附属内驱力最为突出，青年期：认知内驱力和自我提高内驱力。 学习动机与学习效率的关系

一种倒“U“型关系，中等强度的动机最有利于完成任务，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。耶克斯&多得森：各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。动机最佳水平还随任务不同而不同，在学习较复杂问题时，动机强度的最佳水平低；学习任务简单时，动机最佳水平高。 学习动机理论

A.行为主义强化理论，巴甫洛夫&斯金纳，认为强化能促进学习动机。

B.需要层次理论：马斯洛，人的行为都是在需要发生的基础上被激发起来的，人有生 6 / 13 理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，低级的需要至少达到部分满足后才能出现对较高级需要的追求，前四种为缺失需要，后一种为生长需要。

C.成就动机理论：趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，这样的任务可以给他们提供最大的现实挑战；相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或者非常困难的任务，因为选择容易的任务会保证成功，避免失败，选择非常困难的任务，即使失败也可以找到适当的借口得到他人的原谅，从而减少挫败感。

D.成败归因理论：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。一个总是失败并把失败归于内部、稳定的不可控的因素的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助：是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

E.自我效能感：对自己能否成功的从事某一成就行为的主管判断  重点：学习动机培养

A.了解和满足学生的需要，促进学习动机产生 B.重视励志教育，对学生进行成就动机训练

C.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 D.培养学生努力导致成功的归因观  重点：学习动机的激发

创设问题情境，重视启发式教学 根据作业难度，恰当控制动机水平正确指导结果归因，促使学生继续努力 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

第四节 学习迁移（单选）

迁移指一种学习对另外一种学习的影响。 重点：迁移分类：

A.正迁移和负迁移

正迁移：一种学习对另外一种学习的促进作用； 负迁移：阻碍作用； B.顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移：先学习的对后学习的影响，前——后，如举一反三 逆向迁移：后学习的对先学习的影响，后——前，C.一般迁移和具体迁移 D.水平迁移和垂直迁移

水平迁移：同一水平的学习内容与后继学习内容、活动之间产生的影响 垂直迁移：不在同一水平的学习内容与后继学习内容、活动之前的影响  有效促进学习迁移的措施

A.关注知识经验，完善认知结构 B.选择教学内容，安排教学过程 C.教授学习策略，提高迁移意识

第五节 学习策略（单选）

 重点：学习策略分类

1.认知策略：加工信息的方法和技术，有助于从记忆中提取信息，包括：

复述策略（如画线）

精细加工策略（将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加

/ 13 A.B.C.D.工策略，如做笔记、提问）

组织策略（整合所学知识或新旧知识，形成新的知识结构，如列提纲、利用图形、流程图）

2.元认知策略：认知的认知，计划策略、监控策略、调节策略

3.资源管理策略：帮助学生有效的管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略，包括时间管理策略、环境管理、努力管理、资源利用策略

第六节 学习理论

1.桑代课尝试错误说：学习过程是刺激与反映之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试-逐步减少错误-在尝试”而形成，是教育心理学第一个较为完整的学习理论

刺激泛化和刺激分化、正强化和负强化（回避条件作用和逃避条件作用都是负强化的作用类型）、惩罚（与负强化区别：惩罚是厌恶刺激的呈现，负强化厌恶刺激的排除，来降低概率发生的概率）、消退（曾经强化的反应，后来不再有强化物，致使反应发生概率降低）

 重点：认知学习理论（易考主观题）

A.完型顿悟说：学习是通过顿悟实现，学习的实质是在主题内部构造完形。尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是联系到某种程度时出现的结果。

B.布鲁纳认知-结构学习论：主张学习的目的在于以发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑的认知结构。学习观：学习实质是主动的形成认知结构，包括获得转化和评价。提倡发现学习：让学生独立思考，提出假设，进行验证，以发现要学习的概念，在教学过程中，学生应该是一个积极的探究者，教师不能只给学生提供现成的答案，而是要给学生提供独立探究的学习环境。

第五章 中学生发展心理

第一节 中学生的认知发展（以单选为主）

 皮亚杰的认知发展理论：

认知发展是构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。图式：个人对世界的知觉、理解和思考的方式

同化：---顺应：个体改变自己的动作适应客观变化，同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作用。平衡—自我调节机制使自我认知从一个平衡状态过渡到另一个更高平衡状态的过程。

个体认知发展的影响因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程 认知发展的阶段：感知运动阶段1-2岁、前运算阶段2-7岁，具体运算阶段7-11岁，形式运算阶段11-16岁

维果斯基心理发展与教育观：强调人的社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是人在活动中形成和发展起来并借助语言实现的。最近发展区：已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能发展水平与即将达到的发展水平之间的差距。

第二节 中学生的情绪发展（单短和材料分析）

情绪分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀 情绪状态分类：心境、激情、应激

中学生常见情绪问题：抑郁、恐惧、孤独、愤怒

中学生的情绪特点：爆发性和冲动性，不稳定和两极性、外露性和内隐性、心境化和持久化 指导中学生情绪调节的方法：1.教会学生形成适宜的情绪状态；2.丰富学生的情绪体验；2.培养学生正确看待问题。

第三节 中学生的人格发展（单选和简答）

人格特征：独特性、稳定性、整体性、功能性、社会性。

/ 13  重点：人格结构

1.气质和性格；2.认知风格（场独立型和场依存行、冲动型和沉思型）；3.自我调控系统 2.影响人格发展的因素：1.遗传因素；2.社会文化因素3.家庭因素（权威型教养、放纵型、民主型）；4.学校教育因素；5.个人主观因素  重点：人格发展理论

1.佛洛依德的人格发展理论

认为人格结构由“本我，自我，超我”组成，本我-快乐原则，自我-现实原则，超我-完美原则即道德原则，重要特点一是强调性本能在人格形成和发展中的重要作用，二是强调婴幼儿期的经理和经验对人格发展的重要作用，口腔期12-18个月，肛门期12~18-3岁，性器期3-5岁，潜伏期5-12岁，生殖期12-成年 2.埃里克森的社会性发展阶段理论 P184

第四节 中学生的身心发展

 重点：特点

过渡性、锁闭性、社会性、动荡性

第六章 中学生心理辅导

第一节 中学生的心理健康（单选）

心理健康指一种良好的、持续的心理状态与过程，两层含义：无心理疾病、积极发展的心理状态

常见障碍性心理问题：抑郁、恐惧、焦虑、强迫、网络成瘾

第二节 中学生心理辅导方法（单选）

心理辅导的目标：学会调试（基本目标）、寻求发展（高级目标） 重点：心理辅导方法

1.强化法：应用强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不适应行为的方法，是中小学常用的心理健康教育方法，如对行为态度表扬。2.系统脱敏法：主要用于特定情况下超出紧张的焦虑或恐怖状态：三部——

一、松弛肌肉；

二、建立焦虑层次；

三、诱导求治者暴露导致神经焦虑、恐惧的情景，并通过心理放松的状态来对抗这种焦虑、恐惧的情绪，从而达到消除焦虑或恐惧的目的。

3.理性-情绪疗法：认知心理治疗中的一种疗法，要点：情绪不是由某一诱发性事件本身所引起的，而是由经历了这一事件的个体对这一事件的解释和评价所引起的。

第七章 中学德育

第一节 中学生品德心理与发展（单选和辨析）

品德是社会道德在个人身上的体验，是依据一定的社会道德规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征

