考研教育学原理名词解释索引(厦大版)（推荐5篇）

第一篇：考研教育学原理名词解释索引(厦大版)

名词解释索引 教育学原理

1、实验教育学

实验教育学是19世纪末、20世纪初在欧美兴起的用自然科学的实验研究儿童及其与教育的关系的理论。代表人物是德国的教育家梅伊曼（《实验教育学讲义》，1908）和拉伊（《实验教育学》，1907）。实验教育学的基本观点是：①反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；②提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究，从而使教育真正“科学化”③把教育实验分为提出假设、进行试验和论证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据

2、文化教育学

文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末出现在德国的一种教育学说。其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格（《教育与文化》）和利特等人。文化教育学的基本观点是：①人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；②教育的对象是人，教育又是在一定社会历史背景下进行的，因此教育的过程是一种历史文化过程；③教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释的方法进行；④教育的目的就是要培养完整的人格。培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”，要发挥教师与学生双方的积极性，构建和谐的师生关系。

3、实用主义教育学

实用主义教育学是在19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，实在批判赫尔巴特为代表的传统教育的基础上提出来的。其代表人物是美国的杜威（《民主主义与教育》，1916）、克伯屈（《设计教学法》，1918）等。实用主义教育学的基本观点是：①教育即生活，教育的过程和生活的过程是合二为一的，而不是为将来的某种生活做准备的；②教育即学生个体经验不断地增长，除此之外，教育不应该有其他目的；③学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；④课程的组织要以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；⑤师生关心要以儿童为中心，而非以教师为中心；⑥教学过程应重视学生自己的独立发现、表达和体验，尊重学生发展的差异性。

4、批判教育学

批判教育学是20世纪70年代之后在西方教育理论界兴起的一种教育思潮。代表人物有美国的鲍尔斯和金蒂斯（《资本主义美国的学校教育》，1976）、阿普尔（《教育与权力》，1982）和法国的布厄迪（《教育、社会和文化的再生产》，1979）等。批判教育学的主要观点是：①当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平，造成社会差别、歧视和对立的根源；②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；③教育的目的是要对师生进行“启蒙”，已达到意识“解放”；④教育理论要采用实践批判的态度和方法。

5、教育功能

教育功能是教育在教育活动和教育系统对个体发展和社会发展的影响和作用，从不同的角度可以把教育功能划分为不同的类型。①按照作用的对象，可以分为个体发展功能与社会发展功能；②按照作用的方向，可以分为正向功能与负向功能；③按照作用的呈现形式，可以分为显性功能和隐形功能。

6、生物起源说（教育的生物学起源论）

教育的生物学起源论：指西方近代关于教育起源论的第一个有代表性的观点。生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。主张生物起源的代表人物有利托尔诺、沛西〃能等。利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动物是基于生存与繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”传给小动物的行为，这种行为便是教育最初形式与发端。教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，教育过程即按照生物学规律进行的本能过程，这就完全否定了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

7、心理起源说

心理起源说指西方近代关于教育起源论的第二个有代表性的观点。心理起源论者认为，教育起源于无意识的模仿。主张心理起源的代表人物有美国教育家孟禄。孟禄批判了教育的生物起源说，认为利诺尔托没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。主张用心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。教育史以人为对象，而人是有心理活动的，孟禄有鉴于此而立论，是有其合理的一面的。但教育心理起源论同教育的生物起源论一样都脱离了作为人类存在和发展的社会条件，孤立地看待教育现象，因此都不可能正确的说明教育的起源问题。

8、终身教育

终身教育是20世纪60年代以来的一种最具影响的一种教育思潮。终身教育是指人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型的教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。终身教育既重视其在使人适应工作和职业方面的作用，还重视铸造人格、发展个性。使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。

9、教育独立论 教育独立论作为一种教育思潮，在我国萌发于“五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。蔡元培认为教育独立应该包括：第一，经费独立，要求政府划出某项固定收入，专做教育经费，不得移用。第二，行政独立，专管教育的机构不能附属于任何政府部分之下，要由懂得教育的人充任，不能因政局而变动。第三，思想独立，不必依附于某种信仰或观念。第四，内容独立，能自由编辑、自由出版、自由采用教科书。第五，以传教为主的人，不得参与教育事业。教育独立思想反映了资产阶级民主派要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义国家的文化侵略，在中国独立、自由地发展教育事业的愿望。

