以上海市高中历史第二分册“古代印度”为例实施关注学生个体差异的教学设计

第一篇：以上海市高中历史第二分册“古代印度”为例实施关注学生个体差异的教学设计

以上海市高中历史第二分册“古代印度”为例实施关注学生

个体差异的教学设计

一、班情分析

2014级高二（3）班是一个化学班，学生平均素质较好。具体表现为，学生学习习惯比较好，大多数同学上课能够认真听讲、能够做好听课笔记、作业能够独立完成、有一定的复习习惯；部分学生学习能力较强，有一定的知识面和知识储备，有自己的学习方法，对知识的概括领悟能力较强。但同时这个班的学生对历史学科的重视程度不高，大都认为历史并非其加一课程，只要及格即可，而且部分男生知识面广，课堂上所讲授的一些知识通过其课外阅读已经先期了解，所以上课专注度不够。不过，班级中两极分化也十分明显，少数女生知识面狭窄，概括领悟能力差，反应迟钝，同时对历史没有主观上的爱好与学习动力。

综上所述，就整体班级情况而言，学生呈现出以下个体差异。从学生主体因素而言，在智力方面，个体间存在知识基础差异、学习能力差异；在非智力方面，个体间存在学习动机差异，学习习惯差异。从学生的非主体因素分析，学生的学习生活经历存在巨大差异。在此基础上，学生在学习心理上呈现出多样化的表现，如羡慕妒忌优等生、自我感觉良好、个体意识强烈、依赖心理强烈、反应情绪化、自卑心理、对教师怀疑心理等等。所以，无论是外在表现，抑或是内在成因方面，该班学生的个体差异性非常大。

二、“古代印度”一课教材内容分析

本课由三个目录构成：

1.种姓制度

讲述印度次大陆的地理概况、经济概况。公元前16世纪，雅利安人征服达罗毗荼人，创造出“新的”古印度文明。公元前16～5世纪古印度文明开始逐步由氏族部落进入国家阶段。这段历史被记录在宗教经典《吠陀》中，所以被称为“吠陀时代”。以及在此背景下逐步形成的种姓制度的基本内容和影响。

2.佛教的诞生

讲述佛教的诞生、经典及外传。

3.梵文史诗《摩诃婆罗多》和《摩诃婆罗多》

本目录课程标准不作为必学。

就本课而言，它在第一册第一单元中是最后一课。古印度文明与之前教授的古代两河流域文明、古埃及文明有相同点，都是大河文明，都是在灌溉农业催生下诞生了国家。但同时也有不同点，那就是这个文明是异族入侵，在消灭了土著文明基础上的“新生”古文明。因此，他的国家组织的统治特征要强于其治水的服务特征。而其种姓制度也是异族征服的历史结果。所以这节课较之前的课文在历史内容上更丰富，在历史逻辑关系梳理上难度更大。另外，对于种姓制度在不同历史时期社会作用的评价，对高二学生而言抽象且思辨，是教学上的难点。另外本课中有大量的宗教内容。当前社会对于宗教的态度和包容度很容易冲击课堂上对于宗教的评价，对学生的人生观、价值观、世界观产生一定影响，这也是这节课所遇到的一个难点。

三、“古代印度”一课的教学设计

1.教学目标

（1）知识与技能

充分利用学生在知识积累方面的差异，对“已知”学生“已知”知识强化，对“未知”学生“未知”知识落实。在不遗漏任何知识点的同时，讲出知识点的新意。

知道古代印度的区域范围，知道雅利安人征服印度，建立古代印度国家的时间和经过，《吠陀》和梵书是这一时期最主要的历史文献，所以把这一时期称为“吠陀时代”；知道种姓制度是印度国家形成中一种特殊的等级制度和阶级关系，“吠陀时代”是种姓制度产生的时代背景，理解种姓制度对印度社会发展、民族文化、民族心理产生深刻的影响；知道佛教产生和发展的概况，佛教是意识形态领域中对种姓制度的反抗，理解产生佛教的经济与政治背景、思想文化因素。