品德与道德的区别：品德的内容来源于社会，平品德的形成依赖于社会，品德和道德的直接根源不同但最终目的相同，都受到社会发展规律的制约。 重点：品德的心理结构

1.道德认识：对道德规范及其行为意义的认识，是个体品德的核心； 2.道德情感：评价他人或自己行为时的内心体验；

3.道德意志：是一个人克服困难要达到一定道德目的的心理行为，通常表现为一个人的信心决心和恒心；

4.道德行为：是实现道德动机的行为意向及外部表现，是衡量品德的重要标志。 德育方法：

1.有效的说服，2.树立良好榜样法；3.群体约定；4.给予恰当的奖励和惩罚；5.价值辨析

/ 13

第二节 道德发展理论（单选）

 皮亚杰道德发展理论：把儿童道德分为他律阶段和自律阶段

自我中心阶段：2-5岁，儿童能够接受外界的准则开始，顾不得外界关系，自我为中心； 权威阶段：5-8岁，他律期，该时期儿童服从外部规则，接受权威制定的规范； 可逆性阶段：8-10岁，自律期，不在无条件的服从权威； 公证阶段：10-12，开始倾向于公正平等 科尔伯格道德发展理论：三水平六阶段

前习俗水平（惩罚与服从定向阶段、相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可定向阶段、遵守法规和秩序定向阶段）、后习俗水平（社会契约定向阶段、原则或良心定向阶段）

第三节 德育及其主要内容（单选和辨析）

 重点：德育内容

1.爱国主义和国际主义教育；2.理想和传统教育；3.集体主义教育；4.劳动教育；5.纪律和法制教育；6.辩证唯物主义世界观和人生观教育

第四节 中学德育过程（单选和辨析）

中学德育：是教育者按照德育目标对学生品德发展上所提出的要求，按照一定的德育方法，对其政治、思想和道德品质的方面施加影响，并引导自我教育，从而促进其品德发展的教育。构成要素：教育者、受教育者、德育内容  重点：德育过程的基本规律

1.德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行培养提高过程

以知开端，以行终结，知即认知是品德形成的基础，情即情感是内部动力，意即意志是精神力量，行即行为是衡量一个人道德修养水平的修养。2.德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程

3.德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程 4.德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

第五节 中学生德育原则、途径和方法（各题型都有）

 重点：中学德育的原则

是根据教育目的、德育目标的德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。1.导向性原则；

2.疏导性原则：德育要循循善诱，以理服人 3.尊重学生与严格要求学生相结合原则 4.教育的一致性和连贯性原则 5.因材施教 6.7.8. 知行统一原则

依靠积极因素客服消极因素原则 正面教育与纪律约束相结合原则 德育途径

最基本的德育途径是思想政治课和其他学科教学  重点：各原则的基本要求也要记忆P226  重点：德育方法

为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。1.说服教育法； 2.榜样示范法； 3.陶冶教育法； 4.实践锻炼法：

/ 13 5.品德修养指导法； 6.品德评价法。

 熟悉各方法的基本要求P230

第八章 中学班级管理与教师心理 第一节 班级与班集体建设（单选）

班级是由老师和学生组成的，学校进行教育和教学活动的基本单元  班级的发展阶段： 1.2.3. 1.2.3.4.5. 1.2.3.4.初建期的松散群体阶段：班主任工作最繁忙的时期

形成期的合作群体阶段：是班主任培养班级骨干的重要时期 成熟期的集体阶段：

重点：班集体的基本特征

共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动； 健全的组织机构和坚强的领导核心； 严格的组织纪律和健全的规章制度； 健康的舆论和良好的班风； 学生个性的充分发展

重点：班集体建设的重点

全面了解和研究学生：是培养良好班集体的先决条件 确立班集体的奋斗目标； 建立班集体的领导核心； 建立和谐的人际关系

第二节 有效的课堂管理（材料分析）

课堂气氛是指课堂里某些占优势的态度和情感的综合状态，分积极、消极和对抗三种。 重点：课堂氛围的影响因素

1.教师的因素；2.学生的因素；3.课堂物理环境因素  重点：良好课堂氛围的营造条件

良好的课堂气氛的营造不仅需要教师能够有些调控和机智应对影响课堂气氛形成的因素，还需要教师掌握基本的营造策略。

1.准确的鉴定、分析课堂气氛是营造良好课堂气氛的前提和基础； 2.立刻保持积极的情绪状态感染学生； 3.树立典型，利用榜样师范积极引导学生；

4.妥善处理矛盾冲突，建立良好的师生、生生关系。 重点：课堂纪律类型

1.教师促成的纪律；2.集体促成的纪律；3.任务促成的纪律；4.自我促成的纪律 课堂纪律的影响因素：学生、学习因素和学习情境 课堂问题产生的因素：学生、教师、环境  重点：课堂问题行为的处置和矫正 1.2.3.4.5.6.7.制定适宜的教学计划；

帮助学生调整学习的认知结构； 给予精确而严格的指导； 建立良好的教学秩序； 行为矫正和心理辅导 协同伙伴关系； 与家长合作。

/ 13

第三节 课外活动的组织与管理（单选）

 重点：课外活动的内容

班会、科技活动、文体活动、节日纪念日活动、社会公益活动、课外阅读活动及其他活动。 重点：课外活动的设计与实施

1.选题；2.制定活动计划；3.活动实施与总结

第四节 班主任（单选）

 班主任的地位和作用： 1.2.3. 班主任是班级建设的设计者； 是班级组织的领导者； 是班级人际关系的主导者 班主任的工作内容与方法：

1.建立健全班级组织； 2.学生的教育引导工作

对先进生的教育工作：A.严格要求、防止自满；B.不断激励、战胜挫折；C.消除嫉妒、公平竞争；D.发挥优势、全班进步

对后进生的教育工作：A.关心爱护后进生，尊重其人格；B.培养和激发学习动机；C.提供范例，增强是非观念；D.根据个别差异，采取不同的教育措施 3.班级的日常管理工作 4.组织知道班级活动的开展  学校与家庭的协调

家访、班级家长会、家长学校、家长沙龙和家长委员会

第四节 教师心理（单选和简答）

 重点：教师角色形成阶段 角色的认知、认同和信念阶段  教师威信建立途径： 1.2.3.4.5. 培养自身良好的道德品质

培养良好的认知能力和性格特征

注重良好仪表、风度和行为习惯的养成 给学生良好的第一印象 做学生的朋友和知己 重点：教师的心理特征

1.教师的认知结构

认知结构包括知识结构和教学能力。知识结构包括：专业学科知识内容、教育学和心理学的知识、实践性知识。教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学能力、对学生困难诊治能力、教学媒体使用能力、教育机智。2.教师的人格特征

人格特征包括：教师职业信念、教师性格特点、教师对学生的理解

对教学效果有显著影响的两个教师人格特征：教师的热心和同情心、教师富于激励和想象的倾向

3.教师的行为特征

4.教学效能感 是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的判断

5.罗森塔尔效应 认为教师的期望或明或暗的被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。 重点：教师的成长心理