10、教育万能论

是18世纪法国思想家爱尔维修提出的观点。他的核心思想是认为人是教育和环境的产物，人非生而有善恶贤愚之别，人的性格取决于社会环境和政治制度，但又认为改变社会环境，只需从立法和教育入手，好的立法和教育即可使个人利益和集体利益趋于一致，而立法和教育的好坏，又取决于立法者和教育者，因而主张教育万能。他把教育的主导作用看成是超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发展它的主导作用，又把教育看成不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展，否定了人与人之间的天赋差别，因而是错误的。

11、人力资本论 人力资本论是美国经济学家舒尔茨于1959年首次提出的，认为全面的资本概念应包括物质和人力资本。体现为机器、厂房、设备等物质形式方面的资本是物质资本，体现在劳动者身上的知识、技能、体力等形式方面的资本是人力资本。人力资本是对人的能力（包括智力和体力）过去投资的现行价值，是通过人力投资形成的。人们用在教育、卫生以及获得更好的就业机会而进行的国内迁移方面的直接费用，乃至为了获得更高层次教育而放弃的收入，构成了人力资本投资。人力资本的主要成分是教育资本，它提高了人们的生产能力，是经济增长的源泉，也是真正解决贫困问题的有效途径。用单纯增加物质成本和劳动力数量来促进生产发展，不如通过教育提高人的能力、发展科学技术来促进生产发展更为迅速。

12、筛选假设理论

1973年迈克尔、史潘斯在其发表的《筛选假设——就业市场信号》一文中阐述了这一理论。筛选假设理论指把教育看成一种帮助雇主识别不同能力求职者，以便把他们安臵到不同岗位的装臵理论。这种理论把教育视为一种装臵，其主要作用是帮助雇主识别不同能力的求职者，以便把他们安臵到不同岗位上。筛选假设理论认为，雇主总是希望从众多的求职者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，尽管他不能直接了解求职者的生产能力，却可以了解到求职者的一些看得见摸的着的个人属性和特点。一类是天生而不能改变的，如性别。种族、家庭背景等，另一类是后天获得、可以改变的，如教育程度、婚姻状况、个人经历等。前一类被称为“标识”，后一类被称作“信号”，雇主可以凭借标识和信号，特别是教育信号了解求职者的能力。此外，该理论还认为教育成本与能力呈负相关。该理论把教育看作信息，着重研究在劳动力市场上雇主是怎样挑选工人的。其观点为：同意人力资本理论把教育程度与工资收入水平看作是正比例关系。教育程度高，工资水平相应高。

13、劳动力市场理论

劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资有不同的关系。该理论在其最简单形式上以“二元论”著称，故又被称为“二元劳动力市场理论”。该理论认为，劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场组成。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障等特点，次要劳动力市场提供的工作往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件恶劣、要求苛刻的工作、两个市场具有相对的封闭型，它们之间的人员很少相互流动。该理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关。教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。

14、教育的文化功能

教育的文化功能是教育的社会功能中的一部分。教育的文化功能包括：第一，教育的文化传承功能；第二，教育的文化选择功能；第三，教育的文化批判功能；第四，教育的文化交流和融合功能；第五，教育的文化创新功能。

15、教育现代化

教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想、教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步调高到现代的世界先进水平，培养出适参与国际竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。教育现代化是指建立一种适应社会现代社会、经济、科技发展需要的，以培养创造型人才为目标的新型教育体系。一，教育现代化是一个国家教育水平的较高水平状态。二，教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化。三，教育现代化是一种教育整体转换运动。四，教育现代化的核心是实现人的现代化。教育现代化的基本特征是：①教育全民化；②教育终身化；③教育开放化；④教育与生产劳动相结合；⑤教育必须塑造人的现代素质；⑥教育科学化；⑦教育法制化；⑧教育多样化。