（2）过程与方法

对基础比较好的学生注重对学习过程的实践，在实践基础上锻炼学生的能力。对基础比较薄弱的学生注重对学习过程的体验，体验能力实践的过程。

通过从政治、经济、文化等方面分析佛教产生的背景，初步掌握分析历史问题的方法；通过学习种姓制度对印度社会产生的影响，初步尝试用辨证的观点分析历史现象。

（3）情感态度与价值观

对于领悟能力比较强的学生注重在理解的基础上对佛教内涵有所感悟。对于领悟能力比较弱的学生则注重对佛教教义所表达的正面价值观有所共鸣。

知道宗教是意识形态之一，理解其作为一种历史现象，存在的合理性。懂得尊重别人宗教信仰的道理。

2.教学实施

（1）预习

课前预习的差异性要求，预习是课堂学习的准备，是对将要学习的新知识进行课前自学的过程。它有利于提高课堂学习的针对性和培养学生的自学能力。学生在预习中能自我指导实践，逐步培养自己学习的主动性，在课前以学案的形式下发有关“雅利安人”“吠陀”“佛教教义”等较为生僻内容的预习材料，以此缩小不同知识背景学生之间的差距。

（2）课堂朗读

在上课之初，对于古代两河流域文明和古埃及文明相似的地理概念和经济形态内容进行齐声朗读（大字第一自然段部分和小字第一自然段部分），通过朗读使学生对三课的共同点有直接的感知。同时，帮助除部分知识储备比较好的学生外大多数学生形成“为什么印度国家的出现比两河流域和埃及晚”的疑问及初步答案。

（3）讲授

在讲授种姓制度与佛教诞生时采取师生同讲的形式。基础内容学生讲。充分利用优秀学生的已有知识基础，使学生在讲解课程内容的过程中锻炼组织语言、公开演讲、图文制作等多项能力，也满足了部分学生的表现欲。学生讲的形式还有利于提高更多的同学听讲的兴趣，激发学生学习的主动性。对于种姓制度和佛教产生的背景等结构性、条理性比较强的内容还是采取传统的教师讲授形式，这有利于学生对知识难点的有效认知理解。

（4）提问

在提问上注重将程度不同的问题提给适当的学生：对后进生尤其偏重，了解学生接受和理解的程度。基础性知识的问题尽可能向后进生提，冷僻知识尽可能向知识面广的学生提，概括性问题尽可能向学习能力好一点的学生提，与现实生活联系强的问题尽可能向对历史课兴趣不高的学生提，等等。关注每一个学生的课堂参与度，让所有学生都能获得成功的快感。

（5）讨论

讨论既是知识巩固的过程，也是提高学生智力的重要环节，同时更是不同个体学生间展现特长、缩小差距，培养团队精神、实现共同进步的有效途径。本课中，我就将“种姓制度对印度社会的影响”及“佛教为什么能够成为世界性宗教”这两个问题设为小组讨论题。原因一，两个问题需要较广的知识面；原因二，两个问题思辨性较强；原因三，两个问题和现实社会关联密切。几乎所有同学都可以参与到讨论中，同时都可以在讨论过程中展示自己的优势。

四、设计的反思与说明

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“在教学过程中，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”因此，如何更全面地了解学生，发现每个学生的独特性，并通过教学与评价促进学生在原有基础上的发展，是每一位教师必须思考和研究的问题。教师要将学生看成有个体特征及差异的学习者，承认差异、尊重差异、善待差异，使每一位学生都能得到充分的发展。美国学者汤姆林森指出：“差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。”美国学者戴安?赫克斯指出：“实施差异教学意指教师改变教学的速度、水平或类型，以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。”分析上述定义，三者在含义上是基本一致的，都强调要立足于学生个体差异，不以同一或唯一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需求，要使所有学生得到充分的发展。