/ 13 福勒和布朗

1.关注生存阶段

一般是新老师，非常关注自己的生存适应性，因此有些新老师会花大量时间花在与学生搞好人际关系上 2.关注情景阶段

教师已完全适应，把自己的精力在如何提高学生成绩。3.关注学生阶段

是否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。 教师成长与发展的基本方法

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

2.开展微格教学

以少数学生为对象，在较短时间内尝试小型课堂教学，录成录像，课后分析

3.进行专门训练 4.反思教学经验

波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长

/ 13

第五篇：2019年中学《教育知识与能力》考试重点总结

2019年中学《教育知识与能力》考试重点总结

可、有组织地对受教育者施加影响促使他们朝着所期望的方向发展的活动。

◆考点：

学校教育的三要素教育者（主导）

学校教师是教育者主体受教育者（主体）

教育影响（中介）

教育内容和教育措施

◆考点：

教育的属性教育的本质属性教育是一种有目的地培养人的社会活动。

它有以下四方面的特点：

教育是人类所特有的一种有意识的社会活动是个体在社会的生存需要。

教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。

教育是有意识、有目的、自觉地传递社会经验的活动。

在教育这种培养人的活动中存在着教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。

教育的社会属性：永恒性、历史性

相对独立性教育具有继承性教育要受其他社会意识形态的影响（教育内容和教育观点会不同）

教育与社会政治经济发展不平衡（可能超前或者落后）

◆考点：

教育的起源学说主张代表人物神话起源说神（上帝或天）所创造的宗教生物起源说动物界的生存本能利托尔诺、沛西·能心理起

源说儿童对成年人的“无意识模仿”孟禄劳动起源说劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一米丁斯基、凯洛夫

※巧记：

“本能生利息（西）

心源美梦（孟），劳动没（米）

懦夫”

◆考点：

原始社会教育的特点（）

具有目的性但无严密计划。

（）无等级性（阶级性）

（）

教育内容简单教育方法单一。

（）

教育目的一致教育权利平等。

（）

教育与生产劳动、社会生活融洽在一起紧密集合◆考点：

古代社会的教育奴隶社会学校名称教育内容备注中国夏、商、西周庠序校六艺（礼乐射御书数）

政教合一学在官府外国古印度古儒《吠陀》

为主的经典、经义宗教教育古埃及文士学校文字、书写、执政能力以僧为师以吏为师古希腊斯巴达军事体育尚武雅典政治、哲学、文学艺术、体操等崇文封建社会学校名称教育内容备注中国春秋战国私学以儒、墨为主的显学百家争鸣汉代官学私学“罢黜百家独尊儒术”察举制征辟制隋唐六学二馆分科教学（经、史、律、书、数）

科举制宋以后四书（大学、论语、中庸、孟子）

五经会发展现实水平和教育现状必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

在教材的编排上要做到只是的内在逻辑与教学法要求的统一。

教科书的编排形式要有利于学生的学习。

教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

◆考点：

课程评价目标评价模式泰勒【以目标为中心】

以目标为中心而展开的是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。

它只关注预期的目标忽视了其他因素。

目的游离评价模式斯克里文（美）

主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

主张评价除了要关注预期的结果之外还应关注非预期的结果。

评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。

CIPP

评价模式

CES

评价模式

◆考点：

基础教育课程改革教育改革的核心是课程改革。

基本理念：三维目标观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校

本发展观。

核心理念：

教育以人为本即：

“一切为了每一位学生的发展”。

新课程结构的主要内容：整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段：

以综合课程为主初中阶段：

设置分科与综合相结合的课程

高中：

以分科课程为主实行学分制管理。

普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。

农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

义务教育阶段课程的性质：

普及型：

面向每个学生绝大多数学生能达到基础性：

课程内容和要求应该是基础性的发展性：

课程应着眼学生的终身学习适应学生发展的不同需要

综合实践活动课的内容：

信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育新课程结构具有均衡性、综合性、选择性三个基本特征。

新课程背景下的教育观学生观）

学生是发展的人）

学生是独特的人）

学生是具有独立意义的人学习方式）

自主学习）

合作学习）

探究学习教师观）

从教师与学生的关系看新课程要求教师应该是学生学习的促进者。）

从教学与研究的关系看新课程要求教师应该是教育教学的研究者。）

从教学与课程的关系看新课程要求教师应该是课程的开发者和建设者。）

从学校与社区的关系看新课程要求教师应该是社区型的开放教师。

教师教学行为的转变）

在对待师生关系上新课程强调尊重、赞赏）在对待教学关系上新课程强调帮助、引导）在对待自我上新城强调反思）在对待与其他教育者的关系上新课程强调合作教师教学观的转变）

教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”）

教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”）

教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”）教学从“关注学科”转向“关注人”

新课程改革的具体目标：

实现课程功能的转变（核心目标）

体现课程结构的均衡性、综合性、选择性密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度实行三级课程管理（国家、地方、学校）

第三章中学教学很可能考察是考德育

专题九教学概述

◆考点：

教学的内涵教学的含义教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

地位：

教学是学校教育的中心工作。

教学与教育的关系部分与整体教学是学校进行全面发展教育的基本途径。

学校教育工作必须坚持教学为主教学也是实现教育目的的基本途径。

教学与智育的关系智育不仅可通过教学实现教学是智育的途径之一。

◆考点：

教学任务形势教育与实质教育形势教育（世纪）

代表人物：洛克、裴斯泰洛齐

主张：

发展学生的智力（重能力轻知识）

理论基础：官能心理学实质教育（世纪末和世纪初）

代表人物：

赫尔巴特、斯宾塞

主张：

传授对生活有用的知识（重知识轻能力）

理论基础：

联想主义心理学

◆考点：

我国现阶段的教学任务传授系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）。

（其他略）

发展学生的智力、体力和创造才能。

培养社会主义品德和审美情趣奠定学生的科学世界观基础。

关注学生的个性发展。

◆考点：

教学的作用和意义教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式。

教学是对学生进行全面发展的素质教育把学生培养成为合格人才的基本途径。

教学是学校工作的中心环节学校工作必须坚持以教学为主。

专题十教学过程

◆考点：

教学过程的概念教学过程是一种认知过程有关教学过程的理论中国孔子：

学思行相结合“学而不思则罔思而不学则殆”荀子：

闻、见、知、行。

礼《礼记中庸》

：

博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。

朱熹朱子读书法循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、著紧用力、居敬持志。

西方夸美纽斯：

感知、记忆、理解、判断赫尔巴特：明了、联想、系统、方法。

后发展成五阶段：

分析、综合、系统、方法（席勒）

预备、联合、总括、应用（莱茵）。

杜威：

困难、问题、假设、验证、结论。

◆考点：

教学过程的本质认识过程教学过程是一种特殊的认识过程

表现在：

间接性交往性教育性有领导的认识（引导性简捷性）

◆考点：

教学过程的基本规律间接经验与直接经验相统一）

学生以学习间接经验为主）

学生学习间接经验要以直接经验为基础掌握知识与发展能力相统一）

掌握知识是发展智力的基础）

智力发展是掌握知识的重要条件）

掌握知识与发展能力相互转化的内在机制知识不等于能力学生掌握知识的多少并不完全表明智力的高低而发展学生的智力也不是一个自发的过程知识与智力的相互转化一般来说应注意以下条件：

传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。

必须科学地组织教学过程。

重视教学中学生的操作与活动培养学生的参与意识与能力提供学生积极参与实践的时间和空间。

培养学生良好的个性品质重视学生的个别差异。

(教师的主导与学生的主体相统一）

教师在教学过程中处于组织者的地位应充分发挥教师的主导作用）学生在教学过程中处于学习能动的作用应充分发挥学生的主体能动性）建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）