16、教育全球化

17、内发论

内发论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。内发论一般强调人的身心发展的主要力量源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由机体成熟机制决定的。内发论对人的发展动因的解释过分强调人的内在因素的决定性影响，忽视外部因素和人的主观能动性，有的还陷入了人的自然性至上和唯心主义的错误观点。但是它提出的观点涉及研究人的内部需要以及人体内在的发展机制，研究人体发展与心理发展的关系、人的成熟与学习的关系等方面，弄清这些问题对深入认识个体身心发展的规律和发展过程中内因和外因的相互作用还是有意义的。

18、外铄论

外铄论是关于影响人的身心发展因素的主要观点之一。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的压力、刺激或要求，他人的影响和学校教育等。外铄论者都强调外部力量的意义，故一般都看重教育的价值，对教育在改变人的本性和形成环境所要求的能力、品质以及知识等方面，都持积极的、乐观的态度。外铄论者研究了内发论者不可能去关注的问题，为认识外界因素对人的发展的作用，以及外部作用如何才能被作用对象接受并内化为人的发展等方面提供了认识材料。

19、教育方针

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向，它不仅包含“为谁培养人”和“培养什么样的人”的问题，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。20、教育目的

教育目的是培养人的质量规格，亦指教育要达到的预期结果，反映教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目标领域，含有不同层次预期实现的目标系列，其结构层次有上下位之分：教育目的→培养目标→课程目标→教学目标等。

21、培养目标

培养目标是国家依据教育的目的的总体要求和不同类型教育的性质和任务，对受教育者提出的特定的规格标准。

22、个人本位论

18世纪和19世纪上半叶广泛流行于西方资本主义国家，其主要代表人物是法国的思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐和爱伦〃凯、德国的福禄贝尔等。他们认为，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然的需要来制定，因为个人价值高于社会价值；教育必须反对社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会的发展，而有利于社会的发展的教育却不一定有利于个人的发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立发展的个体是真善美的原型，教育目的就在于保护这种本能不受社会影响而得到自然的发展。

23、社会本位论

19世纪下半叶到20世纪初在西方出现了“社会学派”教育家，如德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德和涂尔干等。他们认为：个人的发展依赖与社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都是从社会得来的；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在；教育的目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育的过程就是把社会的价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，社会的价值高于个人的价值。

24、内在目的论（教育无目的）

内在目的论是美国教育家杜威提出来的，他进而提出教育无目的论，其实质是“内在目的论”，认为教育的过程在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，离开了过程就不可能有真实意义上的教育目的，过程就是教育活动的存在方式和展开形式，教育的过程就是儿童的生长过程。

25、教育准备生活说

教育准备生活说的代表人物是英国的教育家斯宾塞。教育准备生活说认为教育的目的就是为“为完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，要为未来的生活做准备。教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识和能力。

26、教育适应生活说

教育适应生活说的代表人物是美国的教育家杜威。教育适应生活说认为一旦把教育看做为儿童未来生活作准备，必然要教以成人的经验，而忽视了儿童的兴趣和需要。因此，他主张，“教育即生活”，即在教育的过程中让人学会适应生活。适应社会的本领。

27、全面发展的教育

全面发展教育是指教育者根据社会主义社会的政治经济要求，和人的身心发展的规律和特点，有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的教育。社会主义的全面发展的教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。

28、学校教育制度

学校教育制度，简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，具体规定者学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系。现代教育制度的核心部分就是学校教育制度。

29、高等教育大众化

高等教育大众化是一个量与质统一的概念，量的增长指的是适龄青年高等学校入学率要达到15%─50%。质的变化包括教育理念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设臵、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。根据美国学者马丁〃特罗的研究，如果以高等教育毛入学率为指标，则可以将高等教育发展历程分为“精英、大众和普及”三个阶段。他认为当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育就进入了大众化阶段。

30、知识中心课程理论

知识中心课程理论，即学科中心主义课程理论，代表人物有赫尔巴特、斯宾塞和巴格莱。该理论主张课程要分科设臵，分别从有关科学中选取一定的材料，组成不同的学科，分科进行教学。每门课程的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。该理论的特点是：①重视成人的生活和准备；②重视教材的逻辑组织；③强调训练的价值。知识中心课程理论重视学生对系统知识的学习，便于学生对知识的掌握和运用；但是它完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要。

