第一篇：讲座记录：语文教师是教学设计者、组织者、语文阅读者、研究者
语文教师是教学设计者、组织者
语文阅读者、研究者
——与师范生谈怎样做老师
时间：2013年12月30日 地点：人文学院报告厅 主讲人：童志斌
讲座对象：汉语言文学专场
感谢大家在这样特殊的日子坐在一起来交流这样一个我觉得有意思的话题，类似的话题我在11年的时候讲过一次，11年的ppt我还在电脑里面，我还调出来看了一下。我想跟11年的时候相比，我还是往前走的，所以重新整理了一下。刚才同学介绍我时用了一个词“有建树”，我想自己不敢当，如果说我比大家走的前面一点，是因为我走的早。
不是以专家的身份，是以学长的身份吧，我是92年的时候浙师大中文系毕业的。我相信，我们在座多数的同学也是这样两条线路：一是做语文教学，可能是小学，可能是中学，也可能是高校或其他类型的学校；二是做研究，或者是汉语或者是文学，当然也不排除做其他社会工作的可能性，包括公务员之类的。而我下面所讲的东西主要是关于语文教学的，因为我在这之前没有确切的看到我们这个讲座的题目叫做教研论文，只是莫世亮老师口头跟我讲了一下，所以我就按我的理解和大家进行交流，我的题目是“语文教师是教学设计者、组织者、语文阅读者、研究者”，然后我的副标题是“与师范专业的同学谈谈如何做老师”。
我先截取第一个关键词“师范专业”和第二个关键词“老师”。这块内容是与我11年的时候讲的是一样的。什么是师范生？我们来参照一下英文的表达“Normal College Students”。我们当然都知道国外是没有师范生和师范大学的，在当老师之前都要经过一个职前谈话，或者是一年或者是更长时间。我们来看一下不同的研究者，不同的论文里面“师范生”的表达还有别的可能，在一篇有关“英语师范生学科教学能力发展研究”的论文里“师范生”的表达是“Pre-Service”，我们一般把它翻译成“职前教师”，即正式成为教师之前的一个称谓；下面这个是有关数学专业引用的概念，以“Student Teachers”指“师范生”，我个人看到这个觉得特别有意思，student、teacher这两个单词分别指学生和老师。大家在大三研习的实习师范生也是用“Student Teachers”。我们把这三个放在一起看一下：“Normal College Students；Pre-Service；Student Teachers”，我们重点来看一下最后一个，特别符合我们身份的表达，我就借这个表达来做一个发挥，在座我们同学的身份，是学生也是老师，是将要当老师的学生，也是出于学生时期的老师，还有我们这里面有一个身份和角色的变换，我们应该有一个定位，也应该有一个预期：将来要当老师的，我是学生又是老师，我是正在处于成长成为老师的一个阶段，那么我们要想怎样能成为一个优秀的老师，我就认为，我们要尽早进入教师的状态尽早进入教学的状态，然后我把我的大标题在放一下“语文教师是教学设计者、组织者“我不用再展开了，相信大家都很清楚，我们虽然到目前为止还没有正式当过老师，但是我们都是跟各种各样的语文老师接触的过程中走过来的，我想重点讲一下“语文阅读者、研究者”，所以今天晚上这场讲座的关键词就变成这语文教师从属的这样三个一个是教学，一个阅读，一个是研究。很多一线老师可能会说做研究是专家的事情，是学术，我们不能胜任，专业功夫不够，尤其是大家会说没时间做研究，教学来不及，备课来不及，批改作业来不及，哪来时间做研究，而我的定位是教学就是做研究，研究不是说你的教学任务之外的别的一项额外的，可有可无的工作事情，教学根本就是一种研究，还有我们平常做教学的时候要掂量一下，区分两个概念，一个叫看法，一个叫观点，“我认为我觉得”就是看法，观点也当然是“我认为我觉得”，但是不是主观一厢情愿的，必须是有学理依据的，如果你要做一个优秀的老师，你就不能说你一天到晚做的事是我想要这么做，我认为这么是做是需要的，你必须说我这么做是有学理依据的，是经的起推敲检验和周围人的质疑的，当然也应该是有成效的。然后我再把这三个关键词组成两句话：在“阅读”中“教学”，在“研究”中“教学”。在“教学”中“阅读”，在“教学”中“研究”.刚才我说了教学和研究根本就是一体的，而对于我们文科专业来讲，尤其是中文专业，对语文老师来讲，研究和阅读根本也是一体的，语文老师应该是一个语文的阅读者，我们来看一下王荣生老师他提出来的有关于语文教学，当然主要是阅读教学的三句话，这三句话也很简单也很朴素，我们可以看一下，让学生喜欢，让学生读懂也读好，这三句话很简单也很朴素，但是你要达到这个目标恐怕不太容易，很多语文老师辛辛苦苦，忙忙碌碌，结果是学生不喜欢的继续不喜欢或者更加不喜欢，学生不明白的继续不明白或者更加不明白，学生没有读好的继续不读好或者更加不读好。
我借这个场合也来举一个我经常举的列子：（美国）东部某名牌大学的一位英文教授有一天走进了教室，宣布那节课将要学习安德烈·马韦尔的诗歌《致他的羞涩的情人》。接着，他开始讨论起马韦尔的政治观点、宗教信仰和文学生涯。他描述了马韦尔的性格特征，指出他受到了来自敌友双方的尊敬，并且还对他是否结过婚进行了猜测。就在这时，下课铃响了，宣告此课结束。教授合上了讲课夹，抬起头笑了笑，说出这样一句结束语：“这首诗妙极了，同学们，太妙了！”然后我们来回想一下今天我们的学习任务是什么，是要阅读欣赏这首诗，实际上我们是做什么，探讨了很多诗人的问题，我们肯定对于诗人的了解，对于作品背后的了解，比如说《大堰河我的保姆》是年轻的艾青在监狱里面，在寒冷风雪天里看着栅栏外面阴暗的天空想起了家庭的温暖，这无疑帮助我们走进这个诗人，但很显然，这首诗妙还是不妙，不在于文本以外而在于文本内部，我还是借用王荣生老师的话，他说“教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读”，我们走上工作岗位，无论初中，高中还是小学，语文课的内容里面最重要的一块，投入时间最多的就是阅读教学，“进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键”，而在实习卷当中，往往很多老师在文本解读上出问题，出什么问题呢，我们来看一下这个对话，一个是福建师大的教授孙绍振，一个是北大的教授钱理群，还有一个主持人陈日亮老师，然后钱先生提出来一个主张，他提出来“闽派语文”八个字，这没错，是孙先生提出来的，然后钱理群先生说他要强调一下里面的两个字“去蔽”什么叫“去蔽”呢？就是把纷繁复杂遮蔽我们的东西给摈除掉，第一个层面是，是根本性的教育目的的”去蔽“，我们都知道教育本来应该是提升人的，改变人的，但现在往往被用来功利的东西所取代了，这个不是我们的重点，我们的重点是这一个，在我们的语文教育来讲，有一个弊病就是我们有没有直面文本，有没有真正的阅读你的文本，尤其是我们当下有外在的东西可以凭借，包括技术手段，网络，多媒体等等，尤其容易出现这种教学内容或者文本内容根本性被遮蔽的情况，这个陈日亮老师说经常去听老师去上课，听完之后总感觉老师没有备课，实际上他是备了，比如说前面的马韦尔教授不太像备课，可他备了，备的很认真，可是他没有把中心的重心放在文本的阅读上，这是他的要害所在，王荣生老师在11年的时候写过一篇小论文，里面提到了这样的一个现象，他说：“散文的阅读教学都有这种情况，跑到文本外面，跑到作者外面，我们语文老师常常出现这种毛病和偏差。”比如说我们举个列子，初中有篇课文叫《安塞腰鼓》，我们在座的同学都在初中里都学过，很多老师会在教学过程当中引用大量的图片，视频来展现安塞腰鼓表演的场面。那么实际上这里面就出现一个问题，待会儿我们会展开。我们的教学是着眼于文本内部还是文本外，比如说课文《背影》，朱自清的，很多老师会把教学内容演变为”探讨怎样做父亲，怎样做儿子，怎样处理家庭人伦亲情关系“，这已经出问题了，回到文本内，我借用一下王荣生老师讲课时的一个ppt，这对我们教学我觉得很重要，理解这篇文章其实是要建立学生对这篇文章的链接，请大家看一下投影仪，两条橙色的竖线里面的就是一篇文章这个文本所包含的东西，包含独特情感认知，个人化的言说对象，个性化的语言表达这三个方面，然后在这个文本外面右侧“外在的言说对象，当然其左侧是学生。那么这种情况下学生面对这篇课文，按理说是一直往右走，走到内部去，那么请注意，右侧的这个外在的言说对象不在我们阅读的涉猎上，刘成章写的《安塞腰鼓》我们要阅读的是刘成章眼里的安塞腰鼓，他笔下的安塞腰鼓，而不是生活当中安塞这个地方的腰鼓以及腰鼓的演奏。我们要做的就是调用学生原有的经验，贯通到文本内，实现学生原有的生活经验跟作者经验之间的对接融合。也就是从外到内，实习内外的互通，但是实际情况是往往很多老师在拿到一篇文章他把这个文本当做是一个出发点，一个跳板，跳到别的地方去了，所以学生的经验与课文的内在之间的链接不存在。而变成是学生的经验与外在所对照的链接。那么我们再把它画一个图，就变成另外一种情况，本来是学生从左边进入到文本内部，结果是没有进去，而跳到外在言说对象，丢弃了语文经验，企图让学生与作者有相同的情感认知。这个不便具体展开，大家可以去读一下《语文教学通讯》上的相关文章，到时我再说一下。所以我们当前中小学阅读教学的问题就是：不是引导学生吸收作者独有的经验，而是把作者的经验抽象化，企图让学生具有与作者一样的情感认知。