差异教学“并非假借学生间的差异，按照学生的接受能力降低标准，实施传统意义上的照顾学优生、放弃学困生的淘汰制分化教育”，而是坚持发掘每一个学生的长处，给每个学生提供“处于学生‘最近发展区’且学生乐意接受的具有挑战意义的学习内容”。差异教学重视学生的原有认知基础、认知结构、学习兴趣、态度及学习方式和教学的相互作用，注重与学生个体的生活境遇和人生经验融合在一起，同时重视人本身的发展，充分尊重生命的独特性和生成性，适应个体差异的需要，将个体的全面发展与个性发展统一起来。强调用多样化、个性化的教学策略促进每个学生最大限度地发展，使之能够在多元的社会环境里实现自身价值，这正体现了当今“以人为本”的科学发展观。

编辑 李建军

第二篇：关注学生个体差异有效实施分层教学

关注学生个体差异 有效实施分层教学

摘要：根据学生的个体差异，如何在课内外教学中实施分层教学做一些探讨，目的使不同层次的学生都能得到较好的发展，从而全面提高初中数学的教学质量。关键词：分层教育

动态

最近发展区

面向全体

初中数学作为一门基础学科，对学生的思维能力相对要求较高，现在由于师资原因，我们乡镇中学每班的人数都要五六十人，学生间的品格、智力、体能又存在一定的差异。在这样的现状下，如果教师在同一时间用同一种方式单调地讲授新课，必然会导致优秀学生“吃不饱”，上课无所作为。而困难学生“吃不了”以至于对数学产生厌恶、害怕感，失去学习的动力。分层教育可以避免这类问题。分层教育是一种新的教育思想，也是素质教育在教学方法上的探索，是目前班级授课制适应学生差异的有效策略。它能使优等生更优、中等生得到发展、学困生得到补救和提高，从而最大限度调动各层次学生学习的积极性，使每个学生的潜能得到尊重和开发。

一、教学对象的层次性

了解学生是实施分层教育的关键。在接手一个新班级后，我对每一位学生进行一定的调查了解，根据学生的智力、基础和学习态度大致将学生分为三个层次：A层：基础和智力较差，接受能力弱，学习积极性不高的，称之为“学困生”；B层：智力优秀但学习积极性不高或者智力一般但学习态度认真的，称之为“中等生”；C层：智力好，基础扎实，接受能力强，成绩优秀的，称之为“优等生”。但对学生的分层是动态变化的，要随时根据学生的学习情况进行调整，鼓励低层次的学生向高层次发展。

二、教学目标的层次性

在学生分层的基础上，根据教材和大纲的要求，对不同程度的学生制定不同的教学目标。A层学生只要掌握课本上的基础知识，学会基本方法；B层学生在熟悉掌握基础知识的基础上，能灵活运用知识，解决实际问题；C层学生要求在B层的基础上，培养创新意识，形成一定的数学思想，有良好的数学素质。让每个学生有一个自己的“最近发展区”，经过努力，“跳一跳，摘到桃”，以成功来激励自己，发挥求知的内驱力，实现自己的小目标。如“平行线的性质”的教学目标可分为三个层次：A层学生能说出平行线的性质，并能应用性质进行简单计算；B层学生要求能理解、掌握平行线的性质，并能熟练地加以应用；C层学生要求能理解掌握性质的推理过程，培养学生从特殊到一般的发现问题能力，培养学生逆向思维的能力，要求能灵活运用性质。当不同层次的学生达到既定目标时，后进生有了学习信心，中间学生的潜能被挖掘，优等生的能力不断被释放，最终达到全面提高教学质量的目的。

三、教学方法的层次性

学生的层次不同，教师在选择教学方法时也要因人而异。教学方法不仅仅体现在课堂教学过程中，而应是课内外的综合体现。

首先要制定出切实可行的“教案”与“学案”相统一的“课案”。在教学过程中，每一个教学步骤，每一种教学方法，都要着眼于为学生的学而服务。学生是教学的主题，课堂教学应根据不同层次学生的水平和教学目标，对课内内容作相应的调整和组合，注意内容的难度和坡度。如“三角形相似”的复习课上出示这样一题：△ABC中，BD、CE分别是AC、AB边上的高。则（1）图中有几对相似三角形？A层同学能轻易回答出来，但不全面，其余同学作补充。（2）连接DE，则△ADE与哪个三角形相似？B层同学回答。并强调他是在A层同学回答的基础上得到的结论，A层同学为他的发现奠定了基础。同时他又比A层同学更进一步。这样，A层同学有了一种自豪感，而B层同学也有了满足感。（3）若∠A=60，则S△ADE：S△ABC=

