幼儿活动教学反思：《以荷文化为载体的幼儿自主德育实践研究》课题阶段性总结

第一篇：幼儿活动教学反思：《以荷文化为载体的幼儿自主德育实践研究》课题阶段性总结

幼儿活动教学反思：《以荷文化为载体的幼儿自主德育实践研究》课题阶段性总结

一、反思实践活动，推进课题研究。

上学期我们班在充分挖掘本地“荷文化”资源的基础上，结合教育实践活动，开辟了咸亨酿酒厂和咸亨酒店两个特色活动区域。在特色活动中，孩子们学到了知识，也品尝到了快乐，对身心的健康发展起到了良好的促进作用。

例如在咸亨酿酒厂实践活动中，孩子们大胆尝试了利用高粱等粮食作物酿制酒水的过程，从浸泡高粱、制出酒糟、压挤出酒、灌装酒瓶、贴上酒签等过程，孩子们自己动手，合作探究，在遇到自己不能解决的问题时，老师适时点拨指导。整个酿酒过程，孩子们兴趣盎然、合作默契，整个过程欢声笑语不断，充满了童真童趣。

这个实践活动，我们反思总结，得出一个结论：孩子是游戏的主角，游戏---能点亮孩子们愉快的童年！教师是游戏的编导，不要走上前台。在此理念指导下，本学期，我们班围绕“咸亨酿酒厂”和“咸亨酒店”，对《以荷文化为载体的幼儿自主德育的实践研究》这一课题，又进行了深入的教育实践研究，开展了更为生动活泼的德育教育活动。

二、推进实践活动，丰富活动内容。

1、创设特色活动区域，优化育人活动环境。

我们班重新规划、布置了特色活动区域，对“咸亨酿酒厂”和“咸亨酒店”“咸亨酿酒厂”和“咸亨酒店”两个区域作出了调整，让厂店分离，扩大了孩子活动区域，让幼儿能够宽松的活动环境中更加愉快地活动、学习、合作、交流，让实践活动得到更加有效地落实。

2、特色活动主次分明，内容更加丰富。

我们班以“咸亨酿酒厂”和“咸亨酒店”为两个主要活动区域，对应地设计了“酿酒体验实践”和“走进生活实践”两个主要特色活动。在“酿酒体验实践”和“走进生活实践”这两个主要特色活动中，我们又扩展了“脸谱艺术绘画”这一次要活动。就是在酒瓶上让孩子们绘画上自己喜欢的京剧脸谱，是活动内容更加丰富。

3、地方特色和传统文化相结合，情感教育更自然。

在“咸亨酿酒厂”和“咸亨酒店”这两个主要活动区域的环境设计上，我们始终没有离开“以荷文化为载体”这一研究课题的主题，我们结合我们所在的地域特色，微山湖红荷湿地是我镇的旅游风景区，我们在“荷文化”上做文章，把酒店、酒厂的区域布置为红荷飘香、接天连叶碧无穷的广阔背景上，让幼儿得到地域文化的熏陶。

另外，我们让幼儿在收集来废旧酒瓶上，作起了彩绘，让幼儿把自己喜欢的京剧脸谱画在酒瓶上，既让酒瓶色彩鲜艳，又让孩子们从中学到了京剧脸谱艺术的相关知识，情感上得到了传统文化的熏陶。

4、幼儿是游戏的主角，彰显合作探究精神。

在特色区域活动中，我们始终本着“孩子是游戏的主角”这一理念，在酿酒过程、酒店销售酒水、脸谱才彩绘等活动过程中，我们始终让幼儿自己去操作、或合作。

如：选择调配颜色，在酒瓶上绘出属于自己的喜欢的脸谱。孩子小巧的手除了绘出了漂亮的脸谱，也绘出了自己心中的快乐。他妈或商量着，或嬉笑快乐着，或分享着自己的成果......这一活动，不仅提高了孩子们的认知水平和绘画水平，而且也彰显合作探究精神，懂得了合作的快乐、成功的快乐和分享的快乐。

5、走进生活，学会交流。

在“咸亨酒店”这一特色活动区域，通过体验卖酒买酒这一游戏活动，孩子们真实地走进了生活，有买有卖，“咸亨酒店”生意兴隆，人声鼎沸，生活有滋有味，真切地过了一把生活的“瘾”，体验并学会了与别人交流的经验和快乐。提升了幼儿的语言表达能力，锻炼了幼儿的交际能力和为人处事的能力。