第二我们就把话题做了一个替换，平常我们看到的阅读教学都把关键词放在教学上，拿上一篇文章粗粗一读，就开始教学设计，设计问题，设计教学方法，活动环节，但是有一个 根本性的东西没有做，你没有阅读。设想一下，学生，尤其是初中生和高中生，他们拿到一篇文章尤其是现代文，基本上是靠自己可以胜任的，为什么在学生基本上可以阅读的情况下，我们还要加上一课时、两课时去教学呢？显然我们认定在这文本的阅读上还有些学生靠自己到不了的地方，哪些地方到不了，这些到不了的地方从哪里来的，设想一下，如果你老是本人在阅读文本的过程中浮躁潦草，不求甚解的，请问你怎么能带领你的学生更好地去读好这样的文本呢？很可能，你忙忙碌碌一大通，上课时很热闹，学生参与很积极，气氛很活跃，但是请问一堂课两堂课下来后，学生们对这个文本阅读有没有比上这些课之前有改变的地方，提升的地方呢？所以我们把阅读教学的问题转化为教学阅读。然后我这里在举一个列子，我们浙江用的是苏教版的教材，一个是《始得西山宴游记》一个是《项脊轩志》，我选一个列子来展开。《项脊轩志》我们很熟悉，我们回想一下这个文本，我们知道这个文章很特别，是前后两个时期写的，前期写可喜，后写可悲，其中有句话起到了承上启下的作用。但是我们应该注意，其中有一个事实应弄清楚了，作者写这个文本是一开始没写完，后来再去写完呢还是原先已经写完了，后来再去追加了一段。这我们应该知道，作者第一次写即是完成了的，而不是未完待续的。这篇文章里回忆了很多亲人，主要是女性，有母亲，妻子，多年以后，他补上的一段是他的妻子，文章最后一句话：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”显然是一种伤感，一般所认为的一直领起到全文结束然后当时我跟学生也提出过这个问题，请看投影。请看最后一行，请注意这句话“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者。”大家都看到过这句话，这句到底是流露出可喜还是可悲的情绪呢？我这个房间遭遇过四次火灾，这是很懊恼的，但是遭了四次都没毁掉，我是一种高兴、庆幸的情绪。那如果这样来想的话，领起到全文结束的话就有问题了。然后同样的，文章后面回忆他妻子的时候只有伤感，只有可悲吗？不是的，“后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。”这样笔墨和文字，显然不是伤感，而是温馨感、幸福感。所以这篇文章的情感是很复杂的，不是那么简单的。我们再往下看这个问题，为什么作者在文章当中要写到轩遭了四次火而没有被焚毁的事实呢？我们说写文章有选材和拣材的问题，它出现在文章里，显然有它的原因和作者的意图。那么当时我在备课的时候一开始我的想法也与一般的一样，认为文章承上启下，一半写可喜，一半写可悲。这个文本有一个关节过不去？这句话出现在哪个位置呢？出现在倒数第二段，我通过仔细读文本调用了很多资料，我基本上明白作者为什么要写遭遇四次火灾而没被焚毁一事。然后我在教学设计了一个问题问同学们，这篇《项脊轩志》主要是写了一个小书房，非常的狭小。那么请注意不仅这个房间面积小而且请注意一点，它与哪些房间是相邻的？待会儿我会提到。这个房间所在的位置提示到这个房间本来是仆人所用的，而不是主人使用的。我设计的问题是：这篇文章标记项脊轩这个名称，除了原名外，还有“阁子”“轩”和哪个汉字？我把文章里面出现的“轩”字，包括项脊轩，全部涂出来了，红色，很直观。我在“室”字全出来，很直观，两个字叠在一起。这篇文章有时候把书房称为“轩”有时候称为“室”，它是随意使用的还是有讲究的，如果是有讲究，那是什么讲究呢？
（请大家看投影）讲西边的时候叫室西，讲东边的时候叫轩东，这是什么讲究？然后我们换一个问题，请大家注意一下，文章前半部分基本上是室，后半部分基本上是轩，请大家注意一下，由室到轩的连接点在哪里？是不是这个？其实我们应该马上可以感觉到室是个普通建筑物的名称，轩在文化里面给人的感觉是什么？它有一种特殊意味的，它跟书房的功能是极吻合的，那么现在我们基本上可以认定了，它是什么时候称轩了。当它由普通的小房间到轩的时候（从它的布局可以推测出当初这个房间，在大宅院里，很可能是一个仆人用的房间，里面还提到奶妈住在里面），换句话说，当作者在轩的时候，他带上来一种情感色彩，它成为他的书房了，那么请问为什么后面又称之为室呢？当他称轩的时候，这个房间是带上情感色彩的，当它称室的时候，它是一个普通的建筑，最后为什么又回到室的状态？因为轩不称其为轩了，它坏了，它荒废了。然后我们再来看这句话—多可喜，多可悲。我很快的过一下，前半段是写可喜的，（这是我上课用的）联想到刘禹锡的陋室和陶潜的园田居。再回来看可悲，第一个可悲就是里面的布局的变化，原先到后来，起初是泥巴，后来是墙。泥巴变成墙意味着什么？其中透露的心态是什么？——很沉重的。为什么？——因为由篱笆变成墙，意味着篱笆这一侧和那一侧两家人的关系有了隔膜，甚至隔绝了。依古代人的观念，按说应该是几代同堂的，这个大家族到了归有光一代已经衰败了，衰弱了。我们运用哪怕是文本外的，也是为了支撑文本，我们回到文本里面，看到里面的一句话：“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁。”如果你粗粗一看，是我哭了，听了老妪转述我母亲生前音容笑貌的时候我哭了，后来想起祖母来我又哭了。但是不要小看这个哭，“泣”和“嚎”的差别，泣是克制的，嚎是克制不了的，表明原先我是在克制的而后来情绪克制不了，爆发出来了。为什么会出现这个情况呢？因为前面两句话是母亲说的，后面两句话是祖母说的，从内容上母亲是对子女的嘘寒问暖，而祖母所说的话不仅有嘘寒问暖，还有真正触动我心弦的：“吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！”换句话说，是长辈对晚辈振兴家族的期盼。其实不仅祖母这样，母亲也有这样的期盼。
然后了看一下归有光的生平情况，这篇文章是归有光考中秀才前写的。
前面写《项脊轩志》的时候，虽然科举考试也没有启动，但是毕竟是一个十八岁的小伙子，很有信心。而到了32岁写《项脊轩志》，是在搬家之前，整理东西的时候意外地翻到十八岁时写的《项脊轩志》，然后又补上这段话。有没有注意到，写妻子这段话，最后面的文字是伤感的，显得更灰暗一点。为什么更灰暗？你可以想像，从20岁考中秀才到30岁，碰了四次壁了。他的整个生平是这样的，35岁考中举人，60岁考中进士。我借这个例子想说明什么呢？从文本里面来。而这个文本里面来，离不开大量的阅读，包括对文本本身的阅读和相关的阅读。
然后我们再看一下另外一个例子，是杭州的一个老师，他讲的是鲁迅先生的《风筝》。我们来看一下他的教学实录。请注意看一下第二个环节：用点划评注的方式把握作者情感。比如老师给学生提供的两个事例，我们来看一下。这个汪老师给同学们什么样的事例？我们很快的浏览一下，风筝里面的节选片段。好，我们有了这么一个语境，我们来重点看一下里面的一句话——他只是很重很重地堕着，堕着。如果你来读这句话，你从这句话里读出什么？如果你来设计教学活动环节，你准备和你的学生（初中生）探讨什么?如果你自己读不出什么名堂来，你是不可能和你的学生进行有价值的探讨的。我们来看一下可以读出什么来。看汪老师是怎么读的。自己读出来，然后直接把例子提供给了学生：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。
同一个文本，再看一个例子：又将风轮掷在地上，踏了。评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时我粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏了”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程？我们可以想像作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。那么当二十多年后来回忆这一幕时，作者是带着深深的内疚、自责，似乎不愿意相信自己曾有过的事实，于是，记忆在作者痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中鲁迅先生曾所说的，“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己”。当然这段话里面没有提到两个去声——“掷”、“踏”。假设我把这句话改为“将风轮扔在地上，踩了。”你觉得效果会一样吗？“掷”和“踏”两个去声字，它是有力量感的，可以表示当时我把它毁坏的一种决绝、毫不犹豫和一种快意感。用了两个去声字、单音节，这和我把它改成“扔在地上、踩了”效果是不一样的。同样这里注意到的是逗号。
