紧抓瞬间 擦燃智慧——浅谈小学语文课堂生成与调控

第一篇：紧抓瞬间 擦燃智慧——浅谈小学语文课堂生成与调控

紧抓瞬间

擦燃智慧

——浅谈小学语文课堂生成与调控

语文课题组

胡明兰

《语文课程标准》指出：“教学是 预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。在新课程中，我们应鼓励师生互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。每一节语文课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，都应该是让学生尽情绽放自己思维感受的过程，而不应是预设的一成不变的僵化程序的完成。同时，新课标所倡导的课堂应是开放的课堂，是互动的课堂，是生成的课堂。一堂课成功的关键之一是教者对课堂教学过程中生成性因素的恰当地调控。小学语文课堂教学中如何做到这一点，从而充分激发师生的创造潜能，努力创造一种充满智慧的课堂呢？

一、敏锐地洞察课堂教学中的生成

1、当好听众。教师在教学的过程中要走下讲台，到学生中去，认真倾听各小组、各位学生的发言，要善于捕捉学生发言中的闪光因子，要珍视学生的灵气与悟性。也许一句较一般 的话，有时甚至一个词、一个字，当中可能蕴含着学生的独到的见解或与众不同的思维方式。与预设目标吻合的要留意，不同于预设内容的地方也要留意；在争论激烈的地方要留意，在专心读书的地方也要留意；在好学生身边要留意，在学困生身边也要留意„„总之，要努力做到“耳听八方”。

2、察颜观色。学生的学习情况有时总伴随着一些外在的表现：盯着书看了又看，低声读了又读——请勿打扰，还未有答案，正疑惑不解；书放在一边，眼睛看着其它地方——可能走神了，或者正在沉思；下位去，东听西问——与本组其他成员有不同意见，或主意未定，正多方验证；面露喜色，手举得高高——有独家发现，或有重要收获，要一吐为快；几个人读得有声有色，简直旁若无人——悟到了什么，正在体验！如此种种，不胜枚举。教者可以根据这些外在表现，顺藤摸瓜，捕捉课堂上的各种生成。

3、投石问路。课堂时间有限，不可能一组一组地依次全程听下去，教者也不可能分身同时参与各组活动。因此，在倾听各组学生讨论过程中，教师可以有目的地提一些问题，以较快的速度搜集生成方面的信息，了解学生自主探究所达到的实际境界。

4、多边对话。学生自主探究之后，应当引导学生选择自己认为最合适的方式展示学习成果，实现资源共享，达到共同发展的目的。在这个过程中教师要相机组织生生、师生以及学生与文本的多边对话，不断捕捉学生反馈信息中的生成性因素和多边对话过程中出现的新的生成点。

二、适时地激励与点化教学中的生成

记得有位教师在执教人教版课标实验教科书一年级下册《吃水不忘挖井人》一课时，有一位学生提出了与众不同的问题——“我认为课文中的‘吃水’一词用得不恰当。明明应该是‘喝水’嘛，怎么会成‘吃水’了呢?”

师：敢挑课本的刺儿，不简单！相信你们一定会有聪明的回答。

生1：课文不是说沙洲坝那里缺水么?“喝水”显得太浪费了，用“吃水”表示很节约(说完还分别做了吃和喝的不同动作，以佐证自己的说法)。

师：你能结合课文发表见解，好!

生2：我认为，那里的人一般情况下不喝水。都是把水用来做好饭菜后再吃，所以为“吃水”。

师：谢谢你给我们带来另外的信息。小朋友，请注意课文中相关的句子和插图。看看还有什么新发现?

生3：课文写的是解放后，乡亲们在井旁立了块碑，上面刻着：吃水不忘挖井人，时刻想念毛主席。所以。我认为“吃水不忘挖井人”并非课本弄错了，而是乡亲们立碑时就是这样刻的，这样写是尊重事实。

师：说得对！希望以后同学们多思考，多提问，多读书。这对你们学习语文大有帮助。

这则案例中，学生提出了一个很有价值的问题：一般表达习惯中，“喝水”不能说成是“吃水”，而课文写的就是“吃水”。这错了吗?想必教师之前没有想到，所以教师非常真诚地表扬学生，激发了学生继续探究的兴趣，于是学生再从各自不同的角度作了猜测与推想。但是这些猜测与推想却并不都恰当。试想，如果教师因为要尊重学生。或者要盲目地“顺学”，于是放任学生漫无边际地探究的话，教学的可能情况无非是到下课时间也没有圆满的结论。

面对此种情况，面对现场生成的 2 问题，教师鼓励学生是必要的。但是仅仅鼓励是不够的，生成性问题的处理常常需要教师的点化。教师要恰当捕捉时机，巧妙引导，化解学生的谜团。这个案例中，当学生言不尽意时，教师适时点化学生“留心文中句子和插图”，学生豁然发现石碑原本就是这样写的，课文也只好这样表述，学生的谜团得以揭开。

在处理生成性问题时，教师激励学生深入探究十分必要，但是恰当把握时机，适时点化，有分寸地处理课堂生成问题更值得我们注意。

三、正确地引导课堂教学中的生成

一位老师在教学《四季》一课中的“草芽尖尖，他对小鸟说：‘我是春天’”时的教学片段：

师：除了草芽说：“我是春天”外，还有哪些事物也可以说“我是春天”呢？

生1：桃花说：“我是春天”。生2：柳芽说：“我是春天”。这时有个学生说：“白云说：‘我是春天’”。

师：这样说可以吗？

生3：不可以，因为白云是一年四季都有的。

师：你说的真好，白云不是春天

独有的特征。

这时又有一个同学站起来说：“小朋友说：‘我是春天！’”