三、让游戏点亮孩子们的愉快童年。

今后，我们将继续挖掘本地“荷文化”资源，本着“孩子是游戏的主角”这一理念和“游戏点亮孩子们的快乐童年”这一宗旨，把《以荷文化为载体的幼儿自主德育的实践研究》

这一课题研究深入探究下去，扎实地开展德育教育实践活动，创设新的活动环境，内容更加丰富，形式更加多样，让幼儿真正成为游戏的主角，让孩子们在合作中进步，在快乐中成长，让游戏点亮孩子们的愉快童年。

四、预设的创新实践活动，完善课题的探究。

1、在饲养区饲养部分鱼儿，种植一些荷花，让幼儿更加贴近我们的地域文化。

2、把咸亨酒店发生的有趣的故事排成课本演出或编排话剧《孔乙己》。

3、开展脸谱绘画比赛活动，培养幼儿的绘画能力和创新能力。

4、扩展酒文化活动内容，让幼儿对中国酒文化有一个粗略的了解或领会。

5、收集有关不同形状的酒瓶子，丰富酒瓶子的内容，进一步了解新的知识：陶瓷。

6、请幼儿搜集脸谱艺术品，并能向别人介绍自己从中所发现的美。

7、举办一次文明礼仪小标兵评选活动，培养幼儿做一个讲文明的人。

8、丰富荷文化内容，让幼儿学习荷花的剪纸艺术。

第二篇：以教研组活动引领幼儿绘本阅读教学的实践和反思

以教研组活动引领幼儿绘本阅读教学的实践和反思 【摘要】

绘本阅读活动，对激发幼儿阅读兴趣，培养幼儿前阅读和前书写技能具有更直接、更有效的作用和意义。然而在教学中还存在着一些问题，部分教师对早期阅读的认识不深入、了解不全面，往往会陷入以往看图讲述式教学的误区，甚至在组织过程中存在困惑。那么，如何科学地、更有效地开展绘本阅读是我们这次研讨活动的目的、意义所在。因此我们依托《奕阳分享阅读》绘本教材，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象，通过集体研讨、小组互动等形式，在教研组中设计、在课堂中行动、在行动中反思，用这样的的方法来摸索绘本阅读教学的思路。通过教研活动的实践和反思，可以说既解决了我们教学中的困惑，又使我们得到了成长。

【关键词】

教研组、绘本阅读、实践、反思

一、我园开展园本教研活动的设计

绘本阅读就是让儿童快乐阅读、在阅读中获得快乐，从而培养孩子的自主阅读能力，使孩子从小喜欢阅读，在阅读中成长、在阅读中获得快乐。我园的绘本教学还处于摸索阶段，对于全体教师来说还比较生疏，而绘本阅读教学与以往的幼儿园语言教学活动的看图讲述又有点类似，往往容易在不知不觉中以传统的看图讲述的教学手段开展教学，不会有效利用幼儿人手一册的绘本读物。而每个孩子的个体是具有差异的，他们原有的阅读经验（比如个别幼儿已经能认字）、学习方式、关注的兴趣点各不相同、连贯语言的发展差异等等，需要教师在平时的教学实践中善于激发孩子的阅读兴趣，根据不同的年龄选择适合不同年龄段的幼儿阅读材料，以提问的方式巧妙地启发幼儿看懂绘本，从阅读单幅画面逐步增加到阅读多幅画面，引领孩子走进绘本，让幼儿通过多种感官去观察、讨论、想象、讲述等，从而获得自主的阅读能力。

本学期，我们以有效的教研活动为依托，尝试着从本园的实际、从教师。

即使有一部分孩子没有听完老师的阅读要求，也依然是读得很好。孩子阅读大致有三种情况：一部分孩子拿到图书就直接看图，有的孩子认识一些字就边看图边看旁边的文字，有个别孩子似乎对文字更感兴趣，读完一段文字，再看对应的图，从孩子们脸上的表情来看，个个是余兴未尽„„

第一环节结束记下了问题：“自主阅读环节幼儿读什么？教师如何指导？” 片段二：

看屠老师的教案第二步是引导幼儿阅读，是严格按照阅读活动的各大环节进行的，屠老师将一本准备好的彩色大图书拿了出来，孩子们立刻被这大了十几倍的图书给吸引了，在屠老师的指引下，孩子们看着大图书上的文字一个字一个字的读起来，孩子们觉得非常有意思，都读的很认真。