我再举个例子，从不同的角度来说明这个例子。《沁园春 长沙》我们很熟悉，毛泽东的词，这是苏教版课文的第一篇课文。同学们有没有关注过教材里面的作品手迹？看到肯定是看到的，关键是教材把它编订上去的目的是什么，功能是什么，价值是什么？也就是说，作为一个语文老师，你怎么来看待这些教学资源？他们存在和不存在一样吗？接着我就问你怎么来发挥它的作用。教材里面的任何内容，包括插图之类的，都是有重视的必要的。我们来看一看这个书法手迹。请大家试着念一念看：
独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。
看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。
怅寥廓，问苍茫大地，谁主沉浮？
携来百侣曾游，忆往昔峥嵘岁月稠。
恰同学少年，风华正茂；书生意气，挥斥方遒。
指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯。曾记否，到中流击水，浪遏飞舟？
你有没有看出反常的东西呢？请你再仔细地辨认一下。“激扬文字”的激是激动的“激”，“到中流击水”，也是“激”。笔误了！书法作品是允许笔误的吗？再看人教版的《沁园春 长沙》，“中流”中的“中”都错了。我并不是挑刺，而是说你显然应该关注到“中流击水”是哪个“击”字。这个“击”字是值得玩味的。这是一种文学语言，叫陌生化的语言。比如说，为什么前面提到“鹰击长空，鱼翔浅底”？鸟儿飞才叫翔，不是鱼翔长空才差不多吗？那就是说鹰击长空，鱼翔浅底是值得玩味的。对于这样有错误的手迹，我想说的是，它既然在教材里已经出现了，就值得你去重视。
我所说的阅读和研究，首先为了教学而阅读、研究。举个例子——《秋声赋》：欧阳子夜读书，闻有声自西南来者，悚然而听之，曰：“异哉！”。看一下这句话“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃，如波涛夜惊，风雨骤至。”如果你是语文老师，你想做什么？你能做什么？《古文观止》对这句话的评价——“秋声，无形者也。却写得形色宛然，异态百出。”请问你有没有从文本里面看出“形色异态”？然后我们来看一下翻译（附：好像江河夜间波涛汹涌，暴风雨骤然来临。起初，听起来是淅淅沥沥的雨声夹杂着潇潇飒飒的风声，忽然（那声音）奔腾澎湃起来。——苏教版《教师用书》译文），翻译的时候很多东西都流失了。如波涛夜惊，风雨骤至。在翻译中，“惊”被翻译成汹涌，“骤”被翻译成骤然。而《古文观止》中说“形色宛然，异态百出”，换句话说，就是把抽象的具象化了，请问具象在哪里？注意一下“惊”和“骤”这两个字。显然，两个字是形声字。惊的形旁是“忄”，京是声旁；骤的形旁是马。但是请注意这两个字的繁体字“驚”、“驟”，大家会发现两个字都有共性，都有“马”。回到文本，思考“惊”和“骤”的意味。“惊”的本义是马受惊，“骤”的本义是马飞奔。所以“风雨骤至”绝对不是说“风雨骤然来临”那么简单。“骤”的具象是把风雨比作野马在狂奔，一群野马在狂奔。“惊”是一群野马受惊的场面。这样味道就出来了。这是杭州老师给我们的例子。他还举了一个例子——“乱石穿空，惊涛拍案”（《念奴娇 赤壁怀古》），对比一下初中老师说的“惊心动魄的浪涛”，“惊心动魄”是写人的一些心里体验和感受吗？但是如果是这个“驚涛”呢？则是像受惊的野马在狂奔的那个波涛。所以我们回忆一下一个词叫“惊涛骇浪”，“骇”的部首也是马。当我们从简化字看的时候是说眼前的波涛让人感到惊心动魄，这种感受体验是哪里来的，是从受惊的马儿的形象里来的。所以你看着这些文字，想到的是受惊的马儿的形象，然后再有惊心动魄的体验。继续这个文本，对应这两句话“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃。”我们重点来看一下这几个词语“淅沥”、“萧飒”、“奔腾”、“砰湃”，从语言的角度来关注一下这四个词语，连绵词。复旦大学的申小龙教授力主汉语和文化之间的关系，他提出“汉语词汇的以声象意为汉语诗歌音律形象的塑造提供了富有表现力的材料。中国古典诗歌在艺术地营造意象的同时，充分开掘词音的象征功能，使诗歌语言出神入化，动人心弦，音随意转，跌宕起伏。”比如说现代汉语里面的术语“塞音”、“擦音”、“鼻音韵母”，汉语中的塞音声母音节多用来多用来模拟碰撞之声，如“啪”、“砰”、“滴答”；擦音声母音节多用来模拟摩擦之声，如“咝”、“沙”、“嗖”等；后鼻韵尾音节多用来模拟共鸣之声，如“轰”、“哐”、“通”等。“淅沥”、“萧飒”、“奔腾”、“砰湃”从音韵角度看，是很有意味的。再看“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。”——岑参《白雪歌送武判官归京》，你们肯定关注里面的比喻，却忽略里面的韵律，赵元任先生说，汉语这个符号系统的优点很多，“更加微妙的是韵律，诗人可以用它来象征（Symbolize）某种言外之意。试看岑参离别诗开头四句： 北风卷地白草折，胡天八月即飞雪。忽如一夜春风来，千树万树梨花开。这四句诗用官话来念，押韵的‘折’和‘雪’，‘来’和‘开’没有什么特别的地方。可是用属于吴语的我家方言常州话来念，头两句收迫促的入声tzo7(5:)和soe7(5:)，后两句收流畅的平声lai(21:)和kai(21:)，这种变化暗示着从冰天雪地到春暖花开两个世界。换句话，这是韵律象征着内容。这种对文本的理解的角度离不开你的阅读和了解。年谱是很重要的工具。如果你想让自己的人解读走到别人前面去，你就要有更深的阅读，对文本内及文本外的阅读、研究。我曾经对苏轼的《承天寺夜游》进行过研究，具体的板书建构过程见ppt。刚刚我说的是比较功力的，是为了上课而做的对某篇文本的深入阅读，包括对文本外的延伸。但有句老话说到“书到用时方很少”，我常跟我的研究生说，我们的备课是从出生便开始的，保不定你什么时候积累的东西就用到了。在此，我推荐几本书，两本是《解读语文》和《名作细读》，一本是北大出版社的《中国现代经典短篇小说文本分析》，然后是《金圣叹批评本水浒传》（黑色是施耐庵的原文，红色是金圣叹的批注）、广西师大出版社的《关键词：文学、批评与理论导论》、《当代文学理论》、《二十世纪西方文学理论》、《文学理论》，还有关于新批评的专著请大家注意一下：赵毅衡的《重访新批评》、新批评的元典型的著作美国布鲁克斯的《小说鉴赏》、新批评的另外一个元典型著作《精致的瓮》，建议大家关注一下文体学，从语言学角度阅读文本，包括从语言学角度来分析文学作品，《文体学概论》、北大外语学教授申丹《叙述学与小说文体学研究》。
到目前为止，我讲了两点，一是为了教学而阅读，二是为了深度而阅读，当然也可能为了研究而阅读，比如你发现一个很有意思的话题，想要继续深入下去，或者说是为了写论文，当你做这样一个阅读的时候，你就需要有个专题阅读，比方说我说的“循专题而阅读”，我自己在做论文的时候，曾经研究文章学方面的内容，后来找到一本台湾学者的《吕祖谦《古文关键》文章论研究》，由这本书的参考文献再去找相关书，有关于选本和评点的书。再说“循专家阅读”，循着某个专家，去阅读他的书。很多同学说我还不是一个教师，但我们需要从现在起进入状态。意识到“我，不是局外人，不是旁观者，我，是教学的内行。”由“student”而“student teacher”，而“teacher”。
再思考一下怎么进入现场的问题。
进入教学现场的途径：进入《课标》；进入教材；进入期刊（了解语文期刊：
《语文学习》、《中学语文教学》、《语文教学通讯》、《语文建设》、《高中语文教与学》„„）；进入阅读；网络资源的利用（博客资源）。
最后，衷心祝愿在座学生，都能成为成功的研究者、教学者。
第二篇：语文教学讲座
作文教学探究
各位老师：
大家好！今天这个讲座的题目叫《作文教学探究》。
经由校长的推介，我开始关注管建刚老师的《我的作文教学主张》一书。虽然这本书我还没看完，但看了一半就已经足够让我有想改变作文教学方式的冲动了。
管建刚老师，2008年成为江苏省语文特级教师，《中国教育报》“读书周刊”2008“十大”推动读书人物。曾出版《魔法作文营》、《不做教书匠》、《我的作文教学革命》、《一线教师》以及“管建刚作文教学系列”《我的作文教学主张》、《我的作文教学革命》和《我的作文教学故事》。先后在江苏、浙江、山东、上海、广州等地，上课、讲座近百次。
他喜欢说的话是“做一个有主见的教师。”所以，他敢于打破旧的作文教学程式，提出九大革命性主张。而他的九大主张中有一个主导思想，那就是让学生主动地、愉快地学会写作文，创造性地写作文，享受作文。我个人感觉这句话每个语文老师都知道，但它对我来说只是一个教条，根本实现不了，而管建刚却做到了，做到了让学生主动地、愉快地学会写作文，创造性地写作文，享受作文。作为语文老师，首先，我们必须明白写作文无非关涉三种人：一种是教作文的人，即老师；一种是写作文的人，即学生；一种是作文里的人。这三种人，“写作文的那个人”是关键，是核心人物，“教作文的那个人”是为了“写作文的那个人”服务的，即使“作文里的那些人”也往往是“写作文的那个人”。学生既然是作文教学中的核心人物，那么作文教学就应当是他们自己的事。反之，不以“写作文的那个人”为主体、为核心展开的教学不应视为好的作文教学，甚至不是真正的作文教学。其次，我们得清楚，写作是为了什么？它是为了自我表达和与人交流。如果学生不懂得“写作是为了自我表达和与人交流”，他们就不会知道写作的方向在哪里，他们的写作只是受命于老师的作业，他们就永远享受不到真正的写作的快乐和荣耀。