31、社会中心课程理论

社会中心课程论，即改造主义课程理论，代表人物是布拉梅尔德。该理论认为课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。改造主义课程论不太关注学生的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的课程问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。主张学生尽可能多的参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。

32、儿童中心课程理论

这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论。代表人物是美国教育家杜威。该理论认为应该彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。

33、学科课程

学科课程，也被称为“分科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，从学科中选取合适一定年龄阶段的学生发展水平的知识，组成各种不同的科目的课程。各科目都有特定的内容、一定的学习时数、一定的学习期限和各自的逻辑系统。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产。

34、活动课程

活动课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程。它也被称为“儿童中心课程”、“经验课程”、“生活课程”。活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

35、综合课程

综合课程，又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，是指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的特点。综合课程的优点是：符合科学发展的趋势，贴近社会现实和实际生活，有利于丰富和拓宽学习内容的内涵和外延，有利于强化学生的学习动机，发挥学习者的迁移能力，提高学习效率。缺点是：综合课程中每门学科都具有自身的逻辑和结构，再实施过程中面临着许多困难，如教材的编写，师资等问题。

36、分课课程

“分科课程”又称“学科课程”，是按照各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的过程。分科课程的优点：注重科学知识的逻辑性、系统性和完整性；有助于学生学习和巩固基础知识；学校容易组织教学和进行课程评价。缺点是：由于分科过细，造成学科间的相互隔离，不利于学生从整体上认识外部世界，影响其利用所学知识解决实际问题的能力；只关心学科的逻辑体系，容易在教学时脱离学生的生活实际和社会实践，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生的积极性和主动性；科学不断分化，使学校课程门类越来越多，且各自强调自身体系的完整，容易加重学生的学习负担。

37、泰勒原理

泰勒原理的实质是以目标为中心的模式，因此又被称为“目标模式”。泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化，注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，它是一种有条理的、系统的课程设计过程。在泰勒看来，课程分为四个主要阶段：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个步骤是，先确定一个一般目标，然后将一般目标划为更具体的特殊目标，再将特殊目标划为可测量的行为目标，然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程，并根据目标的实现程度对课程进行评价，从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标、手段”二分理论基础上的，泰勒还认为，目标要从学生。当代社会以及学科专家的建议引申出来，并经过哲学和教育心理学的筛选。而评价者的任务，不是探究这些课程目标的价值，而是判定目标中规定的学生行为的实际实现程度。

38、课程计划

课程计划是课程设臵的整体规划，是教育主管部门根据教育目的和不同类型的学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划由课程设臵、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排构成。

39、课程标准

课程标准，即学科课程标准，就是依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的指导性文件。它包括学科的性质和地位、教学目的和任务、内容范围和进程安排以及教学时数与作业布臵、考试要求和教法建议等若干部分。课程标准是课程标准的细化。40、教材

教材，又称课本，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导以及各种视听资料等。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书和讲义简称教材。

41、课程目标

课程目标是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务和指标体系。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。泰勒确定了课程目标的三个来源：①对学生的研究；②对社会生活的研究；③学科专家的建议

42、目标评价模式

这一评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。“评价原理”可概括为七个阶段：确定教育与计划的目标；根据行为和内容来界说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性的样本的手段。“课程原理”可概括为四个阶段：确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。

43、目标游离评价模式

这一评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价的弊病而提出来的。它主张把评价的重点从“课程计划的预期结果”转向“课程计划实施的结果”上来。

44、行为主义教学理论

行为主义教学理论是20世纪在行为主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，代表人物是华生和斯金纳。其中以斯金纳的程序教学理论的影响最大。该理论的主要观点有：①预期行为结果的教学目标。教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。②相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。③程序教学的方法。斯金纳对程序过程的学习处理有两种形式，一种是“直线式”，另一种是“分支式”。

45、认知主义课程理论

认知主义课程理论是20世纪中期在认知主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，其代表人物是布鲁纳和奥苏伯尔。其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。该理论的主要观点是：①教学的主要目的是发展学生的智力。②动机——结构——序列——强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。③教授学科基本结构。④倡导使用发现法。