这时马上就有一个学生反对说：“不行，小朋友也是一年四季都有的，不是春天独有的特征。”

师：“对！”

从以上案例可看出，在生成教学的过程中，由于恢复了学生原本就有的主体性和创造性，学生的学习空间更宽广了，学习思维更活跃了，生成的信息更丰富了，他们成了教学资源的重要构成和生成者；而教师也不在只是知识的呈现者、学习的指导者、活动的评价者、纪律的管理者，更重要的应是课堂教学过程中呈现出的信息的“重组者”。教师所要选择和处理的信息有些是隐性的，有些是显性的；有些是事先预设的，有些是非预设的；有些是与课堂教学有关的，有些是与课堂教学无关的„„显而易见，在这样的课堂上，教师所面对的任务相对以往的课堂要复杂得多，烦琐得多。学生“动”起来了，意味着教师的工作更复杂了，教师不能仅仅停留在原先设计好的教学方案上，而是应该在收集处理信息这一层面上，来完成更高水平的“动”。通过教师在这一层面的“动”，形成新的、具有连续性的兴 3 奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。

“小朋友说：‘我是春天！’”。这是一个多么好的教育生成资源啊！在人的一生中，童年是那样的美丽、那样的灿烂、那样的无忧无虑。小朋友们从头到脚都是新的，不正是春天吗？可是，“小朋友也是一年四季都有的，不是春天独有的特征。所以不能说是春天”这一观点却得到了师生的一致认可，于是这个极有价值的生成性教育资源就这样稍纵即逝了，也可以说是白白浪费了。

此时如果教师补充追问一句：“小朋友可以说‘我是春天’吗？”让学生通过思考，相互讨论，同学们的观点会更加丰富。这时，教师可以适时进行小结：“对啊！小朋友就是春天，你们是那样的可爱，那样的生气勃勃！”让学生认识自我，认识自己正是春天；让学生充满自信，相信自己前途无量，自己就是祖国的希望。这样就对学生渗透了人文素养，让学生对“春天”有了更深一层的理解，这样就给预设目标添入了灵活创新的营养成分，提升了目标的水平，即时生成、丰满了目标。这种目标的弹性、开放不正是互动生成课堂的重要体现吗？

四、有效地调控课堂教学中的生

成

1、关注学情：一切为了学生

作为课堂教学主体的学生，是极富生命活力而又有不同个性的“人”，这就决定了课堂教学具有师生互动、合作推进的特点。教学过程中，如果教师只拘泥于一一展示详尽教案而不加任何必要的调整，不顾学生生命活动的多样性，则常常会使宝贵的教学机遇流失。

记得一堂县级语文观摩课将近尾声时，教师让几个学生在黑板上听写词语，一个学生把“缠绕”的“缠”少写了一点，而又将“绕”多加了一点，两个字都错了。听课教师都期待着执教者如何处理。只听见教师说：“这个词的确难写，再想想那一点应该在哪儿？”不一会儿，这位学生很有信心地一添一擦，写正确了（铃声已响起）。教师又对刚才听写出错的那位同学说：“你再带领大家把这个词语书空一下吧！”于是，全班学生又进行了一次集体的书空练习方才下课。

上述教例表明，教师只有充分关注学情，才能机智地应变和扎实地上课。此外，教师那种宁让课堂片刻延时，而决不追求表面繁荣的务实教风也同样令人瞩目。特级教师支玉恒曾多次提到：“教师在课堂上不应总是关 4 注教案，而要关注学生，方能做到见机行事、随时调控、舒卷有余。

2、灵活运作：注重现场调整 课堂是一个富于变化的时空，主体、客体、本体、媒体等随时都处于不断转换之中，如果教师为“圆满”完成预定教程而一味抢时间、赶教案，生硬施教而少有“花絮”，则学生必然只能跟着教师亦步亦趋，何谈主体地位和愉快发展？曾在一本教研上看过特级教师于永正应邀在某地教《燕子》的精彩片断，他是这样解题开讲的——

师：我知道咱们班上有几位女同学名字中有“燕”字。（学生在底下高兴地报出了名字）大家知道她们为何用“燕”作名字吗？

生：我想是因为燕子很美丽。生：因为燕子非常活泼可爱。生：因为燕子是一种益鸟，也是人类的朋友，大家都很喜欢燕子。

师：由此可见，人们非常喜欢燕子。今天，我们就来学习《燕子》这篇课文，看看郑振铎先生笔下的燕子能给你留下什么印象„„

说到底，教学设计毕竟只是教师在课前的一种单向预测与规划，无法绝对符合实际进展情况。这就要求我们教师在施教时切不可墨守成规，而

必须灵活自如地因地制宜、因课制宜、因生制宜。许多名师常能在随意之中显现匠心，既使师生水乳交融，也令课堂情意浓浓。

总之，我们要真正认识到学生是具有主观能动性的人，他们作为一种活生生的力量，带着自己的兴趣、知识、经验、思考、灵感参与课堂活动，成为课堂教学主体部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。由此可见，教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”，要善于抓住课堂上的每一个契机，为课堂生成制造空间，从而给学生搭建一个个展示个性的舞台。让学生的笔管汩汩流淌出个性化的思想和语言，使其率真的思想与张扬的个性跃然纸上，让他们的灵性在想象与创新中自由飞扬。