。由C层同学解答，这要综合应用三角函数，相似三角形的性质，需要一定的数学能力。（4）△ABC中，改变条件（提示：以BC为直径画圆交AB、AC于E、D两点），上面所得的结论还成立吗？经过这层层递进，变式变形的训练，引导C 层的同学去猜想、去类比，在质疑解惑中发展思维，形成能力。

A

B

C

D

E

其次对学生的情感教育、意志品质的教育也要区别对待。对学困生更多地给他们一份真诚和关爱，对中等生要给予帮助和鼓励。“没有爱，就没有教育。”学困生由于学习成绩差，受到教师家长的冷落，有较强的自卑感。教师要多予信任、关怀，并不断给予鼓励和帮助，化自卑为自尊，古人说：亲其师，则近其道；恶其师，则疏其远。与学生建立良好的师生关系，使他们喜欢你，从而喜欢你教的学科。对优等生则要多一份严谨和期望。让他们意识到，“山外有山，人外有人”，要不断地超越自己，向更高的目标迈进。

四、作业、测试的层次性

作业的设计要顾及到各层次学生，太简单或重复过多不利于优秀学生的能力培养，太复杂会打消中低学生的学习积极性，所以课堂内外的作业设计都应有一定梯度，要层层深入。A层的学生只要能解答书上的练习和复习题的A组中简单题，重在提高他们的学习积极性，而对于B、C层次的学生要高标准，严要求，设计有一定难度的，能体现多向思维的练习，开放式的训练。也可以让他们一起合作研究解决问题，形成竞争意识，促进数学能力的提高。

测试可采用A、B卷。A层学生完成A卷，C层学生完成B卷，B层学生可自由选择。当A层学生做A卷得了八九十分时，可以想象他们对学数学的兴趣更浓了，信心更足了。

五、评价学生的层次性

评价一个学生的好坏，不能一味地以分数来衡量。在素质教育的今天，评价标准应建立在学生个性差异的基础上，讲究评价标准的相对性，对于中低层次学生要积极捕捉其身上的闪光点，只要有点滴的进步，都要及时表扬，可设立“进步奖”。对已经尽了力，成绩仍不理想的要帮助他们寻找原因，分析学习方法。生活上、思想上多给予一些关爱，增强他们学习数学的信心。对优等生，要鼓励他们大胆创新，敢于发表自己的见解，对能在课堂上给老师挑出错误的或有独到见解的设立“勇敢奖”。一学期后，对由低层次跨越到高层次的同学设立“超越奖”。

“分层教育”的教法，围绕着“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”来开展教与学的活动。几学期尝试下来，所教班级的数学成绩有了明显的提高。

分层教育是素质教育在教学方法上探索，不管用怎样的形式，不管是什么样的内容，分层教育不仅使数学教学提高了针对性，贴近了学生的认知规律。而且使教师的主导作用和学生的主体作用更有机的结合，调动了学生的积极性，体现了面向全体的教育思想，体现了以人为本的教学理念，使每一位学生都能得到良好的发展。

参考文献：

1、宋秋前

《关于分层递进教学的教学论思考》

中国教育学刊 2000（3）

2、华师大附中

《初中教学激励式阶梯教学法的实施》

第三篇：运用信息技术,关注学生反应,以学生为主体--美国联邦政府的建立教学设计与反思顾新廷

运用信息技术，关注学生反应，以学生为主体

――《美国联邦政府的建立》教学设计与反思

张爱民 顾新廷

课后，当我们要把两台摄像机拍摄的画面，做成画中画的课堂实录时，有的老师不理解这样做的目的，冷嘲热讽，模仿着电视剧中人物“许三多”带有河北口音地说：“这没有意义！”真是让人感到难受。但信念支撑着我们，不管别人说什么，我们也要坚持走下去。经过详细说明这么做的意图，这些老师大都明白了我们的“良苦用心”，对我们的想法大加赞赏。一些思维定式的突破、一些传统观念的改变，真不是说几遍新课改、新课程、新理念，就能解决问题的。