看到这里我有些不解和疑惑，孩子们认识这些字吗？屠老师的教案上是写着“师幼一起用一一对应的方法阅读。”这个一一对应的方法就是一字一字对应指读吗？马上记下了此时的问题：教师引导幼儿阅读环节，阅读方法是指手口眼协调一一指读吗？一一对应的方法就是一字一字指读吗？ 片段三：

通过师幼共同阅读理解作品后，屠老师又让幼儿再次阅读，这次阅读之前老师还提出了几个问题让幼儿边看边思考。孩子们纷纷拿起图书又开始看了起来，这一次孩子们似乎没有第一次读和刚才老师指读时兴致那么高了，一些早就读懂了故事的孩子也就开始翻看起其它页的故事来，至于老师前面提到的问题似乎也忘记了。

我关注着孩子们的表现，并分析起孩子的原因。为什么孩子们会出现这种表现？孩子们对故事的阅读兴趣降低是因为老师的引导和提问没有挑战性了？这一环节老师提的问题是围绕阅读重点吗？这里的阅读重点是什么呢？什么是阅读重点？这个问题我需要得到同伴的互助，看完屠老师的这一环节组织，看到孩子们的表现和变化，我更想了解这个问题。片段四：

阅读后教师采用了分组的形式让孩子们派代表回答所提的问题，孩子们很快的归纳出了，但是在解释“嘲笑”一词时理解的不够，所以让幼儿用动作来表现时，就表现不了了。因此在归纳阅读内容环节，屠老师用一句话：“今天我们认识了一头跳芭蕾舞的牛，回家后将有趣的牛画下来。”小结和归纳了本次活动。

归纳阅读内容是指归纳什么呢？围绕阅读重点就是引导幼儿迁移经验，归纳阅读内容就是教师用一句话结束活动吗？前一环节阅读重点是不是就是故事的中心内容？归纳阅读内容是不是就是故事中心思想呢？我思考着一连串的问题。

（二）研讨中对各问题的认识

通过观摩课例进一步了解了绘本阅读的组织与指导，同时也在课例中及时记录自己关于绘本阅读活动组织与指导的具体问题，我的思考和问题更加具体和深入，不是停留在一个大的问题——绘本阅读活动怎样组织？而是具体到了每一环节的组织，问题也不是停留在考虑这一环节怎样做，而是在考虑教师为什么这样做？怎样做会更好？ 1．“幼儿自主阅读环节幼儿读什么？教师如何指导？”

讨论：对“幼儿自主阅读环节读什么？教师如何指导？”问题老师们产生了两个观点：一方认为直接告诉孩子读的内容和阅读的要求，引导孩子先读图，再读文。另一方认为不告诉孩子阅读内容，提出问题让幼儿带着问题去读，可以读图、读文，图文结合的方式，每个孩子理解和阅读程度不一样，阅读的能力也不一样，孩子可以以自己的方式阅读理解。

思考：幼儿自主阅读环节教师应该是要让幼儿明确读什么，最重要是落实到教师如何指导。解决这一问题是否先思考“幼儿自主阅读环节的目的”？

认识：显然在这一环节目的是要让孩子读故事内容，明白读的要求。教师的具体指导方法可以是不直接告诉孩子阅读内容，提出问题让幼儿带着问题去读会更好，让孩子自主以读图、读文，图文结合的方式读都可，就像屠老师这样让孩子带着问题去读。阅读要求的交待也可以视幼儿阅读习惯养成程度和年龄特点而定。2．教师引导幼儿的阅读方法是指手口眼协调一一指读吗？一一对应的方法就是一字一字指读吗？

讨论：问题一提出，老师们一致认为，阅读方法不是指手口眼协调一一指读，而是指图文对应的阅读，了解图文转换关系，还包括了解页码、图码、段序号作用等。

认识：绘本阅读活动不是让孩子掌握一字一字指读文字和认读这些文字，而是让幼儿了解作品图文对应及相互转换的关系，让孩子知道阅读方法，图上没有的和看不懂的可以借助文字，不认识文字可以借助图来读懂。所以掌握图文对应阅读的方法，了解页码、图码、段序号等作用是引导幼儿阅读环节的目的。