第二篇：小学语文课堂提问的设计与生成

小学语文课堂提问的设计与生成“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。提问是课堂教学的重要环节，只要教师勤思考、多分析，努力优化课堂的“问”，注意提问的目标性、整体性，就能“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。但是，如果问题的质量不高或提问不得法，不但起不到积极参与作用，反而会影响教学效果，不利于学生思维、能力的发展。

我听了一位语文老师讲《老人与海鸥》这篇课文，教师设计了些相关问题：老人爱海鸥，海鸥爱老人体现在哪些地方？从文章中的哪些段落中能够体会到。本来这个问题；涉及得非常好，是个提纲挈领的问题。学生在听到问题时，纷纷进行了小组讨论，但是时间过于短暂，教师在三到五分钟后，就请学生来回答。只有几位同学能够大概地表述自己的观点，课堂气氛陷入了沉闷。在回答时，学生自于准备的时间过于短暂，不能够系统的表述。教师应给以适当的肯定，然后慢慢地将问题引向深入。但是，这位教师，只是简单地总结了几句，就进行到了下环节。让学生的学习只是停留在表面，缺少深入系统的认识。

针对这次的课堂提问的设计与操作，我的建议是：

1、教师在设计课堂的提问时，应给予学生充足的思考时间和讨论时间，应注意学生的认知水平，设计问题应有层次性、阶段性。要考虑到大多数的学生的概括、分析能力，还不是很强，应设计些显而易见的问题，提升学生的自信心，让他们也能积极地参与到课堂教学中来．这样就会提高教学的实效性。

2、提出问题后，教师要深入到学生中间，在发现学生有为难情绪时，应适当地调整提问的方法，不能让学生产生为难情绪，挫伤学习的积极性。

3、在学生回答完后教师应对学生的回答有一个整体的总结，让学生对问题的答案有一个清楚地认识。

第三篇：有效调控 精彩生成 ——《小学语文课堂生成的策略研究》调控小组总结

有效调控

精彩生成

——《小学语文课堂生成的策略研究》

调控小组总结（胡明兰

执笔）

我校《小学语文课堂生成的策略研究》课题于2006年9月启动，2008年9月结题，分三个阶段运作。研究的内容是预设策略和调控策略。其中课堂预设策略重点从“教学结构、问题设计、板块教学、语言设计”这四个方面加以研究；课堂调控策略重点从以下五个方面加以研究：（1）抓“精彩”，促生成。（2）抓“肤浅”，促生成。（3）抓“争论”，促生成。（4）抓“意外”，促生成。（5）抓“错误”，促生成。根据课题组长的安排，我担任调控小组的小组长，具体负责并参与课堂调控小组的研究，搜集、整理小组的资料。在这研究的一年多时间里，我们勤奋探索，实践中有积累，努力中有收获。现将本过程中我们小组的所得总结如下：

一、课前预设，富有弹性 在教学中，预设是必要的。因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的。

记得在一次《小白兔与小灰兔》的观摩课上，当听完了小白兔与小灰兔的故事后，教师提问：你喜欢谁？大多数学生都说喜欢小白兔。教师又逼问了一句：有不同意见的吗？突然一个学生举手了，说“我也喜欢小灰兔，因为小灰兔能改正错误”。另一个学生马上站起来补充：“课文开头写小白兔和小灰兔来帮忙，表明小灰兔也是爱劳动的，所以我也喜欢小灰兔”。又一个小女孩站起来急着说：“我也喜欢小灰兔了，你们看，当老山羊送菜时，小灰兔说‘谢谢’，很有礼貌„„（边读句子边表演动作）。

教师的一个弹性预设赢来了一个充满个性的见解，课堂教学由此进入了高潮。我想这节课的成功很重要的原因是教师在教学设计上富有弹性，绝对地尊重学生的主体意识，为学生留下了足够的空间。有了这个空间，学生的自主性得到了充分的发挥，带

有个性的对文本的理解与表达便“生成”了。

二、捕捉信息,精彩生成 叶澜教授曾说过：“新的课堂需要我们教师不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成。”这就要求教师注重营造宽松、民主的教学氛围，与学生进行心与心的沟通，及时筛选，为我所用。自新课改以来，我们试着从高一级层次来重新认识课堂教学，用动态生成的观念，以学生的全面发展为主线，创造性地使我们的课堂焕发出真正的生命活力。

1、抓“精彩”,促生成

课堂上有很多细节性的问题在预先的设计中是没有的，而课堂中最亮的点却正是由临时生成的问题点燃的。因为那是学生们自主地积极参与，思维活跃起来的标志，那也是同学们内在深层次的发展需求。语文教学必须密切关注学生的学习需求，针对学生的实际情况，以学定教，顺学而导，重视学生的质疑问难。只有鼓励学生超越课堂，超越文本，超越教师，反常规地思考，才能培养学生的创新思维。

