为什么无论是艺术还是宗教都很重视情感体验

第一篇：为什么无论是艺术还是宗教都很重视情感体验

为什么无论是艺术还是宗教都很重视情感体验？谈谈艺

术体验与宗教体验的异同

艺术与宗教是人类基本的两种文化形态。艺术是大多为满足主观与情感的需求，亦是日常生活进行娱乐的特殊方式。借此宣泄内心的欲望与情绪。宗教主要特点为，相信现实世界之外存在着超自然的神秘力量或实体，该神秘统摄万物而拥有绝对权威、主宰自然进化、决定人世命运，从而使人对该一神秘产生敬畏及崇拜，并从而引申出信仰认知及仪式活动。它们都是属于社会意识形态的一种。为什么它们都重视情感体验？首先来说一下艺术和宗教之间的关系。其实最初的时候艺术和宗教是相连在一起的。但后来才慢慢独立起来。它们都起源于古老的时代，并经历了漫长的发展。它们都属于幻想和情感的领域，它们之间也在发展中相互影响，就像宗教也催生了许多艺术作品的诞生，比如西方的基督教，收到它们创造了上帝众神的形象才有了我们现在画的石膏像的基础，还有中国的佛教也是这样。敦煌壁画、莫高石窟无一不体现了宗教影响背后人们巧夺天工的艺术产物。这些艺术品也同时为宗教提供了更多的的表现形式，推动宗教的发展。而在它们在共同发展中都是要通过上层建筑来表现经济基础，因此并不是完全依靠于物质，而是一个有意识形态的转化过程，所以，在艺术与宗教中，作为创作主体的人所具有的思想、意识等等增起到了重要的支配作用。由此看来两者则有必要重视类似情感这方面的教育。

体验是什么？体验是对生命意义的终极追问，是人生的一种反思方式。人通过反思人生，洞悉生命的困境和存在的有限，并由此获得人生意义的理解。这也是艺术体验和宗教体验最大的共同之处。它们代表的都是一种‘体验’。这也源自于宗教和艺术的根本性质相似之处。审美体验与宗教体验相同的第一点表现在它们的产生过程上，它们都是来源于生活。出自于对生活的感悟。第二，它们都需要一种媒介。不管是艺术还是宗教它们都要通过一种媒介来作为载体传递这种感受。艺术有色彩有画面，有动态，而宗教有神灵。

而它们之间也还是有许多不同之处。第一，虽然它们都来自于生活，但是像马克思说的，宗教是统治人们思想的那些自然力量与在人们头脑中幻觉的、颠倒的反映，而艺术则是用具体的生动的感人的形象来反映社会的意识。也就是说艺术的载体都是客观存在的，只是主观意识改变了它，但是宗教完全是架空在幻想之中，有时候脱离了现实，脱离了客观存在。第二，对于它们使人们传递出的内心情感来看，艺术表达的东西更加活跃。因为艺术是没有限制的，而宗教有着信仰、教义。所以它的情感还是理解都不是漫无边际的，所有这些心理因素都必须指向神灵、指向宗教的

第二篇：《阅读教学应当重视学生的情感体验》

成果名称：阅读教学应当重视学生的情感体验

——《背影》教学反思

成果类别：语文教学论文

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发表或获奖情况：无

阅读教学应当重视学生的情感体验

——《背影》教学反思

韶关市曲江初级中学林贵秀

[内容提要] 笔者在一次教学研讨会上展示了一节研讨课《背影》。觉得留下太多遗憾。笔者重新审视自己的课堂教学，发现一方面过分强调教师的“讲”，强调教师的情感投入，忽略了学生生活积累少，情感世界单一的实际；另一方面是因教师重知识、轻体验的功利思想，忽略了将学生的情感唤醒、激发、深化并升华。所以笔者从阅读教学应当重视学生对教材情感的体验方面进行反思：首先，情感是人的一种内心体验，它不能给予，只能唤醒；不能强迫接受，只能主动感染。其次，情感可以借助一定的情境来唤醒、激发。第三，在语文阅读教学过程中，教师要借助言语、文字等手段使学生内在的情感体验得以外化和迁移。