现为四川师范大学写作与思维研究所所长、四川师范大学文学院教授、文艺学（写作学）专业研究生学科负责人、领衔导师，美国亚当·史密斯大学文史学院兼职教授的马正平教授说，作文能力本身是个虚无，作文能力必须依附在4个因素上。一是写作兴趣，第二是写作意志，第三写作人格，第四才是写作技能。而我们传统的作文教学理念则以“技能训练”为核心。
——语文教学讲座 我想，通过这次对作文教学的探究，我收获了六大重要理念。
理念
一、写作的第一能力是写作兴趣。多年来的事实已经证明，以“技能训练”为核心，是一条走不通的路。绝大多数的一线老师不知道，作文兴趣本身，就是一个重要的作文能力，并且是第一重要的能力。我们的作文教学总喜欢在“写什么”和“怎么写”里做文章，而把“写作动机”看成可有可无的“附件”。其实，“写作动机”、“写什么”和“怎么写”，三者应该并列起来，并且，“写作动机”应该放在“并列”中的首席。没有写作动机，不想写，就不会主动地去寻找“写什么”，更不会主动地思考“怎么写”。没有解决内在动力、内在兴趣的作文教学，你越“负责”，学生写得越多，越感到压力、压迫，越害怕作文。只要来自老师、来自学习、来自考试的压力一停止，便与作文“拜拜”。作文教学，老师教得辛苦，学生学得痛苦。其实，学生对“写”本身是有兴趣的。人学会了某个技能，大都有用的欲望，比如刚学会骑自行车，巴不得每天都能骑着出去逛几圈。我记得孙泽宇同学刚读一年级上学期的时候，字也还没学会多少，一天晚上到我的宿舍去，看到桌上一本画格子的日记本，他就在那边写起日记来了。我女儿庄子妍现在会写的字没几个，可是每回画画，常喜欢用上一些文字，会写的便写上，不会写的会请我写给她看。不可否认，学生一开始并不排斥写作。那么，是什么原因，使学生写的兴趣消失的呢？管建刚老师认为，原因在于，学生说的不是自己的话，不是说自己心里想说的话，不是用自己习惯的说话方式来说话。学生说的，必须是老师认同的话，成人认同的话，试卷认同的话。老师不认同，试卷不认同，你说得再起劲，也白搭。当说话成为一种迎合，一种曲意附和，那就累了。人生最大的“累”，是心累。有人说，陪领导吃饭是一项工作，很累的工作。另一人不解，有那么多不花钱的好酒好菜，有什么累的？那人说你一边陪领导吃饭，一边得无话找话，你明明没什么话说，偏偏要找话，偏偏不能让饭桌冷场。说了话，得看领导的反应，及时调整，顺领导的口味，博领导的欢喜。这饭，确实比工作累。很多学生的写作状态，跟陪领导吃饭，无话找话的境况差不多。他得看作文要求，他得看老师的喜好，他得考虑这要求，那要求，哪顾得上说自己内心里沸腾的话。这时，学生的真话、学生的童言无忌必然会隐藏起来，进而痛苦地、搜肠刮肚地寻找迎合老师的“假话”“套话”“空话”。我就发现我们班有的同学老喜欢在结尾这么写“通过这件事，我懂得了。。”或者写“从中，我知道了。。”。一次，管建刚老师受邀做一作文比赛的评委，征文主题是“我和我的祖国”，管老师看到的是一堆千篇一律、空洞无力、充斥着“豪言壮语”的作文。再摘录几段学生作文给大家看看：（幻灯展示）：作文题目是《我最敬佩的一个人》： 片段1：天哪！才五点多，谁这么没公德心啊！边想边从窗户往下看，是一位清洁工阿姨正在扫地，只见她手拿扫帚，把树叶、垃圾扫成一堆，又用两把扫帚把垃圾夹住，然后扔进垃圾车里。看着看着，我的脸红子，羞愧不已。清洁工阿姨在为我们这个美丽的城市美容，我怎么可以不尊敬她们呢？我顾不上寒冷了，拿着扫帚顶着大风来到了马路上。看着遍地的树叶和垃圾，我呆住了，一个人得到什么时候才能扫完呀。我也干了起来。清洁工阿姨看见我也来扫，激动地说：“谢谢你，小朋友，你可真有爱心哪。”
片段2：记得有一次，在我们村那儿，出现一桩夫妻吵架事件。当时，夫妻两吵得特别僵，在这种场合大家都束手无策。爷爷说：“„„”顷刻间，全场掌声雷动，村民们向爷爷表示由衷的敬意。
“虚构”滑入“虚假”的深渊，绝不止一个学校一个班级。中国学生作文的“造假”已经成为大问题。那年高考作文“战胜脆弱”，把“虚假”推向了极致。为了拿高分，无数学子不惜“杀父弑母”。某省的统计资料表明，百分之二十以上的学生在作文中说，父母亡故，“我”战胜脆弱，面带微笑走进考场。百分之二十哪！初中、小学，学生作文的“虚假”也很突出。一个外教给中国学生布置作文题《母亲》。外教惊呼“不可思议”，中国学生作文里的母亲，怎么都一个样！
看来，当前作文教学有一点必须要思考的，就是怎样让学生写真话？靠谱的一“招”是：让学生写老师的缺点，作为一项特殊的、必须的作业来写。一方面，强化学生写真话的意识，另一方面，学生也会考虑写“不好听的真话”的措词和语气。难点是，老师要有勇气和胸怀，老师要有真正的平等意识。没有真正的平等，学生就没有真正的话语权，作文也就只能看老师的脸色说话。你想让学生不觉得作文累，不觉得作文可恶，一定要想办法让学生说真心话。说真话比说假话轻松；写真话的作文，比写假话的作文轻松。让学生说自己想说的话，不要让学生一天到晚琢磨你喜欢听什么，这不叫作文，这叫作孽。真话写作是“正”情感，假话写作是“负”情感。
此外，还有一点值得我们注意的是，学生的写作热情来自真诚的回应。你想，一个人正儿八经地拿起笔来说的话，等于一个作业，打个等级，最后本子写完了，扔进纸箱里，卖给收废品的，谁会喜欢？只有当学生明白，拿起笔来说话的别样性，他的写作才会发生“质”的飞跃。糟糕的事实是，绝大多数学生的写作，被当作一次又一次的作业，一个又一个的练习，为的是交一个作业的差，为的是试卷上的一个阿拉伯数字。管老师反对将学生的作文称为“习作”。他说，那怎么是“练习之作”呢？学生说自己想说的话，愿说的话，藏在心里的话，说那些不宜用嘴巴来说的话，特意用笔来说的话，居然被当作“练习”，居然被挑几个错别字、干巴巴地来几句批语、一个数字了事。将心比心，当你满怀真情地说了心里话，听的人却打瞌睡，你还有说的兴趣吗？学生用写作的方式发出声音，发出真诚的、自我的声音，得到重视，得到真诚的回应了吗？没有，一次，两次，三次„„之后，学生还会怀着喜悦的心来写作、来表达吗？读到这里，我严肃地进行了反思，自己好像就是这样一位扼杀学生写作兴趣的老师。但让我困惑的是，如果学生的作文不这么打个等级，改几个错别字，写几句评语，那怎样让学生的文章得到回应呢？有的老师在课堂上读，有的老师把好的文章张贴在墙上，有的老师办“班级作文博客”。管老师的法子是办“班级作文周报”，让学生拥有固定的显性的读者和潜在的隐性的读者，这些读者会以口头交流或文字交流的方式，回应作者。管老师办“作文周报”到今年已九个年头，他用“班级作文周报”取代常规的作文教学，学生不再写传统意义上的“大作文”“小作文”，而是写“每日简评“和“每周一稿”，管老师的法，最初来自于自己在报上发表文章的经历和感受，他意识到，作文的内在动力源自于表达与交流的热望。源着这样的想法，他一步步解决了作文兴趣、作文意志、作文能力、作文评价等问题，建立起一整套完善的作文操作系统。他如何看待学生的作文呢？他说，每一篇文章都是学生写作生命中最鲜活的一个，最亮丽的一个。而看过他们班学生文章的老师都说管老师班上学生写的作文就是不一样。”不一样在哪里？他们说，很鲜活，各有各的样，不像传统里的作文。
个人写作的成功经验促发了他对作文教学的反思：是否可以通过发表来激发学生的写作热情？他想依靠“发表”的力量，让学生愿意写、有话说。要让每一个学生都在正式报刊上发表文章太难了，却可以让学生在自己编辑的班级报纸上发表。他开始酝酿创办一份班级手抄报。谁的作文写得好，就刊在班级手抄报上。手抄报容量有限，费时费力，也难及时和学生见面，因此无法维持学生的长期兴趣。不久，他调到了镇中心小学，那里有微机房，有印刷一体机。他打算出版印刷铅字的班级作文报。2000年初，第一期“班级作文周报”和大家见面了。拿到报纸后，教室里一片欢腾，同学们兴奋不已。第二期“班级作文周报”之后，管老师生病了。两个星期出院后，学生给他带来了意外的礼物：三期“班级作文周报”。在他住院期间，学生竟然自己选稿、自己排版、自己印刷出版了三期“班级作文周报”！这令他惊诧不已，也更加坚定了他将作文周报办下去的决心。
办报过程是一个不断探索的过程。两三个月之后，学生的劲头明显下降了。为了维持学生写作兴趣，他动了一番心思。他给每个在“班级作文周报 ”上发表文章的学生一张“刊用纪念卡”，卡收集到三张就授予“作文新苗 ”称号；再有三张，升级为“作文小能手”；再有三张，升级为“班级小作家”。“班级小作家”能出“专栏”，评“班级诺贝尔文学奖”。他还想出了“积分活动”、“等级评奖”、“稿费活动”，等等。每学期，他都会有新的招数。有兴趣的老师可以去研读一下管老师“班级作文周报”的基本操作规程。
我收获的第二个理念是，学生的生活就是写作的“金矿”