叶汇琴老师在教学《称象》一文

时，有位同学提出了这样一个问题：“曹操这听边点头微笑，他在笑什么？”出乎意料，这是老师课前没有预设到的，而学生提到了。怎么办？叶老师敏锐地感到这是一个富有价值的问题。于是立即让大家结合课文内容讨论一下。原本沉寂的课堂立即活跃起来了。学生结合课文内容，纷纷发表见解。有人说：“他在笑儿子这么聪明，竟想出了大家都没有想到的办法。”有人说：“他在嘲笑那些官员连一个孩子也不如。”也有人说：“他在笑自己，怎么就想不到这个办法呢？”„„看来，学生提出的问题应该好好对待，不能轻易否定，要好好想想是否有可取之处。因为它是学生自主学习的表现，是激起学生学习兴趣的“灵丹妙药”。

张丽华老师在《威尼斯的小艇》的教学中，她在感悟课文后引导孩子们质疑，学生和老师一起提炼出了主干话题：作者写夜景与小艇有什么关系？就在这个节骨眼上，一个孩子提出了跟讨论似乎毫无关系的问题：“课文前面说威尼斯是世界闻名的水上城市，而这里却说‘残破的桥梁横在水上’。这残破的桥梁破破烂烂的，不是有损威尼斯的美名吗？”张老师见学生普遍对这个问题感兴趣，便放弃原 2 来的计划，让学生讨论。经过讨论，学生提出了很多有创意的答案：

生：不是真的桥梁残破，而是桥的影子残破；

生：残破正好说明威尼斯的古老； 生：是威尼斯这个城市文物保护意识好的表现；

生：小艇是威尼斯重要的交通工具，因此桥不需要修；

生：残破也是一种美丽。从这个片段中我们不难发现，由于很好地把握了即时教学资源，并将它整合到原先的教学计划中，生成了新的阅读话题，课堂出现了生动活泼的局面，碰撞出了精彩而独特的智慧火花。

2、抓“肤浅”，促生成

由于受年龄和学历的影响，学生在理解、感悟上,难免会有所肤浅。如果我们把这种状况视为一种教学资源,那么,我们可以以学生的“肤浅”作为教学起点,运用“调控——生成”策略,引导学生浅入深出。高芳老师在教学《林海》一文后写了一则教后感：

在对大兴安岭的“美”进行赏析时，一位学生突然站起来问：“大兴安岭在哪里？”我便示意一举手学生对这个肤浅的问题作了回答：在内蒙。正待我想接着讲课，这个学生又问：

内蒙是怎样一个地方？当时我想：这不是有意捣乱吗？就含糊着说：这个问题大家课后去讨论，找找资料。没想到第二天，学生一个个向我展示了他们学习的成果，描绘出一幅幅美丽的有特色的内蒙风景，有：青年赛马图、篝火晚会图、草原牧羊图、青年男女对歌图„„充分展现了内蒙的人文和风俗。看着他们一张张兴奋的脸，看着他们那种仿佛身临其境的感受，欣喜之余，不免有一丝悔意，后悔当初课堂上没有珍惜这份“好奇”，这对三次感悟“亲切、舒服”将是一剂多么宝贵的良药啊！

夏家发教授说：“在生成性教学中，教师是一个引导者和促进者，他把自己的智慧融进富有创造性的教学过程中，并由此实现自己的学习愿望，表现自己多样化的学习成果，实现基于自由的成长意志。生成性教学可以让师生的思想活动从预设性教学中摆脱出来，让个性的思想在文本中自由驰骋，在交流中急剧碰撞，在诵读中尽情展示，在探究中不断享受，让每一个个性生命在语文课堂上展现出精彩”。

徐申喜老师在教学《养花》这一课时,也是由“肤浅”生成了精彩。（具体教学实录和反思见我校《语文课题 3 研究实验简报》第二期。）

所以说“实践出真知”。课堂是一个富于变化的时空，在这个随时都处于不断转换状态的课堂中，时而会出现一两处令人兴奋的妙举，时而会同一时难以把握，而含糊过去，事后令人叹惜。关键在于，我们必须注重品位得失，不断提升“课感”素养。

3、抓“争论”，促生成

马克思说：“真理是由争论确立的。”争论以其独特的优势，迅速融入课堂，成为课堂中一道亮丽的风景。语文课堂上的争论，有其特殊的意义，即争论不是目的，只是一种手段，其目的是提高学生的语文素质。因此，教师在争论活动中不断提高学生的争论能力，也就是在引导学生学习语文，进行语文能力、思维能力的训练。文学作品留有广阔的想象空间，因而学生对文本的感悟、对话，往往会有很多多元的感受和独特的体验。学生与文本交流后，每人所获得的信息丰富多彩，对文本的理解、感悟，也充满个性化。教师及时组织学生交流，在生生交流中使信息联系和信息反馈在多层面、多方面展开，产生互动效应，或唤起认同，或触动联想，或产生争议，或激发疑虑„„从而使交流的内容“增值”，更趋于丰富、生动、全面、准确和深刻，极大地提高课堂的教学价值。

杨秀兰老师在教学《父亲和鸟》这篇课文时，有个学生在读完课文后，发表了他的看法：“我认为父亲以前一定是个猎人，因为他对鸟太熟悉了，一定经常和鸟打交道。”话音刚落，教室里开始沸腾起来，有反对的，有赞同的。杨老师示意孩子们安静下来，追问：“你从哪儿看出父亲对鸟儿很熟悉？”没等他回答，许多孩子迫不及待地举起手来。杨老师让大家带着问题细读课文，边读边动手画一画，从课文中找出依据。很快地，学生们一句一句地找出了依据。杨老师接着说：“其实，父亲以前是不是猎人并不重要，他可能从小就爱树林、爱鸟，也可能曾是一个打猎迷，后来意识到自己错了，就不再打了。读这篇课文，最重要的是要感受到父亲对鸟的喜爱，并且将这份爱传递给了他的孩子，传递给了我们。”事后想想，如果没有这节外生枝，课堂将是平平淡淡，孩子们也不会这么自觉、这么主动、这么投入地与文本对话。