（知识是思想品德形成的基础）

学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础）

在教学中防止两种倾向：

一种倾向是单纯传授知识、忽视思想教育一种倾向是脱离知识传授另搞一套的教育

◆考点：

教学过程的基本阶段激发学习动机领会知识（中心环节）巩固知识运用知识检查知识。

◆考点：

教学工作的基本环节★

（一）备课教好课的前提

（二）上课教学工作的中心环节

（三）课外作业的布置与反馈

（四）课外辅导个别辅导、小组辅导和集体辅导

（五）学业成绩的检查与评价方法：

测验法、观察法、调查法、自我评价法。

质量指标：

信度、效度、难度和区分度

◆考点：

教学原则启发性教学原则教师的主导与学生的主体相统一理论联系实际教学原则（乡土教材）

间接经验与直接经验相统一科学性与教育性相结合的原则传授知识与思想教育相统一循序渐进教学原则顺序性量力性原则（可接受性原则）

阶段性因材施教教学原则个别差异性．

直观性教学原则（实物直观、模象直观和言语直观）

巩固性教学原则著作教育思想《学记》

“道而弗牵强而弗抑开而弗达。

”启发性原则“君子之教喻也。

”“学不躐等。

”循序渐进原则“杂施而不孙则坏乱而不修。

”“不陵节而施之谓孙”《论语》

“不愤不启不悱不发举一隅而不以三隅反则不复也。

”启发性原则

◆考点：

教学方法

含义：

包括教师教的方法和学生学的方法。

（一）国外常用的教学方法探究研讨法兰本达（美）

纲要图式教学法沙塔洛夫暗示教学法（启发教学法）

洛扎诺夫激发潜力无意识非指导教学法罗杰斯以学生为中心移情性理解尊重真诚发现法布鲁纳以探究为主的教学方法

（二）国内常用的教学方法维度内容以语言传递为主讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法以直观感知为主演示法、参观法以实际训练为主练习法、实验法、实习作业法、实践活动法以情感陶冶为主欣赏教学法、情境教学法

◆考点：

教学组织形式分类：

个别指导、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制、特朗普制、复式教学（班级授课制的特殊形式）。

班级授课制：

课堂教学的主要形式。

把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。特点：

班、课、时。

产生发展：

年夸美纽斯《大教学论》

我国最早采用班级授课制：

年京师同文馆（现北京大学）

优越性：

提高教学效率局限性：

不利于因材施教

◆考点：

教学评价概念：

是指以教学目标为依据通过一定的标准和手段对教学活动及其结果给予价值上的判断。

教学评价的种类维度具体分类根据试试功能的不同诊断性评价、形成性评价、总结性评价根据运用的标准不同相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价根据评价主张外部评价、内部评价第四章中学生学习心理专题九认知过程认知过程：

感觉、知觉、记忆、思维、想象伴随

◆考点：

注意概念：

心理活动对一定对象的指向和集中。

特点：

指向性和集中性注意的分类种类目的性意志努力产生的条件或者规律无意注意无不需要主客观条件有意注意有需要目的、间接兴趣、组织和意志力有意后注意有不需要直接兴趣、熟练和系统化、注意的品质及影响因素注意的范围（广度）、注意的稳定性、注意

转移、注意的分配

◆考点：

感觉感觉的特性（）

感觉适应：

暗适应和明适应（）

感觉后象：

正后象、负后象（）

感觉对比：

同时对比和继时对比（）

感觉的相互补偿（）

联觉

◆考点：

知觉概念：

知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。

知觉的特性：

选择性、整体性、理解性、恒常性。

◆考点：

记忆．

根据信息加工和存储内容的不同

陈述性记忆

以陈述性知识为内容即事实类信息这类信息可以用言语表达包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。

程序性记忆

又称技能记忆即对程序性知识进行记忆如该怎样做事情或如何掌握技能通常包含一系列复杂的动作过程。

(三)记忆的过程包括识记、保持与遗忘、回忆或再认三个基本环节。

补充：

①机械记忆和意义记忆②遗忘的规律：

德国著名心理学家艾宾

浩斯以无意义音节为材料依据保持效果绘制了著名的“遗忘曲线”。

这条曲线表明遗忘在学习之后立即开始由此看出遗忘的进程是不均衡的其规律是先快后慢呈负加速型。

关于遗忘的原因主要有以下几种理论学说：

①消退说②干扰说③压抑(动机)说④提取失败说

（四）中学生记忆能力的培养背明确记忆目的较强记忆自觉性正确组织复习和练习在理解基础上记忆让多种感官参加记忆活动对记忆结果进行自我检查

六、想象(补充)

(一)想象的概念

想象是人脑对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。

(二)想象的分类

有意想象和无意想象

有意想象：

也称随意想象指有预定目的和自觉进行的想象有时还需要一定的意志努力。

它包括再造想象和创造想象等。

无意想象：

也称不随意想象是没有预定目的不由自主产生的想象。

再造想象和创造想象()再造想象：

依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。

创造想象：

按照一定目的、任务使用自己以往积累的表象在头脑中独立地创造出新形象的过程。

七、思维与问题解决★皮亚杰的认知发展阶段论感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段维果斯基的最近发展区概念

（一）思维概念：

思维是借助语言、表象或动作实现的对客观现实间接的、概括的反映。

特征：

间接性、概括性。

程度再造性思维、创造性思维创造性思维的特征：

流畅性（数量）、变通性（类型）、独创性（新奇独特）。

思维的基本形式：

概念、判断、推理补充：

意志过程动机冲突

①双趋冲突②双避冲突③趋避冲突④多重趋避冲突

（二）问题解决与创造性问题情境影响问题解决的主要因素问题的特征难易迁移正负思维定势积极与消极功能固着消极阻碍

专题十二学习心理

一、学习动机概念：

学习动机是指激发和维持个体学习活动并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

结构：

学习需要（内驱力）

和学习期待（诱因）

功能：

激活功能、指向功能、维持功能学习动机的分类分类标准分类名称注释动机产生的诱因来源内部学习动机个体内在需要引起的外部学习动机往往由外部诱因引起学习动机内容的社会意义高尚动机核心是利他主义低级动机核心是利己的、自我中心的学习动机起作用的时间长短远景性动机与长远目标相联系近景性动机与短期目标相联系学习动机与学习活动的关系直接动机与学习活动直接相连间接动机与社会意义相联系奥苏贝尔成就动机的分类学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。

学习动机与学习效果相互作用耶克斯多得森定律

动机强度与工作效率之间呈倒

U

型曲线关系

中等强度的动机最有利于任务的完成即动机强度处于中等水平时工作效率最高。

动机的最佳水平随任务性质的不同而不同较复杂的问题动机强度的最佳水品点低些任务比较简单动机强度的最佳水平点高些学习动机理论理论名称代表人物主要观点行为主义强化理论巴普洛夫、斯金纳强化能够促进学习动机

人本主义需要层次理论马斯洛种需要：

生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要认知主义成就动机理论麦克里兰、阿特金森追求成功者

和避免失败者(非常容易或者非常难)成败归因理论韦纳三维度六因素自我效能感理论班杜拉自我效能感主观判断影响自我效能感的因素有：

成败经验（最重要）

替代性经验言语信息情感状态等韦纳的成败归因理论、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。

二、学习策略分类：

认知策略：

复述策略、精加工策略、组织策略

元认知策略：

计划策略、监视策略、调节策略

资源管理策略：

时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略

三、学习迁移分类

分类标准分类含义例迁移性质正迁移积极的促进作用英语→德语负迁移消极的促进作用英语→日语迁移的抽象水平的不同水平迁移（横向迁移）

同一抽象和概括水平水果→蔬菜垂直迁移（纵向迁移）

不同抽象和概括水平水果→苹果迁移方向顺向迁移先前→后继前摄抑制逆向迁移后继→先前倒摄抑制迁移内容不同一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）