[关键词] 背影

反思

阅读教学

情感体验

唤醒

迁移

阅读教学是在教师的引导下，对学生进行系统、科学的阅读训练的教学活动。①它是一个系统工程，它需要执教者从各个方面进行精心准备，如解读教材、内容把握、情感定位、选择切入点等等。我们在上研讨课的时候往往注重教材内容的把握，教学设计的新颖。一堂课就在互动、合作、讨论、质疑、体验中结束，而较少考虑教师、学生对教材体现出来的情感如何把握。

前段时间，笔者在广东省初中语文文学作品阅读教学研讨会上展示了一节研讨课《背影》。评课互动时有位老师说：“今天上《背影》的一位老师情感处理太重，有太多表演的成分，给人感觉有点假。”其实，当我从讲台上走下来的一刹那，我就发觉自己在教学时过分强调“讲”的艺术，强调教师的感情投入，而忽略了将学生的情感唤醒、激发、深化并升华。

朱自清的《背影》篇幅不过一千五百字，写的是每位学生的家长都做过或能做的微小事件，即父亲送儿子去坐火车，给儿子买橘子这样极其普通的事，用的是极其普通的字眼。但是，读起它，你不能不被它所表现的那种父亲对儿子的至亲至爱的诚挚感情所深深地打动。它为什么这样感人？它那催人泪下的力量从何而来？我们不难看出，这来源于感情的诚挚真切。因为父亲当时正处在赋闲、典卖、借钱、丧母这种祸不单行的境遇，但父亲并不怨天尤人，还是一如既往地爱护自己的儿子。送别时，为了给儿子买几个橘子，“蹒跚地走到铁道边，慢慢地 2

探身下去”“两手攀着上面，两脚再向上缩；他那肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”费神费劲，父亲在这种环境下给儿子留下特定的形象烙印——“背影”，凝聚着父亲对儿子的深情厚爱，正因为如此，作者感动得淆然泪下。

与其说朱自清是用笔在写《背影》，倒不如说他是用灵魂，用眼泪凝就《背影》。作为一名执教者，如果对这些用心血凝成的滚烫文字无动于衷，那么就无法引导学生神游于文章的意境中，无法体味文章的命题立意。为上好这次研讨课，我试教了6次，采用了3个方案，每一次试教都觉得自己走进了教材，也被文章深深感动了，所以教学时就以自己的理解强加给学生，把自己体验的情感塞给学生，所以难以达到学生、教师、教材三方面的情感共鸣。因此显得上课时老师像是在表演，学生在观看演出，而不是积极地参与、互动。

为了引导学生“披文以入情”，我设计了第一个教学方案： 直接导入新课以后，让学生默读课文，思考三个问题：

1、课题是《背影》，课文共几次写到“背影”？

2、哪一次写到的“背影”给你的印象最深？为什么？

3、作者写自己见到父亲去给自己买橘子的背影时流泪了，这可信吗？ 这三个问题由浅入深，采用的是“中间开花”②的思路，重点欣赏描写父亲为“我”买橘子的背影。这个重点学生都能找出来，但为什么感人？学生就认识不到位。一般情况下，父亲给孩子买东西，孩子会觉得很正常，不会感动得流泪。为什么朱自清就流泪了呢？这第三个问题就是引导学生从整体上把握作者的思想感情，理解特定情境下的特定感情。这就把学生引向对前三段文字的学习。当时朱自清的祖母去世了，父亲失业了，正是祸不单行的时候，作者回家奔丧，看到满院狼藉，已经情不自禁簌簌流泪了。在这种情况下，父亲送自己上火车，还拖着肥胖的身体穿铁道，爬月台，买橘子，作者能不感动吗？