如学到《草地夜行》最后一段时，班里一位学生质疑：既然是“无边的黑暗”，又怎么能看见一条光明大道呢？这不是前后矛盾吗？一言即出，4 班里部分同学表露出疑惑的神情，于是，教师便抓住这一可贵的机遇，让学生讨论要不要写封信给出版社修改这处“错误”？学生再读课文，便展开了热烈的争论，持反对意见的同学道出了一个个理由：

“看见了一条光明大道前还有‘仿佛’这个词，就说明不是真的看到。”

“小战士的眼里没有看到‘一条光明大道’，草地上哪来‘大道’。课文说的意思是小战士心里看到的。”

“我觉得这‘光明大道’不是说一条路，而是指小战士看到长征的光明前途。”

„„

热烈的争论，使整个课堂沸腾起来，利用这一即时性课程资源，学生的“头脑风暴”般的思维在这里进行了互动，得到了激发，使问题解决的过程成为孩子得到发展、师生生命力得到共同焕发的过程。

曾记得有位教师在为小学语文《麻雀》一课作小结时说：“读了这篇课文，从老麻雀奋不顾身抢救小麻雀的描述中，我们感到了母爱的伟大。”这时，有位男生举手说：“老师，我不同意说母爱，因为课文从头到尾都没有写老麻雀是母的还是公的。”老师听

后笑着说：“你读得很认真，看来老师的概括不太准确，那怎样说才确切呢？”学生的思维又一次被激活了，经过争论，总结出：这篇课文表现了一种亲子之情。这堂课至今让我记忆犹新，因为教师当时那样做既保护了学生的独特见解，也激励了学生敢于“争论”的精神，内化了文章的思想。语文教学不正需要这样的教学行为吗？

学生各抒已见，思维在此碰撞，观点在此交汇，这些发自内心的表白说出了学生自己对文本的理解，以及对于展现自我和默默奉献等人生道理的自我感悟，与文本进行了一次平等的、多元的对话。

又如在教学《珍珠鸟》一课时，在临近尾声的“拓展延伸”环节中，我出示了一个对话的问题：“文中的人与鸟是如此地和谐共处、互相依赖。读完课文后，你想说些什么呢？”思考讨论之后，有一名学生举手发言“我想对作者说：‘请放了这三只珍珠鸟吧，因为鸟儿长着翅膀，它们希望在天空中自由自在地飞翔，不想被人关在笼子里受束缚当玩物，这是对鸟儿生命的不尊重。’”此言一出，我不由得一愣：这可不是我预设的结果啊！怎么办？可就在这一愣后，我突然又 5 感受到美丽的生成向我的课堂翩翩走来，于是我这样引导：“你的想法很好，很深刻，能从‘尊重生命’的高度来思考‘笼中养鸟’这个问题。那好下面就让我们大家一起来探讨一下这个问题吧！”在讨论中，学生各抒己见，各执一词，不断撞碰出思维的火花，不断加深对生命价值和意义的认识与体验。在这里让我们看到了一种多元对话中的有效生成，这种生成的平等对话使“教学相长”。

总之，只要我们教师善于引导学生现况，解决问题，那么培养学生的创新能力便会水到渠成，我们的课堂也会在“生疑——质疑——解疑”的必须马上作出积极反应，因时而变，因情而作，这样才能及时修正偏差或重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。

对于课堂中突如其来的“惊人之语”，教师首先要判断这些语言可否为我所用，是否有利教学，然后再选择是及时转移、回归主题，还是顺学而导、升华主题。这些稍纵即逝的生成资源，教师要抓住它，放大它，让个别的创造成为全体的创造，让整个课堂充满“生成”的智慧火花。曾看过于漪老师在讲《蜘蛛》一课时，一个学生突然问她：蜘蛛结网捕食蚊虫，为什么它自己却不会被蛛网粘住？备争论过程中呈现出生动活泼的局面。

课时并没有备到这个问题，怎么办？

4、抓“意外”，促生成

教师总是处于意想不到的课堂情境中,“也许某些先行的技巧学生尚未掌握得像教师事先所想的那样好；也许前一堂课激起了学生们某种程度的情绪波动或将其兴趣集中到某一点从而分散了他们当前的注意力；也许总的课堂气氛不像计划的那样有助于注意力长时间地集中；也许孩子们对课程的概念和理解与教师的期望很不相同；也许某种突发因素急转直下地干扰了课堂；也许学生的心理背景、学习体验未能充分调动起来”„„教师

于漪老师没有置之不理，而是坦然承认自己暂时不能解决这个问题，她鼓励学生课后去查找资料，走访专家。在课堂向课外延伸的研究性学习中，问题竟然得到了很好的解决，学生获得了多方面、多层次的发展。