3．师幼围绕阅读重点开展活动，阅读重点是指什么？

讨论：阅读重点是什么？是大家共同困惑的问题，一方认为：阅读重点是指阅读作品的重点内容、中心内容；另一观点认为，阅读重点应该是该活动的活动重点。思考：两个观点似乎都正确，如果说阅读重点就是活动重点，那活动重点就是阅读重点吗？ 显然不是等同关系。

认识：阅读重点很多时候就是指作品的重点内容。作品的重点内容其实一般也就是我们一个活动的重点，但是这个活动中屠老师对活动重点的把握不够准确，致使围绕阅读重点开展活动这一环节没有达到帮助幼儿深入掌握学习内容和学习方式的目的。

阅读重点和活动重点两个不是等同关系，而是包含与被包含关系。绘本阅读的活动重点不仅包括阅读内容，还包括阅读习惯、方法，因此，阅读重点通常是我们活动重点的部分，该环节的目的达到了，孩子阅读的兴趣也会始终保持，同时也能突破本次活动的难点。4．归纳阅读内容，是指归纳什么？ 讨论：从课例中看到教师对归纳阅读重点把握得很不准。归纳阅读重点，讨论中有两个观点：一方面认为，归纳阅读内容就是归纳作品的内容，提炼作品的中心思想；另一方面认为，归纳阅读内容就是引导幼儿迁移拓展生活经验，还包括对作品理解基础上的迁移和拓展。思考：归纳阅读重点这一环节目的是干什么是首先需要考虑的。

认识：归纳阅读内容目的是帮助幼儿巩固和消化所学内容，在理解基础上，对作品的中心思想或内容进行提炼或总结。既可以是提炼作品的中心思想，又可以是作品理解基础上的迁移和拓展。归纳阅读内容环节就是围绕阅读重点进行活动这一环节的延伸和提升。【教研后的认识与反思】

通过互助和讨论使我对绘本阅读的组织与指导不只停留在每一环节怎样做上，而是深入到讨论每一环节的目的，为什么要这样做？同时通过观摩和讨论，使我发现问题和解决问题的能力在逐步提高，我的思考和认识也在逐步加深。

第三篇：指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示——以大班幼儿光影概念

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维普资讯 http://www.xiexiebang.com ２０ ０８年第 Ｏ ２期

（总第 １８期）５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ

Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ

ｓ ｎ

Ｅ ｃｔ ｏ

ＮＯ ０ ． ２． ２ ０

０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ

．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前，儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化

幼

南京市优秀青年教 师

两种取 向。在教育 实践 中，活取 向 的科 学教 育往

师，生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教

往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足，致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构一 些科

师，学 概念，而仅停 留在 对现象 的认 识上。以“ 中学 ” 做

为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足，它

一

一、经验 ? 流

交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念，设计 一系 列 的 国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变，同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐

不

活动，促进 幼 儿 的概念 转 变，一 方 面强 调运 用科

另

过程 中建 构 自己 的概念。

基 学 探究 的方 法，幼儿 在 观察、测、让 猜 实验、流 的述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略。但 是，于我 国

交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状，在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育

教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题，如教的另一种 形式，在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概

学 目标 的制 定、学活 动 的设 计、教 实施 等方 面。

念，调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上，强 将关 注点

扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变，以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径、度及 影 响因

速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指

张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行

虽 教学，如光 影 概念，是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意

但

素等多 个方 面。不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念

义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标。这 毕竟 在

转变 的教 学 形式，有 利 于更 加 深刻、面地 认识

幼 儿阶段，也 全 即使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程，将这 种认识 作 为进一 步完

角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因，并 国外 的相关研 究

善教学 的依据。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托，学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键

势 的关 注与探 讨。参 与访谈 者简 介 ：

以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点，以我们 提 出指

所 向概 念转变 的教 学。也就 是说，幼儿 概念转 变 的方的多 种途径 和可 能性。因此，们主 张每个 幼儿在我 自己原 有水平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解。概

念 转 变是一 个长 期 的过程，中可能有 多次 的停滞

其环节进行 了座谈，以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋

向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向，但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员，与 反复，因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着

南京 市优 秀教 研 员

积极、正确 的方 向发 展，同时 培养 他 们 的科学 精 神

吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园

与科 学思 维。由于 概念转 变 的长期性，养科 学精

培 长，国优 秀教 师，苏省 特 级 教 师，京 市 名教

神、学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动

全 江 南 科 师，南京 市学科 带 头人

中实 现，这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体

但

陈一平： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务

系，竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神、毕 科学 思 维 的培 养

园长，南京 市学科 带 头人

要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要。具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １

０ ? 通讯作 者： 张俊，南京师范大学教育科 学学 院副教授

－－－－—

—

４ －— ８ －

－ － —

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动，们将 总 目 我

直线 传播，然后 产生 了影 子。因此 能将光、物体、影

标，即光影 概念 转变 方 向定 为，帮助 幼儿从 用 “ 照亮

子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键，但前 提是分 别

理 论 ” 释影 子 的形成，解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子

认 识 到光、理 物体 在影 子形 成 中的作用。于这两 点，基的形成转 变。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念

指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标。

转 变指 出了方 向，是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法

但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上，每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成，解 即将 光线、物体、影

一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的，只是 相关度 各

子 三者相 联系，识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻

不相 同，认 从前 至后 依 次递增。前 一次 活动 目标是 下

挡 而产生 的。即便如 此，们也 看到，我 教学 后幼 儿沿

一次 活动 目标制 定 的基础，子 目标 以环环 相扣，层 着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致、整与

层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现。调 如第 一次 活动

修正，即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的，整 与修 正的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子，到 自己和 物体 的影

找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的，也为 幼儿 将来

子，并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “，影

光 影概 念 的转 变积 累 了经 验、加 了可能，增 因此 都

子” 概念 的 直观 经验，是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致。标 实 现的基 础。在 第 一次 活动 的基础上，第二 次 活

如，学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的，能看 见上

动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时，论 物 体

无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有

位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ”，在，该 目标帮 助幼 儿

影子的，只不过 影 子也 是 黑颜 色 的，和黑 暗 的房 间

认 识 到光源 在影 子形成 中的作用，时虽然 没有将

此 在一 起我们 就看 不见 了”，说 明幼儿 还没有 认识 到

物 体，没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入，是这 些 影 响

更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用，于 较 低水平； 学 后

因素都 隐藏 其 中，处 教 为教 师所 明确。第三 次活 动 的 目

该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的，不到 任何 花纹、影 看 眼

标 是 “ 幼儿 通 过操 作，步 理解 光 源 方 向对 影 子方

逐 睛、鼻子 这些 东 西，且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ”

而，但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的”，向的影 响”，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成 中的作用 明晰化，帮助幼 儿积 累相 关经 验。第 四次

此 时，儿 的概 念发 展 水平并 没 有 提升，是 影 子

活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线、幼 但 幼 物

概念 的经验 得到 了丰 富。

与各 次活 动的子 目标 ？

体、影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影

幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标

系 问题。在第 四次 活动 的基础 上，五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们

子，在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时，有 两点考 虑，一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径，一是

将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中。第六 次活

科学概 念本 身 的逻 辑。通过 对相关 文献 的查 阅，以

动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子，解

并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平的测查，我们 发现 同一

释影 子变化 的原 因，进一 步感 知光线、体、物 影子 之

年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水平，又

间 的关 系” 此 时，目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一

有 发展水平的差异。有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果

种方 法，受影 子 的产生。感

相一致，因此，们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平

我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过

可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念

程 中要注 意些什 么 ？

中，为大 班 末 期 ６岁 幼 儿，的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成，解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用

鉴 的地 方，触，如踩影 子、找影 子、手影 游戏、玩 画影 子，“ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本

但 是原 来 的活动都 是 不系统 的，没有 围绕影 子概 念的感 知，因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大

展 开，只是停 留在 幼儿 观察、感知 的层 面，有深入

没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向。可 以说，了解 幼儿 的下 去，是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入，哪 里

但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基

深 入，如何深 入。比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班

础，阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的进 行 的，查 幼儿 能 找到 自己、子、木 的影 子，见

房 树 可 方法。从光 影概 念 的角度 出发，我们 知道影 子是 由

幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的。

于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的，线、体 在影 子

光 物

陈一平：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可，沿 直 线传 播、光 物体 阻 挡 了光 的问题情境，但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

．．．－— —

４９ ．— ．

－ ． —

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 不 操

转化为幼儿 自己的问题，并在整个教学过程 中让幼儿

递 进，仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象、作 的过程、还 通过 自我探 究、同伴交流等方式解决 问题。很多时