从理论上来说，这个设计方案很能吸引学生，能够理解文中表现的浓烈、深沉、厚重的父爱。但是，我用这个设计方案试教了两次，都出现了相同的现象：在教学过程当中，由于老师过分强调强了讲课时的声情并茂，以情动人，学生的思维“走”进了老师语言艺术所描绘的情境之中，几乎成了老师语言艺术感染的“俘虏”，而削弱了对学生能力的培养和智力的开发。③结果就是课堂上学生勇跃发言，可是难以见到他们凝重的表情。对父亲受到失业、贫困、丧母的几重生活压力学生视而不见，见而不解，他们的目光只投向文中那些最显眼的细节，他们能看到的只是看似正确的表面，难以深度思考，难以把握那特定情境中父亲的背 3

影留给作者的深切感动。毕竟他们只有十几年的人生阅历呀！

基于以上考虑，我想让学生关注他们容易忽略的细节，看能否更深一层地体验这父亲的背影所凝聚的父爱，于是我换用“突破一点，带动全篇”的思路设计了第二个教学方案：

1、引用了评价朱自清散文成就的一段话激发学生的学习兴趣，引出课题。

2、让学生听配乐朗读，整体把握全文感情基调。

3、用“课文描写了一个 的背影”这个句式概括自己对课文的理解，要求用文中的词语填空，并说明你用这个词的理由。这个方案看起来很美，实际上对学生的引导更不利，尤其是用一句话概括这个环节，学生用的词更是五花八门。毕竟学生对课文的初始理解是狭隘的、片面的，他们更容易看到表面的东西，如父亲的背影、肥胖的背影。如果从情感方面引导的话，学生又会找到很抽象的笼统的概念，如感人的背影、难忘的背影。因为学生对课文的情感没有从真正意义上把握，所以他们对父亲买橘子时的衣着，走路姿态，爬月台的动作等视而不见，他们对作者在特定情境中的感动、感伤无从体验。

那么怎样才能让学生真正理解作者的情感呢？

我和几个老师反复商讨，共同研究。因为这是赛课，还因为这是一篇传诵不衰，常读常新的佳作，所以我们商定：这一节课首先要亮出老师的素质和水平，通过讲读写的训练，把无声的文字变为有声的语言，生动地再现作者的思想感情。然后是要精心选择角度，敢于取舍，毕竟只有45分钟，不可能面面俱到。所以必须一开始就抓住父亲的背影，抓住背影的艰难，去体会父亲备受丧母、失业、贫困几重重压的生活艰辛进而理解那份深沉、厚重的爱子之情。

但是怎么一下子巧妙地进入第六段这个全文的中心呢，显得很艰难。我们设计过好几种方案，反复斟酌，反复研究，最后我们决定从学生学过的朱自清先生的另一名篇《春》入手，设计了我赛课时的方案：

1、学生背诵《春》引入朱自清的另一名篇《背影》

2、听录音读前三段，把《春》的语言轻快、活泼，《背影》的语言深沉、伤感进行对比，理解特定的家庭背景：祸不单行，祖母死了，父亲失业了，还要变卖典质。

3、带着特定的情感默读课文，找出你最感动的段落，并说说你为什么感动。

4、研读第六段，采用换词法品读这一段对父亲背影的描绘，体会父子情深。

5、仿照第六段，找一个感情聚焦点，把你记忆中感人的一幕写下来。上完这节课以后，觉得还是留下太多遗憾。当时的感觉就是我在台上“秀”了一节激情课，学生对文中所表现的父子深情还是体会不深，在他们看来，这是一篇很简单的文章，他们不明白为什么作者看着父亲艰难地爬月台的背影就会激动得流泪。主要原因是学生的生活积累少，情感世界单一，以及教师重知识、轻体验的功利思想。