每个人都有一个属于自己的写作金矿，每个人的金矿的位置，各不相同。军旅作家的写作金矿一般是军旅题材，教师作家的写作金矿一般是教育生活，市政府秘书的写作金矿一般是政府内幕。每个孩子的“写作金矿”都是不一样的。男孩和女孩的“写作金矿”是不一样的，城市的孩子和农村的孩子的“写作金矿”是不一样的，文静的学生和调皮的学生的“写作金矿”是不一样的。一个人的写作金矿，往往在他的敏感点、兴奋点、痛点上。百分之九十以上的学生，爱自由作文远胜于命题作文；百分之九十以上的命题作文，无法切中每个学生的敏感点、兴奋点、痛点。语文老师的一大作用正在于，帮助学生发现他的独特的“写作金矿”，帮助学生发现他的写作上的敏感点、兴奋点、痛点。十年前，管老师教过一个农村学生，他的作文很糟糕，不只是错别字连篇，六年级了，只能写一两百字的作文。一次，他写去湖里“偷鱼”，他家住湖边，“靠山吃山，靠水吃水”，村民们“靠湖吃湖”。湖，都承包给渔民了，你去“捕”，那叫“偷”。错别字依然多，却写了四百来字。老师很欣喜，同他聊天，发现他的“写作金矿”在“捉鱼”、“养狗”、“打鸟”，干无聊的“坏”事上。老师鼓励他发掘出自己的“生活金矿”，每次都能写四五百字，他很兴奋，对写作有了信心。毕业前夕，“班级作文周报”刊出“最后的纪念”，每人留言。他留言：“我很高兴，我遇到了一位伟大的作文老师。”管老师说：“我不过帮他发现了属于他的‘写作金矿’。你非要他去写‘一个敬佩的人’、‘做一个环保小卫士’，他跑到自己的生活库里一看，翻了个底朝天，没有，只能咬着铅笔头，痛苦地强迫自己去‘马路上扶瞎子’、‘商场里拾钱包’。你让他怎么活？”
帮助学生发现自己的“写作金矿”，继而让学生走进自己的“写作金矿”，让学生发现自己一直是“写作”上的大富翁，那是语文老师在作文教学上，继调动学生写作兴趣后的最要紧的事。
理念
三、“生成”写作内容的作文教学，是对学生写作的一种“溺爱”。语文期刊上有这么两则作文案例：
1、老师让学生给金鱼称重量，用什么称？怎么称？再写作文。
2、老师发小橘子，初看小橘子，细看小橘子，想象小橘子，写小橘子。作家尚爱兰说过：“发现题材，是最最重要的写作才能。如果做不到这一点，那就等于文字的高位截瘫者，他的文学生活不能自理，要靠别人才可以存活。”学生的身边明明到处是可“写”的东西，却被老师“娇惯”成一个个“衣来伸手、饭来张口”的公子哥。解决学生作文上的“温饱”，老师最不需要做的，是给学生做“饭”。即使真的没有“饭”，也要让学生自己去找“饭”吃，而不是老师去找“饭”来给学生吃。毫不夸张地说，“生成”写作内容的作文教学是对学生写作的一种“溺爱”！“生成”的写作内容，是一种变相的“施舍”。“写什么”，本质上依然是老师给的，不是学生自己发现的，好比乞丐的饭，不是自己挣钱买的，靠别人施舍的；别人不施舍，他照旧没饭吃，过的还是有上顿、没下顿的日子。
理念
四、作文教材救不了作文教学的“命”
作文教材本身固有的局限性，任何人都难以突破，那是因为：第一，来自教材上的作文题，要考虑到使用教材的各个地区的学生，要考虑到城市学生，也要考虑到农村学生；要考虑到山区学生，也要考虑到水乡学生；要考虑到中等学生，也要考虑到优秀学生和后进学生；要考虑到与世界接轨，又要考虑到民族特色„„这样的“作文”教材，也只能是部分题目，适合部分学生，难以让每一个学生爱上每一个题目。观察小动物，农村孩子的优势较多；游记作文，生活条件好、出游机会多的孩子优势明显；资料作文，城市孩子、发达地区的孩子的优势显而易见„„这样的作文教材，没有一点个性。好的作文教材，必须是校本，乃至“班本”的。作文教得好的老师，必定有属于自己的教材体系、教学体系。且不看语文圈内的，把目光放到教育圈外，苏州的“小荷”作文，南京的“从此不怕写作文”，广州的“阳光喔”作文，都自成系列，才站稳脚跟。但是，切忌迷信。不要迷信教材，也不要迷信别人。你的班级，你最清楚，你的班级你做主。如果你自己都不清楚，你第一要做的是了解学生，清楚学生的写作状态，写作水平。第二，作为教材的“作文”编写，文章的体裁、样式、品种上，必须“大而全”，既要有写景状物的，也要有写人记事的，既要有搜集资料、采集信息，也要有采访和访问；既要有新闻报道，也要有读后感„„教材必须“大而全”，教材装的是全国各地的学生；就省编“教材”来说，它至少要装着全省各地的学生。正常，需要这么编写。可到了带班的一线老师手里，问题来了，变成了要让每个学生去“写”各种不同的体裁、样式、品种的文章，每种文体都试。在管建刚老师看来，小学阶段，每个学生只要有一种拿手的文体写作，就是成功的作文教学。班上，有的学生特别喜欢写景的文章，她的写事文章却不怎么样，我鼓励她好好写“写景”的文章；有的同学诗歌写得特别好，我鼓励她好好写诗。语文老师除了帮助学生获得“写作金矿”，还要帮助学生获得写作上的“文体感”。让学生从自己的写作长处入手，那就是扎扎实实的因材施教。我们的作文教学，绝不能逼着“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”的顾城去写小说，也绝不能叫余秋雨丢下“文化散文”去写琼瑶的东西。要是你的学生，写作上没有表现“不一样”，那说明你的作文教学有问题，你已经扼杀了学生的说话气质、说话个性。理念
五、“留心观察”，重要的不是“观察”，而是“留心”
很长时间里，人们信奉“写作是事物客观规律的反映”。客观的事物需要客观的观察，作文教学由此陷进“观察”的泥潭里不能自拔，认为只要学会观察，有了观察方法，一定会有源源不断的写作材料、写作内容。如果说观察最重要的手段是眼睛和耳朵，你如何解释，那个又盲又聋的叫海伦·凯勒的人，居然成为举世闻名的大作家。写作内容的获得真的靠你睁大眼睛、竖起耳朵得来的吗？对作家来说，他闭上眼睛，也会有无穷的写作内容和写作灵感。灵感靠什么？靠内在的心灵的发现。对写作而言，重要的不是进入你大脑的是什么，而是进入大脑后的那个东西，在你心灵的湖泊上激起的浪花。参观博物馆，走同样的路线，听同一个讲解员讲解，看到的差不多，听到的差不多，完全不同或说有很大不同的是什么？是心灵的反应，有的兴奋，有的无聊，有的无所谓，有的觉得浪费时间，有的觉得蛮有意思„„写作最要紧的，要写出“不同”。一样的东西写来干嘛呢？你看到、听到的东西，可能和别人一样，内在的反应肯定不一样，人的情感、态度、价值和喜好各有不同。写作，重要的不是你看到了什么，重要的是你看到的那些东西，引发你内在的情感的冲突，心灵的起伏。写作文要“留心观察”，重要的不是“观察”，而是“留心”。不“留心”，不净你的“心”“留”在你所观察的对象上，你让学生反复观察，学生装模作样地看，任你老师起劲地渗透相关知识，学生写出来的东西，照样干巴巴的，一点味道也没有。写作，要的是“留心”生活，将你的“心”“留”在上面。比如你让学生观察水仙花，第一重要的，不是观察，第一重要的，是学生的“心”落在花上了，学生真喜欢水仙花，真想把那份情感倾吐出来。一个鼻子没有嗅觉的人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了温暖；一个盲人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了柔情。作文教学要从外在的“观察”的泥潭里拔出来，着眼于、着力于内在的“心灵的发现”。
理念
六、“讲评”重于“指导”
管建刚老师说“作前指导”应该像肿瘤一样将它割掉。在他看来，百分之九十九的“指导”都是好心办坏事。老师想帮学生写出更好的作文，结果呢，帮的往往是“倒忙”。你想，每一个学生的长相打扮不一样，每一个学生说话的语气与方式不一样，每一个学生对事物的看法与态度不一样，每个学生处理事物的能力与方法不一样，偏偏，老师“指导”出来的学生的文，都是一个样。罪魁祸首，就是老师那食之无味、弃之不可惜的“指导”。语文老师是评判学生作文的唯一的、至高无上的评委。你的每一句话，对学生来说，都是有份量的；你的每一句话，都会成为学生写作上的有形、无形的束缚。老师的“指导”一次又一次地“好心办坏事”。一次又一次的“指导”，捆住了学生的手脚和大脑，禁锢了学生作为一个鲜活的富有创造性的“人”的言语活动。对于百分之九十以上的老师，“作前指导”的祸害，已经严重到了可以毫不心疼的、割掉肿瘤一样地将它抛弃！书里这样一句话让我印象深刻：那么多普通的小学语文老师，都是女教师，都是家庭主妇，都是孩子他妈。你期望她们都像特级教师、学科带头人那样，具有非常的“帮助”的技巧和艺术，那不现实。即便是特级教师、学科带头人，作文上，又有多少人敢说，我有正确的帮助的技巧和艺术呢？套用林语堂的说法，学生作文前，老师的话应该“像女人的裙子，越短越好”。
丢了“作前指导”，重视“作后讲评”吧，因为它“绿色无公害”，它顺应学生的写作步伐，学生需要什么帮助，就给予什么帮助。以小孩学说话为例，你见过哪个年轻的爸爸妈妈，先教小孩子“主语谓语宾语”的？有的话，准是书呆子。孩子听得多了，咿咿呀呀得多了，自然会说。孩子会说了，再提醒，哪个字要发准一点，哪句话不该这么讲，要这么讲。小孩子学走路，学说话，都是先实践、后评点。没有学之前“指导”来“指导”去的。“讲评”就是最好的“指导”，是基于孩子实际情况的切实有用的“指导”。学生写好了作文，老师用心研读学生的作文，“指”出哪句写得好，句子就该这么写；那段写得好，段落就该这么写；那篇的结构好，结构就该这么处理，作文就该这么写。“指”出哪里有问题，什么问题，那就是实在实在在在的“指导”。由学生的作文现状，引出贴近学生的“最近发展区域”，就是实实在在的“指导”。