还记得在学习《两小儿辩日》一课时，唐达君老师在学生了解课文主要内容的基础上，让三个学生分角色朗读课文，以加深对课文的理解。这时，有个学生自告奋勇地说：“老师，让我们上台表演吧！”这可不是老师教案中预设的呀！再说学生能行吗？看 6 到学生充满期盼的眼神，唐老师告诉自己：让他们试试吧，或许这将成为这节课中最美、最具活力的高潮呢！于是她赞许地点点说：“老师最喜欢对学习具有挑战精神的同学了！请上台表演吧！”老师的话音刚落，三个同学已走到前面，两小儿在争辩太阳什么时候离地球近，知识渊博的孔子背着手，口中念念有词：“知之为知之，不知为不知，是知也„„”一步三晃地走了过来„„他们把课文内容表演得淋漓尽致。精彩的表演赢得了同学们热烈的掌声，课堂气氛十分活跃，学生们在愉悦中获得了知识，还学会了学习方法，课堂教学也由于学生的生成而事半功倍。这难道不是一个惊喜吗？

课堂与其它事物一样，也会出现突发因素，课堂上有时发生的一些突发事件与语文教学相关，是学生在与文本的对话过程中产生的独特的阅读感悟。比如：石爱兰老师在教学《凡卡》时，一生质疑：“我感觉课文内容跟现实不相符，凡卡家里那么穷，小小年纪就给人家当学徒，他肯定没上过学，那么，为什么他却能写出这样一封字句优美、感人至深的信呢？”对这个问题，石老师一时难以给学生答案，于是坦诚相告：自己没有想过

这样的问题，真不知道答案。然后提议全班同学和自己课后一起去查找有关资料寻找答案。这样既有效捕捉了课堂生成的教学资源，又让学生感受到教师对待学问“知之为知之，不知为不知”的求真态度！

课堂上有时发生的一些突发事件是与课堂教学内容不相关的，比如一只蝴蝶或蜜蜂飞进教室，顿时教室里大乱。这时就需要我们教师用教育机智及时作出反映和处理，变突发事件为教育良机，促成课堂教学的又一个精彩的生成。记得在今年雨季里的一天，我们正上着习作课，突然天色骤然变黑，接着电闪雷鸣，很快就下起了倾盆大雨。不少学生偷偷在看窗外，原本安静的课堂躁动起来了。此情此景我想继续上课已毫无意义，于是我让孩子们谈谈刚才见到天色骤黑和闪电的心情，以及听到雷雨声的感受；观察窗外的雨景并描述出来。这一下，学生可来了劲，纷纷积极地参与到课堂中„„最后，我让学生以这场“雷雨”为主题把亲身的体验写下来，许多学生当堂完成了习作，并且出现了不少优秀之作。我想：之所以教学效果会这么好，是因为我抓住了一个良好的生成资源。学生心中涌动着现有的来源于生活体验的鲜活的写作素 7 材，笔端流溢出来的必然是能打动人的有真情实感的话语。这样的生成虽与课堂教学内容不相关，但它具有本来预设中所欠缺的实效性的价值，因而促使课堂达到高效，给予了我们又一个惊喜！

综上所述，我们欣喜地看到，有效的调控的确给课堂带来了精彩。当然课堂上的生成资源具有不确定性，不同的方向决定教育价值的大小，有的还可能产生负面效应。这就要求我们教师在课堂教学中要运用教育机智把握好生成的方向，适时适度作出判断和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由，又要潜移默化地渗透正确的价值观；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生在引导下开展的学习活动。这样才能达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学活而有序的最高境界，真正地让语文课堂因生成而精彩，从而走出一条通往高效语文课堂的道路。

5、抓“错误”，促生成

《语文课程标准》在阅读目标中提到：要使学生对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。我们的课堂就是要引导学生去理解文章，感悟内涵。学生在学习过程中，对文本理解无论正确与否都是正常的，出现错误

有时并不是坏事，关键是教师如何利用好这一“错误”所带来的契机，赋予它特有的价值，为我所用。当学生的思想与教师不一致，甚至偏离文本原意时，教师要有耐心，不要轻易打断它，要引导学生自己发现问题，自我改正，把纠错的主动权交给学生，使其生成正确的认识；或引发学生对问题的重新审视，激发学生的对话交流，生成新的教学资源，使学生的理解更趋于正确、深入、全面，以体现良好的、动态的生成式教学。

我在教学《酸的和甜的》一文时，有学生发表意见：“这狐狸可真坏，自己吃不到葡萄，还骗小兔、小松鼠，害他们也没得吃。”很显然，这是学生的理解出现了偏差。我抓住这个问题，让学生再仔细读读课文，认真想想：“真的是狐狸骗了他们吗？”学生在充分朗读课文后，明白了：狐狸吃不到葡萄，就说葡萄是酸的，那是自己在安慰自己，根本没欺骗别人。而小兔、小松鼠不吃葡萄，是他们自作聪明，以为狐狸说的一定是对的，自己不动脑筋想想，完全是自己的原因造成的，怪不得别人。

所以课堂上，只要教师理智地对待突发的课堂生成，灵活地调整教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，8 迎合学生的口味，学生就会充满激情全身心地投入到学习中，自然能够取得事半功倍的学习效果；相反，漠视学生的课堂反应则会扼杀学生学习的积极性。

在课堂教学中由学生动态生成的教学资源，可以超越教师的思维，对于转变课程功能，转变学生的学习方式有着重要意义。因此教师除了做好充分的课前准备外，还应利用好这一生成资源，关注每一个学生的每一个瞬间，及时发现学生的不足与困惑，充分发掘学生自身的特长与亮点，大量利用即使生成的教育教学契机，让每一个学生都能 9