一般原理、方法、策略和态度→具体内容勾股定理→计算直角三角形边长具体迁移（特殊迁移）

具体→具体石→磊迁移范围不同近迁移相似的学习情境远迁移极不相似的情境小鸟→飞机学习迁移的理论

(一)形式训练说

形式训练说是最早的关于迁移的理论其心理学

基础是官能心理学。

形式训练说的基本主张是迁移要经历一个形式训练过程才能产生。

其代表人物是沃尔夫。

(二)共同要素说桑代克、伍德沃斯迁移的发生是有条件的只有学习情境跟以前的知识有共同成分或关联

(三)概括化理论

美国心理学家贾德提出了概括化理论也称为“经验类化说”。

贾德在年所做“水下击靶”的实验是概括化理论的经典实验。

(四)关系转换理论苛勒

(五)认知结构迁移理论影响迁移的主要因素了解

a

相似性

b

原有知识结构

c

学习心向与定势

d

智力能力态度指导等等

专题十三学习理论代表人物和理论观点

一、行为主义学习理论

◆考点：

桑代克的联结主义理论试误说通过盲目尝试逐步减少错误再尝试学习定律：

准备律、练习律、效果律（最重要）

◆考点：

巴甫洛夫经典性条件作用理论经典性条件反射的基本规律：获得与消退刺激泛化与分化。

泛化：

对相似刺激作出相同反应分化：

对相似刺激作出不同反应。

◆考点：

斯金纳操作性条件作用理论迷箱实验基本观点应答性行为：刺激→反应（被动）

操作性行为：

反应→刺激（主动）

强化原理条件行为发生频率例子强化正强化给予一个愉快刺激增加行为发生的频率奖励负强化摆脱厌恶刺激增加行为发生的频率学生进步明显教师撤销处分惩罚呈现一个厌恶刺激减少行为发生的频率如体罚、谴责等消退无任何强化物减少行为发生的频率如不予理睬逃避条件作用和回避条件作

用逃避条件作用：

厌恶刺激出现回避条件作用：

预示厌恶刺激即将出现

◆考点：

班杜拉的社会学习理论观察学习的四个子过程：

注意、保持、再现和动机强化的分类：

直接强化、替代强化、自我强化

二、认知学习理论

◆考点：

苛勒的完形顿悟说学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构造完形

◆考点：

布鲁纳的认知结构学习理论

学习观：

学习的实质是主动的形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程。

教学观：

（原则）

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

考点：

奥苏伯尔的有意义接受学习论人是有通过领悟知识实质主动学习

考点：

加涅的信息加工学习理论把大脑比喻为电脑对知识加工处理学习结果分类：

智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度

三、人本主义学习理论

人本主义心理学被称为心理学的“第三势力”其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

(一)有意义的自由学习观

(二)学生中心的教学观促进学习的心理气氛因素有：

真实或真诚：学习的促进者表现真我没有任何矫饰、虚伪和防御

尊重、关注和接纳：

学习的促进者尊重学习者的情感和意见关心学习者的方方面面接纳作为个体的学习者的价值观念和情感表现

移情性理解：

学习的促进者能了解学习者的内在反应了解学生的学习过程。

四、建构主义学习理论

(一)建构主义学习理论的内容

建构主义知识观知识不是绝对的真理在知识观上建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑强调知识的动态性。

建构主义学生观在学生观上建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

建构主义学习观建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

建构主义教学观第一教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解以引导学生对学习材料获得新意义修正以往的概念。

第二教师要培养学生学会生成新能力和技巧结合学习材料的内容

组织学生进行一系列认知活动引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程最终能使学生独立进行理解性的学习。

(二)建构主义学习理论在教学中的应用．

探究学习．

支架式教学

情境教学

合作学习

(三)建构主义学习理论对教育实践的启示建构主义的知识观告诉我们知识并不是绝对的真理。

学习观告诉我们学习具有建构性、社会互动性、情境性。

学生观告诉我们学生不是空着脑袋走进教室的。

第五章中学生发展心理

专题十四中学生发展心理

考点：

中学生的认知发展皮亚杰的认知发展阶段论阶段年龄特征感知运动阶段~岁仅靠感觉和动作适应外部环境应付外界事物。

获得了客体的永恒性（~个月）

低级的行为图示前运算阶段~岁“万物有灵论”一切以自我为中心三山实验思维具有不可逆性、刻板性没有守恒概念排珠实验作出判断时只能够运用一个标准或维度具体运算阶段~岁这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）

思维运算必须有具体的事物支持可以进行简单抽象思维理解原则和规则但只能刻板遵守规则不敢改变思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）

形式运算阶段~岁能够根据逻辑推理归纳或演绎方式来解决问题能够理解符号意义隐喻和直喻能作一定的概括思维具有可逆性补偿性和灵活性影响个体认知发展的因素了解皮亚杰提出以下四个基本因素对个体发展具有重要影响：

成熟

练习和经验

社会性经验

具有自我调节作用的平衡过程维果斯基的心理发展观与教育维果斯基前苏联心理学家。

他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

(一)维果斯基发展观的基本内容（上考过简答）

文化历史发展理论维果斯基区分了两种心理机能：

一种是作为动物进化结果的低级心理机能

一种是作为历史发展结果的高级心理机能即以符号系统为中介的心理机能。

心理发展观

内化学说

教育和发展的关系“最近发展区”

维果斯基认为儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有水平即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平二是即将达到的发展水平。

这两种水平之间的差异就是最近发展区。

启示：

“教学应当走在发展的前面”教学与最近发展区的关系

◆考点：

中学生的情绪发展情绪的基本分类：

快乐、愤怒、恐惧和悲哀。

情绪状态分类：

心境、激情、应激和热情。

情感的分类：

道德感、理智感（智力活动）

和美感。

情绪与情感的区别：

情绪的产生与有机体的自然需要有关情感的产生则与人的社会性需要有关。

情绪是人和动物所共有的心理现象情感则是人类特有的一种心理现象。

情绪产生早（生命开始）

情感产生晚（社会生产实践中产生）

情绪具有情境性和动摇性而情感则具有稳定性和深刻性。

情绪多是外显性和冲动性而情感则具有内隐性与持久性。

情绪与情感的联系：

情绪与情感两者密切联系、相互依存、相互转化情绪变化受情感制约二情感又在各种变化的情绪中得到体现。

情绪是情感的外在表现情感是情绪的本质内容。

中学生情绪的特点背青春期是“疾风怒涛”时期是人生的“第二次断乳期”。

表现出很明显的心理年龄特征具体表现以下：

爆发性和冲动性

不稳定性和两极性

外露性和内隐性

心境化和持久性中学生常见的情绪问题

忧郁

恐惧

愤怒

孤独

中学生良好情绪的培养标准

中学生良好情绪的标准有适度的欲望不过分强求有清醒的理智平和、稳定、愉悦和接纳自己

④对人类有深刻、诚挚的感情

⑤富于哲理、善意的幽默感

⑥丰富、深刻的自我感情体验

B情绪调节的方法敏锐觉察情绪平和

接纳情绪状态正确调整情绪有效控制情绪的方法包括：

宣泄、转移、调节认知功能、积极的自我暗示、有效表达情绪、保持和创造快乐情绪

考点：

中学生人格发展

(一)人格的概念人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。

它由个人在其遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下形成。

(二)人格的特征人格是一个具有丰富内涵的概念具有独特性、稳定性、整体性（统合性）

和功能性的特点。

人格的结构气质性格（核心）认知风格自我调控系统()气质气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。