以前，看到过一幅获奖摄影作品《教师的风采》，画面上没有教师的身影，有的只是一些学生在课堂上听讲时的一个精彩画面，以学生的反应来反衬出教师授课的精彩，太有创意了，我们也深受启发。在这节课后做教学录像时，我们通过技术处理，把两台摄像机录制的画面，做成完全同步的全程画中画效果，成为双视角的课堂教学实录，以关注学生在教师授课全过程中的反应，根据学生的反应，来探讨教学设计，改进课堂教学。在录制的过程中，一台摄像机被放置在教室前面的一个角落里，从前往后拍摄，是一个全程没有任何镜头调整的“监控画面”；另一台摄像机放置在教室后面，从后往前拍摄，有专业摄像师操控追踪拍摄。在合成的时候，我们把“监控画面”作为主画面，把“追踪画面”作为辅画面，做成画中画。这种方式制作出来的课堂实录，非常有利于进行课后总结分析，以改进教学。通过这种画面，可以非常准确地看出教师讲课时，学生的反应如何，哪个问题学生最感兴趣，哪个观点学生最有认同感，哪个问题学生有基础，反之亦然。同时，也可以关注到学生个体的差异。有些细节也只有在这种“画中画”中才能看到，如在本课实录中，我们发现一位男生两次举手要回答问题，但授课教师都没发现，老师的注意力完全被其他位置上回答问题的学生所吸引。通过这种“画中画”，也能发挥传统录像就可以实现的作用，如发现授课教师的口误、错误以及教师的手势、表情、动作等一些细节问题。总之，这种做法，对教师更好地研究一节课，全面改进课堂教学，无疑将会大有裨益。

过去在谈到信息技术手段在教学中应用的时候，我们考虑更多的是，如何在课堂上使用多媒体技术辅助教学，思考的时候多是站在教师的角度，想的是教师如何使用信息技术手段，来完成教学任务，把一节课讲好，而对学生的接受情况关注不够。有了新的“理念”，信息技术手段使我们的想法成为现实，这一成功的实践，极大地推进了教学科研工作的进行。

新课程改革进行了好几年了，参加了许多培训，听了许多节课，对新课程改革印象最深的一个词汇就是“新理念”，大体上是在说在教学活动中以学生为主体，以教师为主导。如何真正体现学生为主体，应关注学生的学习过程、学习效果。可是在许多次听课评课活动中，大都在研究教师如何安排教学内容、教学环节，如何把一个知识讲清楚、讲透彻，或者是老师安排学生表演，展示准备好的“课堂探究结果”，对学生接受情况、学生理解情况、学生的认知水平是否能够达到关注不够。

前不久，在一次评课活动中，一位历史特级教师发言中的一句话让我感触颇深。他讲到老师授课要因学生而异，强调了要针对不同的学生采用不同的教学设计。是的，没有一节课是适应所有学生的，不管你这个知识讲得多好，讲得多清楚，讲得多通俗易懂，但不会适用于所有的学生。一节课的教学设计一定要适合听课的学生，这才是一节好课。

这节校级青年教师公开课，准备了相当长的时间，做课的时间从十月底，一直推到了十二月初。在长达两个多月的准备过程中，始终在想这节课要设计出什么亮点，怎样渗透新理念，怎样关注学生的反应，体现出以学生为主体，逐渐有了一些“新一点儿”的想法。

让学生有身临其境之感，注意联系现实。在导入本课后，我紧接着讲了总统制的情况，把教材中的一个内容提前讲，这样做是想让导入和本课一个知识点自然地衔接，不会使导入有牵强之感。（有教师提出，这种安排显得知识零乱，还有待探讨。）

本节课最后的时候，给出一段温家宝总理答记者问时所讲的一段话，想过由教师读、由学生读等方案，最后选择用温总理的讲话录音，效果更好。（在课堂上使用时，本班的设备放出来的声音太小，影响了效果。）让学生结合这一段材料来评价美国民主政治制度的发展，作为本节课的延伸，期待得出这样的结论：一些国家相对民主的政治制度也是在不断地发展完善后，才达到今天的程度的。通过这一设计，努力使学生对当今世界的一些问题有一个更全面的认识，历史地看待一些现实问题。