第四篇：小学语文课堂提问的设计与生成 学后感

小学语文课堂提问的设计与生成 学后感

“问”是一种教学方法，更是一门教学艺术。提问是课堂教学的重要环节，只要教师勤思考、多分析，努力优化课堂的“问”，就能“问”出学生的思维，“问”出学生的激情，“问”出学生的创造。但是，如果问题的质量不高或提问不得法，不但起不到积极参与作用，反而会影响教学效果，不利于学生思维、能力的发展。那么，怎样才能真正问到学生的“心窍”，怎样使课堂提问问得精、问得巧，问得有效呢？我认为，小学语文课堂有效提问的设计策略有以下几方面：

一、把握教材，选准问点

所谓问点，就是提问的切入点。同一篇课文，可以在不同的时间，利用不同的方法进行设问，但不能随意设问，这就需要我们认真钻研教材，选准问点，启发学生思维，培养学生能力。

1、抠“文眼”

题目是文章的眼睛和精华，蕴含着全文的思想内容和情感。根据题目设问，能达到以“问”促“读”的目的。例如，教学《将相和》一文时，针对文题可设计如下问题：

（1）“将”指谁？“相”指谁？（2）将相为什么不和呢？

（3）后来又是什么原因使他们“和”了呢？

让学生带着这三个问题去用心读课文，在读的过程中解决这三个问题，也就实现了这篇课文的教学目标。

2、抓“中心”

课文的灵魂是中心思想，学生明确了中心思想，也就读懂了文章，因此，教师要紧扣课文的中心设计提问。如，学习《詹天佑》一文，抓住课文中心句是学习全文的关键，围绕中心句设计一系列的问题：全文的中心句是什么？“杰出”是什么意思？这句话是什么意思？课文围绕中心句写了哪些内容？重点写了哪些？从哪些词句可以看出詹天佑是杰出的工程师？詹天佑的爱国思想表现在哪里？以上设计的一系列问题都是围绕全文的中心句引发的，首先让学生读懂中心句，初步明确课文的中心，然后弄清围绕中心句所写的内容，使学生理清了文章的思路，同时又对学生进行了逻辑方面的训练，最后抓住关键词语把握课文中心。再如《鸟的天堂》围绕“那鸟的天堂的确是鸟的天堂啊”这一中心句提问：句中两处“鸟的天堂”各指什么？为什么把大榕树称为天堂？从而引导学生感受鸟儿与人类的和谐相处，引发他们热爱大自然，关爱动物的情感。这样抓住中心句提问能突出重点，统领全文。

3、理“脉胳”

课文的思路是作者写作线索。叶圣陶先生说过：“大凡读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的，按作者的思路去理解，理解才能透彻。”如果教师设计的问题能提示课文的思路，学生便能顺藤摸瓜，较好地理解课文。例如：教学《桂林山水》一课，可以这样设问：课文围绕桂林优美的景色写出了山和水的特点，那么课文哪些内容写山的特点，有哪些特点呢？哪些内容写水，水有什么特点呢？这一问题分清了全文的层次，使学生对全文脉络有了清晰的印象，同时又加深了对重点段的理解。

4、解“疑难” 教材中的难点，往往是学生掌握知识、理解内容的障碍所在，抓住文章中一难点进行设计恰当的问题，必能引导学生有效地把握内容，突破课文的重点、难点。例如，教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，让学生围绕“我的同一首诗，父母的评价为什么会截然不同？”这个问题展开讨论，很多同学就会认为父亲太严厉，甚至有点不尽人情，于是让学生细细体会写文章的句子后，学生才能发现父亲这样也是一种爱，只不过是他的表达方式不同。

5、牵“一发”

一些关键的词、句、段，它们在文章中往往能统领全文，或揭示中心，或蕴含深意，是教学的突破口。抓住这些点睛之处，就能牵一发而动全身，使教学的重难点得到突破，起到事半功倍的效果。例如，在《梅花魂》教学中，可抓住点睛之“魂”，精心设计四个问题：（1）什么是魂？（2）梅花有魂吗？（3）课文中的“梅花魂”究竟是什么？（4）你从“梅花魂”中领悟到了什么？这四个问题环环相扣，层层推进，在这四个问题的引导下，水到渠成地领悟了课文的思想内容。

二、关注学习，巧妙提问

1、抓兴趣点提问

兴趣是最好的老师，课堂的生动与活泼，很多时候是由问题的趣味性激发的，这也就是所谓的“四两拨‘千斤’”。学生就像一池水，教师的提问便是投石激水，一些灵感火花往往就是在这样的提问中产生。通过提问，学生讨论，寓教于乐，激发兴趣，把有些学生“要我学”情绪迅速地扭转过来，变成“我要学”的动力，从而唤起学生强烈的求知欲，并能紧紧吸引学生注意力。如，在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，在出示课题后告诉学生，这是父母对“我”的同一件作品不同评价，你们想知道是怎么一回事吗？请打开课本，此时教师的提问调动了学生的积极性，学生的学习兴趣立即被激发出来，在学习的时候，也特别投入。

2、抓发散点提问

培养学生的创新能力，是新时期对人才的要求。创新能力的培养要在求异思维的培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练。例，在教学《找骆驼》一文时，可以设计这样的问题：除了商人所说的顺着骆驼的脚印去找骆驼，你还有什么方法通过对多种答案的讨论，启发学生从多角度多层次去观察思考问题。在课堂上多问几个“你是怎么想的？”“还可以怎样想？”让多种形式互相交流，开拓学生的思路，使学生的思路得到发散。