即我们平时所说的脾气、秉性。

气质类型气质类型高级神经活动过程高级神经活动类型气质类型特点胆汁质强、不平衡不可遏止型（兴奋型）

精力旺盛好冲动（张飞）多血质强、平衡、灵活活泼型活波好动反应迅速（贾宝玉）

粘液质强、平衡、不灵活安静型安静稳重（牛顿、达尔文）

抑郁质强、平衡、不灵活弱型（抑郁型）

行为孤僻多愁善感（林黛玉）

性格性格是在后天社会环境中逐渐形成的是人的最核心的人格差异在个性心理特征中具有核心意义。

性格特性取决于特定的文化模式

和社会环境。

性格是后天的是社会文化模式的刻印有可能改变有好坏之分。

性格的结构特征包括：性格的态度特征性格的意志特征性格的情绪特征性格的理智特征。

认知风格：

对外部环境的不同依赖程度上场独立性（内部参照毛泽东理科）

和场依存性（外部参照周恩来文科）

冲动型（反应快易出错）

和沉思型（深思熟虑错误少）

同时性（同时考虑多种假设）

和继时性（一步一步地分析问题）

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统其作用是对人格的各种成分进行调控保证人格的完整、统一、和谐。

(四)影响人格发展的因素

生物遗传因素

社会文化因素

家庭因素

学校教育因素

个人主观因素

人格特质理论奥尔波特的特质理论共同特质人格特质首要特质：一个人最典型、最有概括性的特质个人特质中心特质：

构成个体独特性的几个重要特质在每个人身上大约个次要特质：

个体一些不太重要的特质只有在特殊情况下才会表现出来卡特尔的人格特质理论（了解）

个别特质和共同特质人格特质的理论模型表面特质和根源特质体质特质和环境特质动力特质、能力特质和气质特质能力特质表现在知觉和运动方面的差异特质流体智力：

以生理为基础认知能力晶体智力：

以习得的经验为基础的认知能力

人格类型理论希伯克利特气质类型学说（见上）

内外向人格霍兰德的人格理论：

六种人格分为：

现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型、常规型。

斯普兰格的人格理论：

经济型、理论型、审美型、宗教型、权利型、社会型。

人格发展理论弗洛伊德的人格发展理论弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。

本我遵循“快乐原则”人格结构自我遵循“现实原则”超我遵循“道德原则”口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖器埃里克森的社会性发展阶段理论

学前期（~岁）

：

主动感对内疚感该阶段的发展任务是培养主动感体验目的的实现。

学龄期（~岁）

：

勤奋感对自卑感该阶段的发展任务是培养勤奋感体验着能力的实现。

青年期（~岁）

：

自我同一性对角色混乱该阶段的发展任务是培养自我同一性体验着忠诚的实现。

考点：

中学生的身心发展（不是特别重要）、中学生身心发展的特点：

过渡性

闭锁性

社会性

动荡性。

中学生的性心理与异性交往可能不大中学生性心理的特点

(一)性意识的出现

性意识是指人对性的认识和态度是人类关于性问题的思维活动它左右着人的性行为。

中学生性意识的特点为：

渴望了解性知识

对异性充满好奇和爱慕

在异性面前容易紧张和兴奋

性冲动和性欲望的出现。

(二)性情感的发展

变化性情感是指在两性活动中有关爱慕、吸引或憎恨等感情的发展变化。

中学生性情感的发展要经历以下几个阶段：

疏远异性阶段

接近异性阶段

异性眷恋阶段

择偶尝试阶段。

对中学生正确处理异性交往的指导

(一)加强教育理解性生理和性心理的变化。

(二)更新理念认识异性交往的意义。

(三)指导行为让学生能够正确地处理性冲动、恰当地与异性交往。

第六章中学生心理辅导

专题十五中学生心理辅导

一、心理健康的标准

可能性不大

智力正常

情绪适中

意志品质健全

人格稳定协调

自我意识正确

人际关系和谐。

社会适应良好

心理特点符合年龄特征、中学生的障碍性问题：

焦虑症、强迫症、抑郁症、恐惧症和网络成瘾。

心理辅导的目标心理辅导的一般目标可以归纳为两个方面第一是学会调适包括调节与适应。

第二是寻求发展。

这两个目标中学会调试是基本目标以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导寻求发展是高级目标以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导。

简言之这两个目标也就是要引导学达到基础层次的心理健康与高层次的心理健康。

四、心理辅导的途径

学校开展心理辅导教育的途径有：

开设以普及心理健康教育知识为主的有关课程

开设专门的心理辅导活动课

在学科教学中渗透心理辅导的内容

结合班级、团队活动开展心理辅导教育

开展面向个别学生的心理辅导或咨询

开展小组辅导()进行

对学生家庭的心理辅导教育。

五、心理辅导的主要方法：

强化法、系统脱敏法、惩罚法、消退法、认知疗法（改变不良认知）、来访者中心疗法、理性情绪疗法。

第七章中学德育（重点）

专题十六中学生品德发展概述

一、品德的概念

品德是道德品质的简称是社会道德在个人身上的体现是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

二、品德的心理结构：

道德认识（核心部分）、道德情感、道德意志（决心、信心、恒心三阶段）

和道德行为（衡量品德的重要标志）。

三、中学生品德发展的特点（了解）

(一)伦理道德发展具有自律性品德心理中自我意识成分明显，形成道德信念与道德理想道德信念在道德动机中占据相当地位学生道德信

念的形成要经历一个长期的阶段表现出阶段性，道德行为习惯逐步巩固品德结构更加完善

(二)品德发展由动荡向成熟过渡

初中阶段品德发展具有动荡性 高中阶段品德发展趋向成熟

四、影响品德发展的因素（了解）

(一)外部条件：

家庭教养方式

社会风气

同伴群体

(二)内部条件：

认知失调

态度定势

道德认知受教育程度五、品德形成的一般过程（品德学习的阶段）

依从：

依从包括从众和服从两种。

从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。

服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。

（从众和服从）

认同：

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响使自己的态度和行为与他人相接近。

认同实质上就是对榜样的模仿其出发点就是试图与榜样一致。

这一阶段的学生行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。

（实质：

对榜样的模仿出发点：

师徒与榜样一致）

内化：

内化指在思想观点上与他人一致。

将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体构成一个完整的价值体系。

（自觉性、主动性、坚定性）

六、促进中学生形成良好品德的方法

(一)有效的说服教师

经常应用言语来说服学生改变态度在说服的过程中教师要向学生提供某些证据或信息以支持或改变学生的态度。

教师的说服不仅要以理服人还要以情动人。

教师进行说服时还应考虑学生原有的态度。

(二)树立良好的榜样

(三)利用群体约定

经集体成员共同讨论决定的规则、协定对其成员有一定的约束力使成员承担执行的责任。

一旦某成员出现越轨或违反约定的行为则会受到其他成员的有形或无形的压力迫使其改变态度。

教师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。

(四)给予恰当的奖励与惩罚

奖励有物质的(如奖品)也有精神的(如言语鼓励)有内部的(如自豪、满足感)也有外部的。

给予奖励时首先要选择、确定可以得到奖励的道德行为。

其次应选择、给予恰当的奖励物。

再次应强调内部奖励。

从抑制不良行为的角度来看惩罚也是有助于良好的态度与品德形成的。

当不良行为出现时可以用两种惩罚方式一是给予某种厌恶刺激。

二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等。

应严格避免体罚或变相体罚否则将损害学生的自尊或导致更严重的不良行为如攻击性行为。

惩罚不是最终目的。

给予惩罚时教师应让学生认识到惩罚与错误行为的关系使学生心悦诚服同时还要给学生指明改正的方向或提供正确的、可替代的行为。

(五)价值辨析价值辨析是指引导个体利用理性思维和情绪体验来查自己的行为模式努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。