所以我想从阅读教学应当重视学生对教材情感的体验方面进行反思。首先，情感是人的一种内心体验。它不能给予，只能唤醒；不能强迫接受，只能主动感染。④基于此，在阅读教学过程中，教师要借助多种手段，引导学生自主参与，投入到文本世界中，“以身体之，以心验之”。而我在阅读教学中仅仅是自己“以身体之，以心验之”。对当时惨淡家境的描写便想将自己的体验硬塞给学生，希望用相对夸张的语气语调强迫学生理解“我”的悲伤，父亲的痛苦。对背影描写的段落还停留在通过对词句段的剖析进而理解作者的思想感情上。结果表明，这种通过分析获得的情感是理性的，学生只是对这种情感的类型、性质等方面的认知，而并非情感过程本身。即学生只知道这是一种深厚的父子感情，而不知道这种父子深情体现在特定的家庭背景下，父亲含悲忍痛地细心筹划20岁儿子的旅途，他们也不知道正是父亲的这种拳拳爱子之心深深地感动了“我”。因此，让学生参与其中的体验，最直接、最有效、最重要的途径就是对文学作品的朗读。因此，教师还可以通过学生朗读的质量、效果及产生的感染力来判断、分析学生对文章的理解程度，对作者情感的感受、体验程度。这就要求教师能熟练掌握并善于运用情感的语音载体，如语调、语速、节奏、重音等。

其次，情感可以借助一定的情境来唤醒、激发。在阅读教学中教师要善于把课文的情感内化为自己的情感，再选择适合于学生接受的情境方式，把自己的情感传达给学生，学生就会被文中的情感所感染，也体验到课文的感情。那些情感饱满而投入的教师，每每讲到精彩处，总喜形于色，说到激动时，总是情动于衷，更易于唤起和激发学生的情感。我上这节课时就忽略了选择适合于学生接受的情境方式，如可通过媒体再现情景，配乐朗诵的音乐选择、音量大小等处理也不当。由此看来，教师作为勾通学生与教材的桥梁，作为将学生体验的教材情感内化为个人生活情感的催化剂，在选择教学方式、方法时要充分考虑学生的实际情况，考虑他们现有的生活阅历和能接受的方式。

第三，在语文阅读教学过程中，教师要借助言语、文字等手段使学生内在 5 的情感体验得以外化和迁移。学生的情感体验不能止于阅读过程中情感的由外而内的吸收，还必须有情感由内而外的抒发。《背影》这篇散文从头到尾就是在写父爱，如果说父亲去买橘子的背影是一幅让人难忘的画，那么文中表现的父爱就是一首诗。我可以在“聚焦背影”以后，顺势让学生在文中找出能体现父爱的典型语句，如父亲的语言行动等，并且用“父爱”开头说一句话。如：父爱，是簌簌落泪时 “好在天无绝人之路”的劝慰。父爱，是再三嘱咐后最终不放心的送行。父爱，是怕我夜间着凉时一件紫毛大衣。父爱，是蹒跚地行走，努力地攀爬月台的背影。父爱，是抱回的一个个朱红的橘子。父爱是一封让人泪光晶莹的书信。父爱，是那终生难忘的背影。引领学生在说话当中感受这强烈、深沉、厚重的父爱，这样便可达到学生与文本之间的移情与共鸣。学生与作品有了共鸣也会“情动而辞发”，将自己的情感体验以书面语言的形式加以抒发。那么学生写起记忆中感人的一幕时就不会显得空洞，不会只唱高调了。反而更有真情实感，语言更富有个性。

有一位教育名家说：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思，就能成为教学行家。”⑤是的，课后的反思，可以让我更客观地审视自己教学中的得与失；也可以让我不断地追求一种更贴切的教学方法。

[注释] ①语出程翔著《课堂阅读教学论》，浙江古籍出版社2005年7月第1版第5页。

②意思是抓住重点内容，进行重点赏析。

③语出张正君著《当代语文教学流派概观》，中国社会科学出版社2000年3月第1版第43页。

④语出钱威主编《语文教学艺术导论》，新疆大学出版社1997年2月第1版第65页。

⑤转摘自《语文教学通讯》初中刊2006年第2期第15页。