从书中，我还发现了两个很实用的讲评作文的招儿，和大家分享：
1、有一位老师，每次在学生写好作文之后，他便每天挑一两篇，念上一两句精彩的话，请学生猜谁写的，直到下一次作文。学生由此牵挂起作文。写作的牵挂，让人留心生活中的喜怒哀乐以及自己的想法看法。
2、讲评课要在有限的时间里，大面积欣赏学生的作文，一个比较可行的办法是抓“好句”。写好一句话，写精彩一句话，每个学生努力一下，都做得到。每个学生都有可能被欣赏，才是一线老师带班教学最要关注的事。将学生作文中的好句子展示出来，大家一起朗读，朗读句子和作者的名字，小作者听到同学朗读着他的句子和名字，作文带给他的尊严和荣耀、自信和光荣，一定会使他对作文产生新的认识和感念。其他同学念着小作者的名字，多少也期盼着下次能念到他的名字；每一个“期盼”，都在学生心里播下了一个“我要写出精彩”的种子。
以上是我作文教学探究方面一些小小的收获，今天就和大家分享到这里，谢谢大家！
打破思维定势
培养质疑能力
——一道语文阅读试题引发的思考
福州屏东中学：刘红艳
【内容摘要】：针对目前学生学习中普遍存在的不敢大胆质疑，对书本、权威的盲崇拜的现象，本文先分析思维定势给创新精神造成的巨大阻碍，再阐述质疑能力的重要性，紧迫性。并对如何培养学生的质疑能力进行探讨。
关键词：思维定势
质疑能力
他控质疑
自控质疑
问题意识
前不久，我们从课文《人是什么》中节选了一个片段作为单元考试的一道阅读题，其中设计了这样一道题目：有人认为画线句子（即便是同一个人，不同时期也会有不同答案。）在文中是多余的，你同意吗？为什么？标准答案是这样的：同意，因为下面的论据并不是围绕着这句话来论证的，是观点和材料的不一致。的确，在这一段以及全文中，作者并没有围绕这句话展开任何分析和论述。这句话在文章中明显是多余的。但是学生的回答却相当不理想，95％的学生都回答：“不同意，„„”，甚至有些学生在考场上一看到这道题时，不假思索的先把“不同意”三字写下来，等把其它题完成后，再来回答这道题中的“为什么”。考后针对这种现象我问一些学生原因，他们说：这有什么好考虑的，教科书上怎会出错，如果有问题，还会选进课本？类似的现象在平时学生的练习中也常见：有时学生练习题后面附的标准答案并不完全正确，而绝大多数学生在做完习题对答案时，只是把所谓的标准答案写上去，把自己的答案划去，很少有学生对标准答案提出质疑，甚至有些学生还根据所谓的标准答案自圆其说。每每看到这种现象，作为一名教师，我总会感到焦虑，我们的教育难道是要培养出一群毫无主见，盲目顺从、迷信书本、被动地听讲、被动地回答问题，只知道人云亦云的应声虫吗？
虽说素质教育已经进行了好几年，但受传统观念的束缚，我们迷信权威、迷信经验、迷信书本。认为凡是伟人、名人说的话，做的事都是正确的；凡是书上的书本上的知识全是真理，是金科玉律。不想也不敢质疑。这种思维定势在我们头脑中似乎已经根深蒂固了。但长此以往，盲目迷信权威、名人、书本，只会窒息我们的创造力，使我们在权威理论的光环中模糊自己的主张而停滞不前。那么何谓思维定势呢？是指人们在长期思维实践中，由于受民族文化、科学技术和实验条件、生活环境、个人经历等多种因素的影响，在头脑中形成特定的思维路径和思维框架，固化为一种惯常的定型化思维风格和思维模式。它具有强大的惯性。这种惯性表现为，某种思维定势的建立要经过长期的过程，而一旦建立后，这种思维定势就会“不假思索”地支配人们的思维过程和实践行为，具有很强的稳固性和顽固性。当然思维定势在学生学习的过程中也有积极的一面，在教学中，我们可以利用思维定势的积极作用，促使学生产生学习的正迁移；但是我们也必须知道，从个人的内在因素看，创造性思维的一个重要障碍就是习惯从固定的角度去看待事物，无意从不同角度去分析问题，思考常常受习惯性思维的束缚。因此，我们要努力克服思维定势的消极作用，帮助学生冲破狭隘的老框框，开阔视野，在形成求异思维过程中学习知识，在学习新知识的过程中培养思维的多向性。
要想打破固定思维的束缚，就得培养学生的质疑能力。俗话说得好，学问学问一学二问。在我国古代，人们很早就注意到质疑对学习和学术研究的重要意义。古人提出“学起于思”，“思源于疑”，说的是做学问先要学会提出问题和思考问题。“学问”是探求知识的起点，也是思考问题的动力。南宋哲学家陆九渊说的好：“为学患无疑，疑则有进。小疑则小进，大疑则大进。” 实验科学的鼻祖、英国科学家培根曾说过：如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题入手，则将以肯定结束。正如陶行之所说：“发明千千万，起点是一问。”因为只有心中有了疑问，才会产生探索的欲望，从而激发创造性思维活动。学生学习的过程就是一个不断生疑、质疑、解疑的过程，这是学习的基本规律。所以，教学生学会提问题，才能点燃学生思维的火花，才能激发学生对疑难问题探究的兴趣，才能使学生掌握科学的学习方法，学会学习。
未来的世界充满着竞争、机遇、挑战，任何一人要想在未来的社会中施展自己的才能和抱负，必须要有质疑能力，创新精神。《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》对高中语文教学在阅读中的一项要求就是：能对课文进行阐发、评价和质疑。而经过高考的选拔后，师生们能够更深刻的体会到：培养质疑能力和创新精神是成功的保障。因此对于今天的语文教育来说，打破固定思维，培养质疑能力，已不能仅仅限于口头宣传，应该落实到教学实处。
具体来说我们可以采用以下几种方法来培养学生的质疑能力 一：培养学生的问题意识，使学生想质疑。
学生是否具有问题意识，这是与教师的教学行为有直接关系的，所以，要培养学生的问题意识，就必须先从教师做起。首先，教师要树立课程意识，要能够把教师、学生、教材和环境这四个要素紧紧地整合起来，突破满堂灌和填鸭式的教学方法。其次，教师自己也要有较强的问题意识，不能人云亦云或书云亦云，不能照本宣科，要摒弃标准答案代言人的身份，先“活”于学生。在教学中可采用“问题探索教学法”，即在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辩难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力，让学生始终处于问题情景之中，使他们的问题意识在不断分析问题、解决问题的过程中得到潜移默化的培养。比如在学习文言文时，教师可要求学生把自己不懂的字、词、句设计成问题；或者根据考试形式就文中的通假字、古今异义、一词多义、词类活用、特殊句式设计成问题；也可以从文章的主题、思想等等方面设计问题。并让学生采取小组竞争的方式进行提问、回答，教师适时进行点拨。对问题提的多的小组可进行奖励，这样就会激发学生寻找问题的兴趣。
而且教师平时也要深入学生，具体了解他们学习上的认知特点和思维方式，摸清他们的思路脉搏，因势利导把握好问题空间，以增强教学内容的新颖性和形式的多样性，把教学内容与学生的已有知识经验联系起来，同时教学难度水平要适中，使学生在可接受的范围内获得愉快的情感体验，从而激起学生质疑的兴趣。
二：创设民主、平等、活跃的课堂氛围，使学生敢质疑。
学生读书，一定会产生许多问题，有的比较浅显，有的比较深刻。有问题才会产生求知的欲望。但是，长期以来，受应试教育的束缚，教学中常常忽视学生的这种学习潜能，教师不能发挥他们参与学习的主动性，有意或无意地在压抑学生好问的天性，致使学生产生了各种心理障碍，如：对自己的认识（包括记忆、思维、想象、语言等活动）产生自我否定的意识，存在认为自己根本提不出问题的自卑心理；有时学生即使对某种现象产生了疑问，但害怕提的问题过于浅显或落俗而遭人讥讽，顾虑重重，就选择了沉默;教师包办太多，产生“我不懂，教师会讲”的依赖心理。
由于这些心理障碍，使得课堂无法形成浓厚的质疑氛围，因此教师应营造民主、平等、活跃的课堂氛围。教学中，教师要遵循民主教学的原则，尊重学生的人格和个性，不要在学生中划分好、中、差；对那些不常提问的学生，要消除他们的紧张感和顾虑，使他们勇于提出问题。教师还应遵循延迟判断原则，对学生提出的各种意见、观点，不要当即做出判断，要不断鼓励学生产生新的想法，大胆地向同学质疑，向老师质疑，向教材质疑，在质疑中求疑，在求疑中发展思维。必须特别指出的是，教师也要象学生一样平等地参与进去，不要吝啬表扬和鼓励，即使对荒诞的提问和错误的应答也不能训斥和指责，要鼓励标新立异、异想天开，要鼓励学生多维思维、一问多答。对答案中的错误或不全的，要鼓励学生敢于指正或补充，真正形成一种民主、平等、活跃的问题意识氛围。长此以往学生不再满足于弄懂几个问题，也不再对教师和教材所说“照单全收”，而是会产生许多自己的想法，产生许多新的困惑。在这样的氛围中，学生的实践能力和创新能力得到了锻炼和发展。
三、教授学生质疑技巧，使学生会质疑。
陶行知先生在一首诗中曾说：“智者问得巧，愚者问得笨。”可见，提问并不容易。通常学生不喜欢提问题的一个重要的原因是不知道该怎样提，对提问的方式方法，内容叙述的要求等没有掌握。所以，教师应当教给学生一些找问题或提问的技巧。