在价值观辨析的过程中教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式鼓励他们努力去发现自身的价值并根据自己的价值选择来行事。

专题十七品德发展的阶段理论

一、皮亚杰道德发展阶段论（对偶故事）

皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验揭示了儿童道德判断的发展进程把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平把儿童的品德发展划分为四个阶段：

阶段年

龄特征自我中心阶段岁无道德规则阶段规则对儿童没有约束力。

权威阶段岁他律道德阶段严格遵守规则只根据行为后果来判断对错（客观结果）。

可逆性阶段岁自律道德阶段认为规则是可改变的可根据行为动机判断对错（主观动机）。

公正阶段岁开始倾向于主持公正、平等。

柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难故事）

三水平六阶段含义前习俗水平（<岁）

惩罚与服从定向阶段服从规则只是为了避免惩罚相对功利取向阶段是否符合自己的利益习俗水平（岁）

“好孩子”定向阶段考虑到他人和社会对“好孩子”的要求寻求认可。

遵守法规和秩序定向阶段服从社会规范尊重法律权威。

后习俗水平（>岁）

社会契约定向阶段看中法律的效力法律可变普遍伦理取向阶段（原则或良心定向阶段）

最高阶段人命关天生命无价新时期德育发展的新主题：

生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升学就业指导教育。

专题十八德育的概念、意义和主要内容

一、德育的涵义

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育则指学校德育。

学校德育由政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个部分构成。

政治教育是方向思想教育是基础道德品质教育是核心法制教育是保障它们共同塑造完整、健全的新人。

二、德育的意义

(一)德育是进行社会主义文明建设的重要条件：

(二)德育是培养社会主义新人的必要条件

(三)德育是学校全面发展教育的基本组成部分是实现教育目的的重要保证。

三、中学德育的主要内容（了解）

爱国主义和国际主义教育

理想和传统教育

集体主义教育

劳动教育

自觉纪律教育

民主和法制教育人道主义和社会公德教育科学世界观和人生观教育。

专题十九德育过程

一、中学德育过程的内涵

(一)概念

中学德育过程是教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求借助于相应的德育内容和方法对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响并引导其进行自我教育从而促进学生品德发展的过程。

中学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

(二)构成要素

教育者

受教育者

德育内容

德育方法

二、德育过程的基本规律背德育过程是学生的知、情、意、行的培养提高过程。

a

学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成b

德育过程的一般顺序可以概括为知、惰、意、行以知为开端、以行为终结德育过程是组织学生的活动和交往统一多方面教育影响的过程。

德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程。

德育过程是一个长期性、反复性、逐步提高的过程。

专题二十德育的原则、途

径和方法

一、中学德育的原则背含义和贯彻要求

德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

它是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求它反映了德育过程的规律性是对德育实践经验的概括和总结。

(一)导向性原则

基本含义

导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性以指导学生向正确的方向发展。

贯彻要求

贯彻导向性原则的基本要求：

坚定正确的政治方向

德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求

要把德育的理想性和现实性结合起来。

(二)疏导原则

基本含义

疏导原则是指进行德育要循循善诱以理服人从提高学生认识人手调动学生的主动性使他们积极向上。

贯彻要求

贯彻疏导原则的基本要求是：

()讲明道理疏导思想

()因势利导循循善诱

()以表扬激励为主坚持正面教育。

(三)尊重学生与严格要求学生相结合原则

基本含义

尊重学生与严格要求学生相结合原则是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻要求

贯彻这一原则的基本要求是：

爱护、尊重和信赖学生。

教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度。

教育者对学生提出的要求要认真执行坚定不移地贯彻到底督促学生切实做到。

(四)教育的一致性与连贯性原则

基本含义

教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节使其相互配合协调一致前后连贯地进行以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

贯彻要求

贯彻这一原则的基本要求是：

要统一学校内部各方面的教育力量

要统一社会各方面的教育影响争取家长和社会的配合逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络

处理好衔接工作保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性

(五)因材施教原则

基本含义

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育使每个学生的品德都能得到最好的发展。

我国的孔子提出了“视其所以观其所由察其所安”的了解学生的有效方法并根据学生特点进行有区别的教育。

贯彻要求

贯彻这一原则的基本要求是：

深入了解学生的个性特点和内心世界

根据学生个人特点有的放矢地进行教育努力做到“一把钥匙开一把锁”

根据学生的年龄特征有计划地进行教育。

(六)知行统一原则(略)

基本涵义

既要重视思想道德的理论教育又要重视组织学生参加实践锻炼把提高认识和行为养成结合起来使学生做到言行一致、表里如一。

要求

加强思想道德的理论教育提高学生的思想道德认识。

组织和引导学生参加各种社会实践活动。

促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验养成良好的行为习惯。

对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则。

教育者要以身作则严于律己。

(七)依靠积极因素克服消极因素的原则

基本涵义

德育工作中教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素调动学生自我教育的积极性克服消极因素。

要求

教育者要用一分为二的观点全面分析客观地评价学生的优点和不足

教育者要有意识地创造条件将学生思想中的消极因素转化为积极因素

教育者要提高学生自我认识、自我评价能力启发他们自觉思考克服缺点发扬优点。

(八)正面教育与纪律约束相结合的原则（略）

基本涵义

德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉调动学生接受教育的内在动力又要辅之以必要的纪律约束并使两者有机结合起来。

要求

坚持正面教育原则

坚持摆事实、讲道理以理服人

建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等并且严格管理认真执行。

二、中学德育的途径与方法

(一)中学德育的途径

德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道又称为德育组织形式。

我国中学德育途径是广泛的其中基本途径是思想政治课与其他学科教学。

思想品德课与其他学科的教学。

课外活动与校外活动。

劳动共青团活动班主任工作

(二)中学德育方法

德育方法的概念德育方法是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式。

常用的德育方法

说服教育法

这是通过摆事实、讲道理使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。

基本要求：

说服教育要有针对性要有感染性要讲究科学性和艺术性

榜样示范法

这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法运用榜样示范法应注意以下几点要求：

①选好学习的榜样。

②激起学生对榜样的敬慕之情。

③引导学生用榜样来调节行为提高修养。

陶冶教育法陶冶教育法

又称情感陶冶法它是教师利用环境和自身的教育因素对学生进行潜移默化的熏陶和感染使其在耳濡目染中受到感化的方法。

①创设良好的情境。

②与启发说服相结合。

⑧引导学生参与情境的创设。

实践锻炼法

让学生参加各种实际活动在活动中锻炼思想增长才干培养优良思想和行为习惯。

运用实践锻炼法要注意以下几点要求：

①坚持严格要求。

②调动学生的主动性。

③注意检查和坚持()个人修养指导法教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省以实现思想转化及行为控制。