3、抓开放性提问

课堂提问应该具有一定的开放度。封闭式或简单的提问使学生回答时会不假思索或带有猜测的成分，其答案不是“唯一”就是“太小”。这样不利于学生思维的发展，其实语文答案往往都不是唯一的，也不能简单地以“是”“不是”来评判。例如在学习《少年闰土》一些文时，在学习并理解了课文后，提出一个问题：“在你的心目中，闰土是个怎样的人？”一石激起千层浪，学生立刻议论纷纷，有的说：“闰土是个机智勇敢的人，我是从看抓刺猬这件事中感受到的。”有的说：“他是个聪明能干见多识广的人”还有的说：“他是个活泼可爱，过着丰富多彩生活的人。”„„答案五花八门，你能说谁对谁错呢？

4、鼓励学生质疑

教育家陶行知说：“教学的成败，应不在于教师讲了多少知识，而在于学生问了多少为什么；不在于学生在课堂上接受了多少知识，而在于学生质疑评判了多少。”实际上，学生对于同伙伴们提出的问题感兴趣。教师应充分调动学生的主动精神，充分激发他们的积极思维，鼓励他们主动质疑。例如：在教学《老人与海鸥》一文时，先让学生快带阅读后说说课文讲了什么事，此时教师引导学生质疑：我们重温了那让人意想不到、惊心动魄的一幕，面对这样的情境，你有什么疑问吗？学生各抒己见：为什么会发出这样的事情？海鸥怎么会像人一样瞻仰老人的遗容并为他守灵呢？这个故事真实吗？梳理学生提出的问题，形成本课核心问题：“为什么会发出这样意想不到的事？”想想读了文章哪部分就能找到问题的答案。这样从学生感举的内容，以及最集中的问题引入，顺学而导，解疑与感悟相结合，展开学习过程，这一一切充分挖掘了学生的内在潜力，让他们真正感受到获取新知的成就感。

因此，在语文课堂上，教师运用新颖、多变的有效提高策略，激发了学生的学习兴趣和主动探索的欲望，使他们千方百计地寻求与众不同的答案，这样既发展了学生的思维，又培养了学生的创新意识，让课堂真正的成为学生学习的乐园，使课堂教学收到事半功倍的效果。

第五篇：《小学语文课堂提问的设计与生成》学后感

《小学语文课堂提问的设计与生成》学后感

张碧翠

学完了《小学语文课堂提问的设计与生成》，颇有收获。

课堂提问是我们在教学实践中经常使用的一种课堂教学方法，可以这样说，课堂提问是教学活动的重要手段。

所谓“课堂提问”是指由教师在课堂上运用疑问句进行问题表述的言语行为，其目的是引发学生的思维活动。布卢姆的教育目标分类说根据问题认知层次将提问分为六个层次的问题：记忆型、理解型、应用型、分析型、综合型以及评价型，其中前三种为低层次提问，后三种为高层次提问.布卢姆认为不同水平的问题对学生的思维导向是不同的，有学者提出，课堂提问要以“精问”提高思维能力：量要少而精，难度控制要求适度合理，问题切入点控制要求切中要害。

比如在教学四年级下册《万年牢》一课时，在安排学生小组合作学习之前，我设计了以下问题：

1、“万年牢”是什么意思？

2、文中一共出现了几次“万年牢”？

3、每一次“万年牢”分别代表什么含义？

我通过多媒体课件把上述问题展现出来，然后让学生带着问题阅读课文。经过认真阅读和小组讨论之后，学生在老师引导下，得出了上述问题的答案，进一步加深了对课文的理解，顺利完成了一个教学任务。

提问不仅是一种教学手段，也是一种教学艺术，是提高教学质量的有效手段。在教学三年级下册课文《争吵》时，我从题目“争吵”切入，抓住关键字眼，设计了以下问题，引导学生根据这些问题深入阅读课文“

1、谁和谁争吵？

2、为什么要争吵？

3、怎样争吵？

4、争吵后发生了什么事？

在学习了《小学语文课堂提问的设计与生成》这一门课程之后，我对课堂提问的这一教学艺术又有了新的认识与提高。

比如，对课堂提问设计的原则有了更加清晰的定义：

提问设计要有目的性

设计的问题要紧紧围绕教材的要求、教学目标、训练的重点、难点进行，问到关键之处。

2.提问设计要有针对性

正确估计学生的能力，有针对性地对不同水平的学生提出不同深度的问题。3.提问设计要有系统性

要求教师要吃透教材，对教材的重点、难点、训练点要烂熟与胸，使设计的提问总是前后围绕一个中心，层层展开，环环相扣。4.提问要有启发性

也就是提出的问题要有挑战性。5.提问设计要有层次性

要求问题设计要遵循由浅入深，由简到繁，体现一定得坡度这一规律。6.提问设计要面向全体

就是不同的问题要由不同的学生回答，让每个学生都有发言、展示自我见解的机会，每个人都有体验成功的权力。

通过课程的学习，我更加认识到，课堂提问是一门科学，是一种教学艺术，是提高教学质量的有效手段。今后，我要在教学实践活动中苦心研究，精心设计，在课堂教学中提出更有价值的问题，更好地提高课堂教学质量。