46、人本主义教学理论

人本主义教学理论是20世纪60年代在人本主义心理学基础上建立起来的一种教学理论，其代表人物是美国人本主义心理学家罗杰斯。该理论的主要观点是：①促进全人的教学目标。②促进学生学习的非指导性教学过程。③促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的意义学习方法。④发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受、理解的师生关系。

47、教学设计

教学设计是指教师以现代化教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和合理安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学过程中可以事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学走弯路，影响教学任务的完成。

48、教学模式

教学模式的概念，首先是由美国师范教育家乔伊斯与韦尔于1972年在合作编著的《教学模式》一书中提出，20世纪80年代中后期开始成为我国教学研究的热点，经国内外专家的归纳总结，已经成为较丰富而成熟的理论。教学模式是在一定教学理论或教学思想的指导下，在实践中形成的相对稳定的教学活动的结构和方式。教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统概括。

49、程序教学模式

程序教学模式是由斯金纳根据条件反射学习理论提出的。在这一模式中，要求教师事先按照逻辑顺序将教材编排成若干小的分离的步骤，学习者依据自己的情况按步骤学习。而且每学完一个步骤，都会立即得到强化。这种强化主要在于只有在学习者做出正确的反应之后，才允许进行下一个步骤。最后通过一步步的积累达到学习目标。程序教学模式具有以下几个方面的特点：①小步子逻辑序列；②即使强化；③自定学习步调 50、发现教学模式

发现教学模式是由美国心理学家布鲁纳根据其认知的心理学观点提出的。他认为教学的根本目标在于尽可能地使学生牢固掌握科学内容，尽可能使学生成为自主且主动的思想家，使其日后能独立地向前迈进。为实现这一目标，学生必须积极主动地建构自己的知识结构。发现教学模式就是让学生运用教师提供的按照发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，回答他们自己的疑问，解决他们自己的的教学模式。

51、掌握学习教学模式

掌握学习教学模式是布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异的成绩”这一信念提出来的。掌握学习教学模式主张大多数学生（95%以上）能够掌握我们必须教授的内容，强调教学的任务就在于找到使学生掌握所学学科的手段，而基本任务则是确认怎样才算“掌握了这门学科”，并探求能使大部分学生达到这种掌握的方法。

52、暗示教学模式 暗示教学模式是保加利亚的洛扎诺夫研究总结提出来的，主要用于语言教学。暗示教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习。暗示教学通过音乐的暗示，使学生处于精神放松的状态下，无意识心理活动发挥作用，从而激发人的超强记忆力。

53、范例教学模式

范例教学理论是由德国的瓦〃根舍因和克拉夫基等人提出的。范例教学论者认为，要克服传统教学的弊端，就要重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的稠密区。在稠密区里，各科知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，从而达到把握其他各种材料的目的。

54、非指导性教学模式

这是美国人本主义心理学家罗杰斯倡导的一种教学模式。这一模式着眼于教学的长期、间接的效果、倾向、变化和整个人格的发展，目标是培养“完整的人”。它是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

55、直观性原则

在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成对所学事物及过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识并发展认识能力。

56、启发性原则

在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

57、系统性原则

又称循序渐进原则，指教学要按照所传授学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的思维逻辑。

58、巩固性原则

教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基础知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识和技能的运用。

59、量力性原则

教学的内容、方法、分量和进度，是学生能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。60、因材施教原则

教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。61、班级授课制

班级授课制萌芽于16世纪，兴起于17世纪，在19世纪中期成为西方学校的基本教学组织形式。1862年，京师同文馆采用班级授课制，是中国之始。班级授课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。62、道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特于20世纪在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学创建的一种新的教学组织形式。它是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只是为学生分别指定自学参考书、布臵作业，由学生自学和独立作业，有疑难才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。63、讲授法

讲授法是教学的一种主要方法，是教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法，从学生学的角度看，它是一种接受性的学习方法。64、谈话法

谈话法亦叫问答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。65、讨论法 讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明是非真伪以获取知识的方法。66、诊断性评价

诊断性评价是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有的发展水平进行的评价。目的是弄清学生的已有知识基础和能力水平，以便更好地组织教学内容、选择教学方法，做到因材施教。67、形成性评价