培养学生道德修养的自觉性帮助学生制定修养的标准和计划。

品德评价法

通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制促使其品德健康形成和发展。

它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。

公平、正确、合情合理发扬民主、获得群众支持注重宣传与教育。

第八章

中学班级管理与教师心理

专题二十一

群体与班集体

群体概述、群体概念（略）、群体特征（略）、群体功能归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。

班级的概念与发展

（一）、班级的概念班级是由教师和学生共同组成的是学校进行教育和教学活动的基本单位是学生学习、生活、发展的直接环境同时也是学生实现社会化发展的重要场所。

（二）、班级的发展最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。

世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》

中对班级授课制进行理论上的论证和分析奠定了班级的理论基础。

中国最早的雏形始于年清政府开办的京师同文馆。

三、班集体的基本特征

一个成熟的班集体一般具备以下基本特征：

明确的共同目

标：

共同目标是班集体形成的基、一定的组织结构、一定的共同生活的准则、集体成员之间平等心理相容的氛围

四、班集体的发展阶段根据特征判断组建阶段初步形成阶段发展阶段成熟阶段：

班集体趋向成熟时期五、班集体的形成与培养背确定班集体的发展目标建立班集体的核心队伍建立班集体的正常秩序组织形式多样的教育活动培养正确的舆论和良好的班风专题

二十二课堂管理

课堂管理概述（）

课堂管理的概念（略）

（）

课堂管理的原则（略）

（）

影响课堂管理的基本因素（了解）

．

班级性质．

对教师的期望．

班级规模（大难度大）

：教师领导风格（参与式或监督式）

二、良好课堂气氛的营造

(一)课堂气氛及其类型

课堂气氛作为教学过程的软情境通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

我国学者将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。

积极的课堂气氛

．

消极的课堂气氛．

对抗的课堂气氛

(二)课堂气氛的影响因素

影响课堂气氛的因素有很多种其中的主要因素可以归结为以下三个方面：

教师的因素、学生的因素和课堂物理环境因素。

教师的领导方式影响课堂氛围

教师在课堂教学中起着主导作用教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素。

教师的领导方式是教师用来行使权力与发挥其领导作用的行为方式。

勒温曾在年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型。

这三种不同的领导方式会使学生产生不同的行为反应从而形成不同的课堂气氛其中民主型的课堂气氛最佳。

教师期望影响课堂气氛，教师期望通过四种途径影响课堂气氛：

一是接受。

二是反馈。

三是输入。

四是输出。

教师的情绪状态影响课堂气氛（）

创设良好的课堂气氛发挥教师的主导作用：尊重学生的主体地位构建和谐的师生关系

专题二十三课堂纪律的管理

一、课堂纪律的含义

为了维持正常的教学秩序协调学生的行为以求课堂目标的最终实现必然要求学生共同遵守课堂行为规范从而形成课堂纪律。

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。

良好的课堂纪律是课堂教学得以顺利进行的重要保障条件。

课堂纪律具有约束性、标准性和自律性三大特征。

二、课堂纪律的类型高频

根据课堂纪律形成的途径可以将课堂纪律分成以下四种类型：

教师促成的纪律

所谓教师促成的纪律主要指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范。

这类纪律在不同年龄阶段所发挥的作用有所不同年龄越小学生对教师的依赖越强教师促成的纪律所发挥的作用也越大。)集体促成的纪律

集体促成的纪律主要是指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。

集体促成的纪律主要有两类：

一是正规群体促成的纪律如班集体的纪律、少先队的纪律等。二是非正规群体促成的纪律如学生间的友伴群体的纪律等。

任务促成的纪律任务促成的纪律主要指某一具体任务对学生行为提出的具体要求。

自我促成的纪律简单说就是自律是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。

自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的。

专题二十四

班主任班主任工作内容与方法：

了解学生：

是班主任开展教育

工作的前提。

观察法四种方法：

谈话法书面材料和学生作品分析法调查

访问组织和培养班集体：

是班主任工作的中心环节。

建立学生档案个别教育班会活动：

特点：

集体性、自主性和针对性协调各种教育影响操行评定写好工作计划和总结专题

二十五课外活动

课外活动的内容与形式

班级课外活动内容非常丰富具体包括：

学科活动（语文兴趣小组）、科技活动、文学艺术活动、体育活动、社会公益活动、节日纪念日活动、课外阅读活动及其他活动。

活动形式从参加活动的规模看主要分为三类：集体活动（报告讲座、集体集会、竞赛、参观访问、社会公益）、小组活动和个人活动。

专题二十六

学校、家庭、社会三结合教育

学校与家庭的联系方式：

互相访问、通讯联系、召开家长会、举办家长学校

专题二十七

教师心理

一、教师的心理特征教师的认知特征

教师的认知特征包括其知识结构和教学能力。

教师的知识结构主要包括专业学科内容知识、教育教学、心理学的知识和实践性知识。

教学能力包括：

组织和运用教材的能力言语表达能力组织教学的能力对学生学习困难的诊治能力教学媒体的使用能力以及教育机智等。

(二)教师的人格特征

教师的人格特征是影响教学的重要因素其包含的内容是多方面的如教师的职业信念、教师的性格特点和教师对学生的理解等。

在教师的人格特征中有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心二是教师富于激励和想象的倾向性。

教师的期望对学生的影响罗森塔尔效应印刻效应关键期刻板效应有偏见首因效应第一印象晕轮效应一好百好、一坏百坏投射效应老师把想法投射到学生身上并认为他们也如是想

(三)教师的行为特征教师的行为特征一般包括教师教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。

三、教师成长心理

(一)教师成长的历程

教师在不同的成长阶段所关注的问题不同福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生等三个阶段。

关注生存阶段

处于这一阶段的一般是新教师他们非常关注自己的生存适应性最担心的问题是：

“学生喜欢我吗”“同事们如何看我…‘领导是否觉得我干得不错”等等。

因而有些新教师可能会把大量的时间都花在如何与学生

搞好个人关系上。

有些新教师则可能想方设法控制学生因为教师都想成为一个良好的课堂管理者。

关注情境阶段

当教师感到自己完全能够适应时便把关注的焦点投向了提高学生的成绩即进人了关注情境阶段。

在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。

传统教学评价也集中关注这一阶段一般来说老教师比新教师更关注此阶段。

关注学生阶段当教师顺利地适应了前两个阶段后成长的下一个目标便是关注学生。

教师将考虑学生的个别差异．

认识到不同发展水平的学生有不同的需要某些教学材料和方式不一定适合所有学生。

能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

(二)教师成长与发展的基本途径

教师成长与发展的基本途径主要有两个：

一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充。另一方面是通过实践训练提高在职教师素养。

对于教师个人来说实践训练主要从以下几方面人手：观摩和分析优秀教师的教学活动

开展微格教学

进行专门训练要想促进新教师的成长也可以对他们进行专门化训练。

有人曾将某些“有效的教学策略”教给教师其中的关键程序有：

①每天进行回顾

②有意义地呈现新材料

③有效地指导课堂作业

④布置家庭作业

⑤每周、每月

都进行回顾。