课堂上教师可以启发和引导学生从课题寻找疑点；从关键句、重点句、中心句来寻找疑点；从文章结构的安排，内容的选择提出疑问；对课文的插图、标点符号提出疑问；对文章的句式、写作方法、背景等方面去提出疑问；还可以从自己不明白、不清楚的地方提问题，从而切实提高学生在阅读中的探究能力。比如在学习《庄子：在我们无路可走的时候 》教师可以先启发学生对课题质疑，教师可以引导学生思考：（1）：题目中“在我们无路可走的时候”是一个什么短语？（2）：题目中的“：”能否改成“，“？通过这一引导，学生很快就能明白课题的意思，接着教师就要求学生带着“庄子告诉我们，在我们无路可走的时候我们该怎样做？”这一问题快速阅读课文，根据文章的内容把课题补充完整,这样学生也就能很快把握文章的主旨。而学习《荷塘月色》时，则可以抓住第一句话“这几天心理里颇不宁静”引导学生思考作者为什么不宁静？课文中哪些地方表现了不宁静？学习《假如给我三天光明》时，可以先让学生思考：海伦·凯勒是如何安排这三天的？为什么要这么安排？这三天之间的内容有何联系？假如教师平时都能做好示范、引导，学生自然潜移默化，从而学会向老师和同学发问，并在向老师和同学发问时，把学习内容引向深入，突破教材的重难点。
四、实现“他控质疑”向“自控质疑”转移，使学生善质疑。
教学的最终目的是为了不教。老子云：“授人以鱼，不如授之以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。” 布鲁纳主张在课堂教学中“应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地前进”。前面介绍的种种方法主要是采用外部手段来控制学生的注意并激发学生的一种注意策略，这种教师在自己备课中设计引导学生提出的问题我们称之为“他控质疑”。在学生质疑能力比较弱的起始阶段，教师可以设计一些问题情景，构成学生质疑的外部条件。而随着学生质疑能力的加强，教师应积极引导学生从“他控质疑”向“自控质疑”转变。所谓“自控质疑”是指学生通过自己独立思考、自己或互相问答，自我控制地通过设疑、质疑、解疑，掌握知识的能力。我们的教学目的就是要使学生逐步从他控学习过度到自控学习，学会自我学习、自我检测、自我矫正、自我评价、掌握知识技能、发展思维、培养个性品质、养成自主学习习惯和提高语文学习的能力，从而真正成为学习的主人。
正如邵瑞珍教授在《学与做的心理学》所说的：“设计问题，可以作为一种学习策略教给学生，让学生自己提问题，自己回答问题，从而转他控为自控。”学生最终是要走向社会的，最终将依靠自己所学的知识在社会上生存。教师要教给学生正确的方向和方法，任其跌打摔爬，在浮沉起伏中锻炼独立性和创造性。教师要鼓励学生大胆提出新颖、富有创见的观点，为学生提供各种实践机会，让学生学会自主学习。
毋庸置疑，质疑问难是训练学生思维、培养学生阅读能力的重要手段，是落实学生主体地位、提高课堂教学效率的有效途径。因此，作为教师必须更新教育观念，确立学生主体观念、师生平等观念、学术和教学民主观念，创造宽松和谐的教学和学术探讨气氛，支持和鼓励学生对不明白的问题大胆质疑、争论，使学生不但会质疑，敢于质疑，而且善于质疑，习惯于质疑，把质疑当作学习的一项基本功；另外教师也应不断为自身充电，强化身教魅力。身教重于言传，培养学生创造意识和创造能力，教师首先要有创造精神，要有使命感，要不断更新自己的教育理念和知识结构，与时俱进，以适应新课程改革。
第三篇：教学交流 教师是教学活动的组织者
教师是教学活动的组织者
1．以学生的发展为本。
学校是由教师和学生两部分组成的。学生是学习的主人，在教学活动中，就要充分发挥学生的主体作用，教师应从学生的发展着想，成为教学活动的组织者、指导者与参与者。经验证明，数学知识几年不用，大部分就会被遗忘。而数学思想、数学方法能使人终身受益。国外一位著名的教育者认为：所谓教育，就是学生忘掉所有书本知识以后剩下的那一部分。如果我们向学生传授的只是书本知识，长期不用，几年以后学生就会一无所获。所以我们的教学，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学实践活动中所表现出来的情感和态度。
2．有良好的心态。
教师对学生的教育不只是语言上的，最主要还是行为上的，身教重于言教。教师的一言一行、一举一动都具有感染力，即使是每节课老师站在讲台前的这一段时间的精神面貌，都直接影响学生的精神面貌和学生学习的积极性，进而影响学习效果。我牢记苏霍姆林斯基的一句话：把所有个人和家庭的烦恼与痛苦统统留在教室的门外。我在每节课前除做好教案、教具准备外，尽量控制不愉快的心态，保持一个良好的心境。努力使课堂充满欢声笑语、充满生命的活力。只有教师的情感到位了，学生才能产生学习的激情，教师的教学水平和学生的学习能力才会得到最大限度的发挥，这样便达到了教与学的双向优化，使教与学进入一种最佳状态，从而提高了课堂教学效率。
第四篇：语文教师生涯记录（本站推荐）
我的十年幸福语文路
我毕业于黄山学院中文系，2000年9月4日，一个让我终生铭记的日子。这一天，我成了一名真正的语文老
师，手捧崭新的语文课本，怀着忐忑的心情，走向我梦寐以求的三尺讲台。这一“走”就是十年，来到濉
溪初中，怀揣对语文教学的热爱与热情，我一直在奋力耕耘着。十年，弹指一挥间，在感叹时光飞逝的同
时，让我感慨更多的是，这十年来语文教学带给我的欢乐和幸福。
一开始，我对语文课并不喜欢。上初中时，每节语文课几乎都是一个模式——读课文、介绍作者、分段、概括段落大意、归纳中心思想。那时候我就觉得语文课是最枯燥乏味，最令人生厌的，只要上课就想睡觉，可以说,整个初中阶段，我的语文课都是在睡梦中度过的。
所以在我当了语文老师之后，暗下决心，绝不让我的学生再在语文课上做梦，一定要让孩子们在语文课上
感受快乐，享受幸福；一定要让我的学生巴不得节节都上语文课。在这种思想的支配下，我在自己的每节
语文课中，总是想尽办法让学生高兴，在愉快的课堂氛围中接受语文知识，在幸福中享受语文给孩子们带
来的感动。我告诉学生，语文课需要我们用心去感受，跟作者产生共鸣，需要我们真正走进文本深处，去
理解文字背后的真情故事。
就这样，我带着学生遨游在语文的天地里，时而哭泣，时而欢呼，时而激情四溢，时而低沉哀惋，使得语
文课真正走进了学生的心灵深处。我就凭着执着的追求和满腔的热情，勤勤恳恳地工作，默默无闻地奉献。
我爱语文！对语文，我一直激情满怀；因语文，我倍感幸福和快乐！2005年参加淮北市第三届青年语文教师讲习所，在讲习所里，我认识了现在的淮北市教育局教研室主任
张敬林老师。他给我讲了很多，是他教育我如何教书，怎样育人，怎样当一名好老师。是他给了我很多有
益的指导，在他的影响下，我更爱语文课了。
真正让我感受到语文魅力的，是2006年的春天。那是参加淮北市第三期青年语文教师讲习所，我和讲习所
全体学员一起去了杭州，参加了一次大型的观摩课活动。也就是那次活动，让我“认识”了很多名师大家，其中朱震国老师（后来成了我的师父）的幽默风趣、儒雅大方，余映潮老师的沉稳干练、大气十足„„
都让我佩服之至。他们的课堂深深地吸引了我，原来语文课还可以这么上，上语文课还可以这样享受。
我被名师们的风采震憾了，也就是那时，我更坚定了自己对语文教育教学的追求，努力要把教育职业当作
自己一生的事业来做，到处大量汲取语文教学的营养。因为我深知，要给学生“一桶水”，自己必须有倒
不尽的 “水”。一方面虚心向有经验的教师学习，有空便去听他们课，从中汲取好的教法；另一方面，认真研读多种专业书籍，进一步从理论上提高自己，边学边实践边总结。在教学改革实践中，发扬勇于开
拓，大胆探索的精神；努力做到融科学性、知识性、趣味性于一炉；始终把熟课当生课上，力求做到常讲
常新，力求摒弃弊端，打破常规，用新的教学理念和教学方法备课上课。从网上搜集资料，拓宽自己的视
野，并确立了自己“激情演绎
本色语文”，的教学风格。
我有了自己的教学风格和理念，并不断地尝试创新着，这一走又是两年多。
2008年的3月，是我教学工作的春天。我突然接到一个电话，是我们县语文教研室主任朱卫东老师打来的，他说打算让我上一节县级的公开课。当时我真的是喜忧参半：喜的是我终于可以把自己追求很久的语文
课堂展现给大家了，能够和领导、同行们一起研讨，指出自己的不足，更好前进了；忧的是我能上好吗，毕竟这是我第一次上这样大规模的公开课，心里底气不足啊！
朱卫东老师在知道了我的真实想法后，给予了很大的鼓励。他给我讲了很多很多，从教学理念、备课，到
上课„„。最后他用非常信任的语气对我说：“你肯定能上得很好！”
带着这份鼓励和期许，我投入了艰难的准备历程。
，对我来说，是个非常难忘的日子。在南坪中心校，我上了当教师以
来的第一次全县公开课《云南的歌会》。课堂中，我充分关注每一个学生的学习需要，与他们一起参与学习活动，平等地商讨探究学习过程中遇到的问题。深入浅出，注重本色语文，用自己的激情感染学生和在
场所有听课的老师。当我如释重负地讲完结束语时，台下响起了一片热烈的掌声。这是给我多大的鼓励和
鞭策啊！
县教研室主任朱卫东是这样评价这节课的：“这一课为我县初中语文的有效教学策略研究提供了很好的借