遇到 的困难 等，让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能

与

并 让 候老师们都太 着急，以为 自己提 出一 个问题，只要这

原 因，引 发幼 儿 的争 论，他们 从 各 自的角 度 阐

在 幼 幼

个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问

述 自己的解 释。教 师追 问、儿解 释的过程 中，题，事实并非 如此。要实现这一转变需要教师将 问题

儿逐 步建构 自己的光 影概 念。为教 师不 能给幼 儿

作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中，幼儿在解决 问题 的过程 中，展

提供 一个 答 案，是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向，之

现 了 自己的原有想法，师通过反例、教 矛盾事件 引发

始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。比如，第五 次

幼儿的认 知冲突，从而促进幼儿 的概念转变。如在影

活动 中，心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么

核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机，至 我觉

子系列活动的第六 次活动 中，教师 的 目的是让幼儿发

样 子 的，现光线受 到物体 的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问

得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏

这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问

幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答，即使教

感，师在幼儿面前用一 个物体挡住光源，产生一个影子，但是 教 师如果 把物体（有镂 空）和物体 的影 子（无镂

题 的回答，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答。

发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教

光影概 念 的怀疑，并据 此设 计教学 活动。同时，师

教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来。而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水平和下 一 阶段 可 能

空．）一起呈现 给幼 儿，让幼儿 自己想 办法使该 物体 的

突（因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样，就会激起幼儿的认知冲

师单方 面 的活动设 计，根本 在于挑 起幼 儿对 其原有

该是一样 的）和探 索愿望，问题真正 转化为 自己的对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当，可能 所有幼

使 不 只要 幼儿

问题。也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心

儿都达 到最 高水平的光影概 念理解 水平，问题，这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标，又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水平上有 所 扩 充、反思、提升

以探 究、于探究，乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题。就行 了。

这样 教师 就可 以 以一种平和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中，师应 让 所 有幼 儿 回

儿 的各种 发 展可 能。在 教

答每 个 问题，别是 那 些原 有 概 念水平较 低，特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中，总 首先，师应该

教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿。几 次活 动 下

让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念。应该贯 穿于

这

来，水平提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水平较 低 的 幼

整个 教学 的始 终，而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿。在 以往 的活 动 中，教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节。其 次，教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动，而这 些大 多是那 些较 为 主动、泼、方 面

概念 的理 解上。要做 到这 一点，活 各 了解 幼儿 的原有 影

发展 较好 的幼 儿，沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略

子概 念就 显得尤 为 重要。第三，“ 通过 设计 系统化 的了，这个 角度上 看，从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了

为 注 了中下层水平的幼儿，就会牺 牲那 些上 层水平幼

儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中，努 力 用更清 晰、更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法，这就 让他们 有

教学 促进 幼儿 光影 概念转 变。体 现在我们 六 次活

这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然。有些人 可 能会认 为教 师关

动设计 的前 后逻 辑上。我们 知道 任何 一个科 学概念

都不是 孤 立存在 的，它都 有 自己的 “ 念生 态” 如，概，此，促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变，要 必须 立 足 于整个

“ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的、概，非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会，但事 实并非 如此。我们 看 到上 层幼

光、物体、子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念。因

机会 进一 步理清 自己的思路，同时 中下层水平幼 儿

触 及 的。四，过社会 建构 的过 程，进幼 儿实现

第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会，毕竟 即便

自身 的概念 转变。教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设

是上 层水平的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到的问题情 境 中，通过 与材 料、人 的互动，他 主动建 构

自己 的概 念。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水平。同时，这种 交流、讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主、公平的课 堂文 化。王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思，一 导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法，而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法。”

方 面能推 动教学 活 动的开 展。同时，师提 问的教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变。在我 们

二、点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中，执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的，而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系、层

层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 的，一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上，也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方。这

张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平，二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平

活 的科学经 验，丰富他们 的科学认 识，虽然 也会涉及

证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏，的测查，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径，这

一

观察光影现象而 已，不会涉及概念层 面。

张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学习科 学概念 的，但 这种学习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学习，需要科学教育研究者的大量 调查工作。但是，除了年

龄因素，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影 响指 向概念转变

而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵，以促成教学 目标的制定与教学 活动的设计。但不变 的是我们

当然这些原则

幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙。我们 认 为幼儿

在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则，幼儿教师还

需 要学习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一，科

仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过，学 的学科 特点。这里 讲 的科学 是指 自然科 学，主要