导入和结束语用了两段录音，配以图文，美国下一任总统和中国现任国务院总理各一段讲话，展现给学生大国领导人的风采，从而使学生受到感染，同时又可体会中西方文化的差异，西方领导人的气质、风度、坚毅，中国领导人的睿智、儒雅、深厚的文化底蕴。另外，这一头一尾，前后呼应，共同渗透了本课的潜在主线――现代民主经历了一个不断发展完善的过程，从而使学生体会到政治文明的演进。通过录像也可以看到，学生在听、看这两段材料时，特别专注，兴趣浓厚，效果很好。

独立战争背景的设计，引导学生思考“美国人”的心情，是想让学生回到历史的情境中，去感受历史、体会历史，因为英国当时是世界上最强大的国家，而没有人能想到独立后的美国在100年后会成为世界 两党制这一问题，我找了四张漫画，其中有一张是奥巴马和麦凯恩互泼脏水的漫画，材料很新，这四幅漫画形象生动，通过录像看出，学生对于这四幅漫画很感兴趣，学生很容易就能看出两党制的积极和消极影响，虽然花的时间很少，但效果很好。

这节课，有些环节的设计还有待商榷和完善，有口误，有表述欠妥之处，这都是今后要努力改进的。在课程改革的背景下，在新理念日益深入人心的今天，为实践课程改革，我们将继续“上下而求索”！

【参考书目】 1．《普通高中历史课程标准》（实验稿），中华人民共和国教育部制订，人民教育出版社2003年 2．《历史教学的新视野》，刘军著，高等教育出版社2003年 3.《西方近代教育论著选》，乌申斯基著，人民教育出版社2000年 4．《国际教育新理念》，顾明远和孟繁华主编，海南出版社2001年

5．《历史学科教育学》，于友西、叶小兵、赵亚夫著，首都师范大学出版社2000年 6．《我的教育理想》，朱永新著，南京师范大学出版社2000年 7．《计算机辅助历史教学》，朱筱新、方美玲主编，人民教育出版社2001年 8．《教师角色与教师发展新探》，叶澜主编，叶澜、白益民等著，教育科学出版社2001年 9．《高中历史1必修(人教版)教材全程解读》，严军著，吉林教育出版社2007 年

【作者简介：张爱民，北京市历史学科青年骨干教师，北京西城区历史兼职教研员，北京八中史地教研组组长，高级教师。顾新廷，北京八中历史高级教师。本文是顾新廷老师的一节公开课《美国联邦政府的建立》的教学设计与教学反思。在备课、讲课及教学反思的过程中，张爱民老师作为指导教师，全程参与，精心指导。还有许多老师为本节课出谋划策，大力支持，在此一并感谢。】

通信地址：北京市西城区学院小街2号 工作单位：北京八中 邮编：100140

【关键词：信息技术，课程改革，新理念，历史教学，关注学生，以学生为主体，教学录像，全程画中画，教学设计，反思，思想教育。】

内容提要:

过去在谈到信息技术手段在教学中应用的时候，我们考虑更多的是，如何在课堂上使用多媒体技术辅助教学，思考的时候多是站在教师的角度，想的是教师如何使用信息技术手段，把一节课讲好，对学生的接受情况关注不够。

在这节课后做教学录像时，我们通过技术处理，把两台摄像机录制的画面，做成完全同步的全程画中画效果，成为双视角的课堂教学实录，以关注学生在教师授课全过程

中的反应，根据学生的反应，来探讨教学设计，改进课堂教学。

在合成的时候，把以学生为画面“主角”的图像作为主画面，把拍摄老师的画面作为辅画面，做成画中画。这种方式制作出来的课堂实录，非常有利于进行课后总结分析，以改进教学。