鉴；组织学生通读、细读和品读课文的学习过程中，对教材内容呈现形式进行了有效整合，对问题精心设
计、对学习活动精心安排，对语言精心锤炼，让我们感受到多样化教学手段营造的意境，在我们心头荡起
了一股暖意。”这节课被活动评委一致认为最好的课，也受到了领导和同行的一致好评。
就是这次公开课，增强了我的自信心。此后，我在教学上更注重创新，不断发展。，我受濉溪县陈集中心校的邀请，在三和中学上了公开课《小石潭记》。这次公开课，领导和同行们一致
认为：拓宽了古文教学的新思路，为今后古典文学的教学引领了方向。
肯定和鼓励并没有让我满足，而是以更高的要求激励着自己，2008年10月17号，在韩村中心校我又上
了公开课《三峡》。课堂上我强调了文言文教学，既扎实地立足于文言之“言”，又诗意地追求文言之“
文”，从而激活文言文本身的生命力，使文言文教学焕发青春的活力。切忌 “文”“言”分家，更不能
把“文”架空在“言”之上学习，应该努力做到“文”和“言”和谐统一。教学结果，再次受到县教委教
研室领导和所有听课老师的好评。
为了让更多的教师能够领会新课标，勇于创新，推动新课改的实施，濉溪县教育学会“新课程标准
研讨会”让我上了示范观摩课。濉溪影剧院里坐满了全县各个学校的领导、教研人员和语文教师。礼堂里
一阵阵掌声是对我最好的肯定和极大的鼓舞。评课的领导和老师一再说我具有宽泛的知识面，新颖的教学
思路，扎实的教学功底。使得我成了众多语文教师眼中的示范课教师,走在了全县初中语文教学的前列,极
大的影响了众多语文教师。其实，这只是他们给予我最大的褒奖和鼓励罢了。这也是让我能够走得更远的
精神力量。这一步我又走了一年多。
我的成长离不开老教师的培养，领导的关心。我经常翻阅名师档案，观看名师的示范课，用心揣摩余映潮、朱震国等全国著名语文教师的课堂教学艺术。边输出边吸纳，利用与同行同台上课的机会，虚心求教，广泛征求专家意见，不断完善自己。在这个阶段，我常常会因专家们的评价或喜或悲，热血沸腾、激情满
怀。名师们的严谨丰厚、洒脱自然、创意纷呈无不感染着我。在研究中汲取，在运用中创新、在挫折中反
思，我一步步成长着，进步着。
2009年9月，淮北市举行初中语文优质课评选，我们县要选拔，然后前两名的选手推荐到市里参赛。我也
参加了县里的选拔，用今天时髦的话说，我们当时上的全部是“裸课”。没有过多的时间准备，选拔当日，半个小时的备课，现场上课。我当时抽到的是杨绛先生的《老王》，凭借对课文的个性化深度解读，以
最优异的课堂表现荣获第一名，也因此有幸去参加淮北的优质课评选。
同月，在淮北市优质课评选中，我抽到了丁肇中先生的《应有格物致知精神》，这堂课从教学目标、教学
设计到课堂表现又一次赢得了听课老师和评委的认可。想不到的是我能荣登榜首，获得一等奖。
成绩面前我没有沾沾自喜，一再告诫自己，“一个教师上好一节课容易，但上好每一节课却不容易；做一
辈子教师容易，但做一辈子让学生尊重的好教师更不容易。” 我的育人目标是：让学生成为自我实现、充满自信和关爱他人的人。我也总是用最真诚的爱去关心和教育学生，始终坚持“激情演绎 本色语文” 的教学风格，引起每位学生和听课老师的共鸣。
2009年10月，我代表淮北市参加了安徽省初中语文优质课大赛，被淮北市推荐到了省优质课的讲台上，全省34名选手，我是倒数第四个讲课，所讲的课是鲁迅作品中最难讲的《中国人失掉自信力了吗》。面
对全省那么多高手，我没有畏惧，没有被困难吓倒，而是顶着困难，充分准备，自然上台。也许是受到鲁
迅先生民族自信心的感染，我当时真的忘记了一切，感觉自己就是先生本人，最大限度的调动了自己的热 情和激情，带领学生一起走进那个时代，用自己满腔的热情诠释先生的作品。惊喜的是，不负众望，同行
们说我是用挥洒的教态，极富感染力的范读，深入浅出的文章内容挖掘和变化多样的教学方法，震撼了整
个班的学生，感染了评委和听课者。确实我是以最优异的成绩，遥遥领先，荣获大赛一等奖的第一名的，站在领奖台上，我激动得泪流满面。淮北电视台、淮北教育电视台和省《教育文汇》杂志社都对我进行了
专题采访。
我成绩面前没骄傲，困难面前没气馁，凭着一股积极向上，努力进取的拼劲儿，不断充实、锻炼、提
高自己。我越来越感到教育不仅要让人健康地活着，还要活得精彩。学生是教师生命旅程中一个有意思的
伴侣，彼此的成长可以相互影响、相互促进。所以我撰写了能够反映自己教学理念与教学风格的论文，所
写论文《培养创新意识激活阅读教学》获得市级二等奖、《激情演绎真实课堂 凸显本色语文》获得县级
一等奖。文章《听〈我交给你一个孩子〉》收录于《上海名师课堂朱震国卷》。2009年10月我踏踏实实、认认真真，稳步赢得濉溪县第四届“教坛新星”。
2009年12月又以文科组第一名的成绩获得淮北市第五届“教坛新星”的光荣称号。
2010年的春天，3月4号，省里推荐我参加首届全国中学语文教师教学基本功大赛，这次大赛是由中国教育
学会中学语文教学专业委员会和语文学习报社主办的“首届全国中学语文教师教学基本功大赛暨教学观摩
研讨会”，在四川省成都市双流县棠湖中学外语学校举行。活动旨在促进语文教师专业发展，提高语文教
师对教学技能培训的认识，推介语文教学新秀，交流各地语文教改经验，全面提高我国语文课堂教学水平
。国内知名语文教育教学专家、一线中学语文教师代表及相关教育工作者等1500多人参加活动。接到通知，我高兴得一宿没合眼！我也能登上全国赛课的讲台了。
但是此次比赛没有范围，没有任何的指定篇目，我茫然了，我该怎么办？我想到了师父（朱震国老师），于是拨通了师父的电话，在师父的指点下，我开始了赛课的准备工作。一个月来，我日夜兼程，把人教版
初中语文的七、八、九三册的下册90篇课文全部做了详细的设计和构思，并做了粗线条的课件。
4月的成都，鲜花灿然，我也收获了从教十年来的最高课堂教学荣誉。于金龙老师在淮北市教育网上是这
样报道的：“黄维陆以《观舞记》为题，展示了精彩一课。他以扎实的教学功底、巧妙的教学设计、先进 的教学理念、鲜明的教学风格、绝佳的教学效果赢得全体评委和与会教师的广泛好评，在教师基本功大赛
众选手中脱颖而出。荣膺“首届全国中学语文教师教学基本功大赛”一等奖。手捧奖杯，项带奖牌，看
着鲜红的获奖证书，我再次泣不成声。
这些成绩的取得，是组织的教育，领导的栽培，老教师的关心和同事的帮助。我深深体会到，一个人 的成长离不开环境因素，但更重要的是内驱力。教师应当把教学工作视为促进自身和学生共同发展的有益
活动，努力愉快地工作。“与学生共同成长”，因为成长是教育的目标，成长是有意义的，成长是快乐的，更应该是幸福的。应该通过教育活动达到三个层次的递进：首先是做一个人，然后是做一个有意义的人，最后是做一个有意义而快乐的人。“激情演绎”的教学风格让我体会到生命课堂的鲜活，快乐和丰富多
彩，就会与学生一起分享成长过程中的“喜、怒、哀、乐”，寻找一种生命的意义，追求的乐趣，就会把
自己的工作当作一种表达生命内质的生活方式，就可以克服职业的倦怠感，耐住寂寞、守住清贫。教育者 的幸福就在于永远能和学生一起成长。现代教师的生命“蜡烛”在照亮别人时，也照亮了自己。
我还体会到，要想成为一个优秀老师，得有一颗感恩的心，也就是要具有良好的教育心态。因为感恩，才
有爱心，才会爱生活，爱从事的工作；有了爱心，才能长智慧，因为心在哪里，智慧就在哪里；有了爱心，才会努力，才会勤奋，才会反思，才会坚持，才会成长„„回顾自己的成长历程，我觉得自己所付出的
一切都应该源于感恩，是在感恩中静心学习，尽心工作，用爱心回报。所以我幸福！我会秉承自己一贯的
作风，感恩、虚心、谨慎、努力、进取，在今后的教育教学高峰上更努力地攀登，去度过自己今后更幸福 的语文教学生涯。
第五篇：小学语文教师讲座学习心得
小学语文教师讲座学习心得
XX年X月XX日，XX教师进修学校特地邀请了“中华吟诵广东中心”的XX吴教授，为我们讲授《吟诵与国学教育》。
在讲座上，XX吴教授一开始就告诉我们：矛盾能够把《红楼梦》倒背如流，鲁迅幼小时期就能背下《纲鉴》，而杨振宁在初入中学时背诵过整本《孟子》……事实证明诵读中国经典会使脑子变聪明。
带着好奇之心，我认真地听吴教授讲课。吴教授先把吟诵的入门法则发给了我们，让我们认真领会。然后依着法则，吴教授带着大家一遍又一遍地吟诵《登鹳雀楼》和《清明》。老师们在吴教授的带领下由拘谨地读到放开来读，由原来的朗读也变为依字行腔地诵读，教室里吟诵之声此起彼伏，老师们兴味盎然。对于如何找入声字，吴教授告诉我们：我们先用台山方言把诗句读一次，那个读得又短促又用力的就是入声字。根据吴教授说的办法我们都试着找入声字，结果基本上都能把诗句中的入声字找出来。
下午是最开心的时刻，因为我们分小组进行练习吟诵。各个小组根据吴教授教的吟诵方法，再加上手势来吟诵古诗文，教室里气氛热烈，同学们各抒己见，讨论声不断。轮到表演吟诵的时候，有两个小组竟然能够以唱的形式来吟诵古诗文，令我佩服不已。
通过培训，我知道了吟诵是中国唯一的诵读方法。作为一名小学语文教师，我一定会把所学到的吟诵知识运用到教学中去，让我的学生也能感受到吟诵的魅力！
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