是可 以在 与学科专家、幼 儿科学教 育研究者 的合作

包 括物理 学、学、化 生命科 学三 部分。我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础。而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的 中，在与幼儿 的共 同探究、互动 中，逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径，而胜任

进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系，这些 概念 体 系

概念，存在，而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情

指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象、况 吗 ？

王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每指 解 决生 活 中 的问题 上，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力，因此科 学概 念 的学习重要 的是概 念 与概念 之 间

释 现象、决 问题，不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身

解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会，一方 面是 因为表 达 方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变，另的关 系、构、系 的建构，结 体 并用 这种 概念 体系 去解

能够 让幼儿 交 流想法、发争论，一

的获得。因此，学 的学习若 不涉及 科学 概念 及其

幼 儿 目前 的概念 发展 水平，科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学习就不 能称 之为 真正 的科学 学习。当然幼

与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据。是在 日常教 学

Ｏ多名 幼儿，不 可能 每个 问题都 让

儿学习科 学概念 有其 年龄 特征。第 二，思概 念 的中教 师要 面对 ３ 迷

特 点。大 量研究 表 明，成年 人仍 持有 相 当数量 的迷

所 有 幼儿 回答，这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论、在 了解

思概 念，他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然

幼 儿 目前 的概念 发展 水平就显得 较 为困难。如

受 到一个 向上 的抛力。可见，熟并 不必 然导 致科

成

张俊 ： 量 研究 证 实，一 年龄 的幼 儿在 某 概

大 某

因

学概 念 的获得。今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民

念 的 发展水平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律，教 科学 素养 的提高，么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的此 在班 级人 数较 多 的情况 下，师可 以在 每个水平

那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法，针

再

尤 为重要。

徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？

对 这 些不 同水平的想法 进 行 交流、讨论，同样 能 够

达 到 引发认 知 冲突，进概 念转 变 的 目的。另一 方

促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域，为 幼儿 园教 师

面，作 我们 这里 说 的表达，不仅仅 是 语言表 达，还包括

不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分、正确

符 号表 达，绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教

如的认识，这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障

师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法，碍。而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克

也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题。

服，即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念的结构 和体 系，师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指

教

导 自己制定教 学 目标、计教 学活 动。设

三、困惑 与思考

徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学

指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念

概 念 的选 择，么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能

那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的，除

进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？

此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多，的 我们 无 法更 无

可 能路径，并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定、学

需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野。教 在科

活动设 计 的基础。而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变

学 概念选 择 上，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 第 一，幼儿 生 活经 验 出发，从 哪些 科 学 概 念 与他 们 教育提 供 了一种 预备。第 二，有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系，幼 儿有 丰富 的经验。这 是

教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁

国、做 项 英

因为，只有 源 自幼 儿 生 活、儿有 丰 富 生 活经 验 的布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以

科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野。如光 影、沉浮、季

节、溶解 等。第二，从科 学 的学科 体系 出发，哪些 科

５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄。中小 班幼儿 的科学

学 概念 处于某 学科 的基 础地 位。这是因为，于科

教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累，处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础，且

为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验。同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论。如光 和影子 在光学

个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精

不过 指 向概念 转变 的教学 与 中

中处 于基 础地 位，与运 动处 于物 理学 的基 础地位

神 与科 学 思维习惯。力 等。三，第 从前 人 的研 究 出发，哪些 儿童 的迷 思概念

小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究。

是前 人研 究过 的。这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行

沉 浮、影、和 运 动 等概 念，ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿

童 的地球 概念 等等。于具体 哪些科 学概 念 可能纳

至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究。

始，如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？

始 的，儿阶段 的研究 相 对较少。我 们认 为大 班 即

幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园

张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教

指 指 向概念 转变 教学 的基 础。皮亚 杰研究 了儿童 的科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分，针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况，们提 出指 向概念 转

我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开

变 的教学，指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园

科学 教育。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容，既有

科学学 科 的现象 与 问题。但是，向概念转 变 的教

指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开

幼儿 来 自生 活 的惊 奇、现、题、发 问 困惑，也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学，主 要

学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究，这

考虑 到 ： 第一，亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段。

半 逻辑 思维 阶段，并认 为在 这个水平可 能 就为科 学

（上接 第 ３ Ｏ页）

Ｍ ａｅＰｒ ｓ ｈｏ ｌ ａ ｈｅ ｓ Ｐｒ ｆ ｓｉ ｎａ

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