第四篇：优化小学教学设计、培养学生数学核心素养以“长方形和正方形”一课为例

优化小学教学设计、培养学生数学核心素养

课堂追问在数学教学中的作用主要有两方面：一是追问作为前次提问的补充和深化，可培养学生思维的深刻性。二是追问可以将学生隐性的思维过程显露出来。在数学教学中，教师要注意追问的技巧，使教学收到良好的效果。

一、在生成中抓住追问的契机

在教学苏教版一年级教材中的一道思维训练题时，我先展示图片（图分为上下两部分，上部是一把茶壶，下面摆有六杯茶水；下部是一把茶壶，下面摆有三杯茶水），然后提问：“哪个茶壶盛的茶水多一些？”一年级学生对容量和容积的大小已经有了一定的认知，为此我让学生自主探究，并讨论交流。很快，大多数学生就得出了结论：上部的茶壶盛的茶水多，下部的茶壶盛的茶水少。正当我准备稍加点评一语带过时，有一个声音冒了出来：“上部茶壶的茶水少，下部茶壶的茶水多。”当时，我感到很惊讶，心想：“这孩子是故意的吧？明摆着的问题都会出错。”于是我批评了他，敷衍了过去。课后，这孩子不服气地找我申辩：“我没错。”并给出了理由：两个茶壶大小一样，上部茶壶已倒满了6杯茶水，装的茶水就少，下部茶壶只倒满了3杯茶水，它装的茶水就多。听了他的陈述，我有些后悔，他的答案听起来很荒谬，但并不是毫无根据的，因为图片是静态的，他错把“茶壶里原有多少茶水理解成剩下多少茶水”是情有可原的。

其实，通过追问，让另一种思维方式获得被公众质疑和批判的机会，这正是思维训练所需要的。在这节课中，如果我能有效利用课堂中的“意外状况”，及时进行追问：“你为什么会有这样的想法？请说一说。”并因势利导地进行指点和引领，让学生的错误发挥价值，变成有利的教学资源，那么此课的教学效果将大大不同。因此，教师应学会在课堂生成中抓住“追问”的契机，最大化地发挥追问的作用。

二、追问中应将学生思维引向深入

在教学中，我发现有部分学生学完新知后仍是一知半解，似懂非懂，显然这部分学生对所学知识并没有进行消化吸收。通过“追问”可有效解决这一问题。教师待学生回答了第一个问题后，再进行追问，刨根问底，将学生的思维引向深入，可让学生深刻理解知识的本质。例如，教学“除法初步认识”一课时，我开门见山地问：“你对除法有哪些了解？”学生纷纷举手发言：“除法是乘法的逆运算。”“0不能做除数。”“任何数除以1的商是原数。”“被除数除以商等于除数。”……从中我掌握了学生的知识基础：会根据乘法口诀计算简单的除法，可是对除法的意义还一知半解。基于此，我把“除法的意义”定为本课的教学重点。于是，我设计了一个问题：计算“21÷7”，除以7时用到哪句乘法口诀？待学生回答后，我继续追问：“这算式表示什么？若把‘21’平均分成7份，每份是多少？这‘21’里面有多少个‘7’？”……这样步步追问将学生的思维引向深处，使学生对除法有了初步的认识。

追问的本意是为了扩展学生认知的深度和广度，但是，不恰当的追问却会适得其反。因此，教师应合理设置问题的难度和坡度，以让学生能够运用所学知识解决问题，促进学生思维的发展。

三、适时调整追问策略

由于学生个体能力的差异，他们的课堂反应难免会有偏差。此时，教师要根据学生不同的临场表现调整追问策略。

例如，当学生迸发出创意火花但又阐释不清时，教师可以用特殊追问句式来帮助他们重新组织语言；当学生的思路陷入僵局、误区或者“十字路口”时，教师可以通过追问疏浚学生的思维渠道徘徊在；当学生在理解上存在偏差时，教师可通过追问帮助学生纠偏纠错，让学生的思路回到正确的轨道上来。

总之，课堂追问是教师教学智慧和教学艺术的集中体现，是生成性的教学策略，是教师长期关注学生发展的自然表现，教师要善于勘探出学生思维中含金量最高的部分，施予有效追问，培养学生思维的深刻性，让追问成为高效课堂的加速器。