形成性评价是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。目的是为了及时了解学生的学习情况，以便及时调整教学过程，提高教学的有效性。68、终结性评价

终结性评价是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科结束时对学生进行的评价，其目的是对学生的学习和发展状况作出鉴定。69、说服教育法

说服教育法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等方式。70、情感陶冶法

情感陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。情感陶冶法包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等方式。71、实践锻炼法

实践锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实践活动以培养他们的良好品德的方法。锻炼包括练习、制度、委托任务和组织活动等方式。72、自我教育法

自我教育法是在教师引导下学生经过自我学习、自我反思和自我行为调节，是自身品德不断完善的一种重要方法。其包括：学习、座右铭、立志、自我批评、慎独等。73、榜样示范法

榜样示范法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。74、道德认知发展模式

20世纪70年代，在杜威和皮亚杰研究工作的基础上，科尔伯格提出了道德教育的认知发展模式。他认为：一个人的道德水平是一个循序渐进的过程，或者说需要通过一系列的道德发展阶段，具体来说包括三种水平层次、六个阶段。

1、前习俗水平（阶段1，以惩罚与服从为准则；阶段2，以行为的功用和相互满足需要为原则）

2、习俗水平（阶段3，以人际和谐为准则，又称“好孩子”取向；阶段4，以权威和维持社会秩序为准则）

3、后习俗水平（阶段5，以社会契约和法律为准则；阶段6，以普遍的道德原则和良心为准则）科尔伯格指出，认知发展对于道德的发展具有重要意义，因为逻辑推理是道德判断的必要前提，同时道德判断又是道德行为的必要条件，而无论是道德判断，还是道德行为自身都是不充分的。75、体谅模式

20世纪60到70年代，英国道德教育家麦克费尔在调查的基础上编写了《生命线》和《学会关心》德育系列丛书进行德育教育，形成了体谅教育模式。体谅教育模式的指导思想就是要努力将人们从恐惧和不信任中解放出来，使学生能够给予和接受爱，并使学生体会到关心体谅他人是一件愉快的事情。体谅模式认为师生关系应该是真诚平等、愉快合作的，没有对立抵触情绪。76、价值澄清模式

价值澄清模式是由美国学者路易斯〃拉思斯和悉米〃西蒙两人提出的。所谓价值澄清模式是指使教育者通过价值评价和选择的学习，获得最合适和清晰的个人价值观的一种道德教育模式。该理论的基本假设前提是：儿童处于几种价值观冲突的复杂社会中，这个社会没有一套公认的道德准则和价值观。这就决定了教师不可能直接把价值观教给学生，而只能通过学习、分析、讨论、评价、反思等方法来帮助学生形成适合自己的价值观体系。77、社会学习模式

社会学习模式是由班杜拉提出的，它强调社会环境、榜样、强化方式等外部因素条件。如在德育教育过程中，班杜拉用观察学习替代强化法、科尔伯格的“两难故事法”等。此外，还包括具体实施德育的方法、程序。班杜拉的观察学习程序由注意、保持、动作复制以及动机和强化等四个阶段或步骤构成。

78、集体教育模式

集体教育模式是指在道德教育过程中，培养人们正确处理人与人、个人与集体、自由与纪律、民主与集中、权利与义务、命令与服从等关系的过程，也是把集体主义思想和道德准则转化为人们的个人行为习惯和个性特征的过程。因此，集体教育模式的核心内容是道德的形成主要在集体环境中进行，集体的荣誉靠大家创造，公共秩序靠大家维护。家庭、学校、社会要共同承担起对未成年人进行集体主义教育的责任，培养他们的集体意识和为集体服务的能力，教育他们要服从集体的决定，遵守纪律，努力完成集体交给的任务，为集体增光，教育他们团结、谦让、互助、合作，学习做集体的主人。79、教师专业素养

教师的专业素养包括：①精深的专业知识；②广博的文化修养；③丰富的教育学和心理学知识。教师素养如何，直接关系到培养人才的质量，关系到现代化建设的成败。80、教师专业发展

教师专业化，是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。

中国教育史

81、学在官府

“学在官府”又称“学术官府”，是西周教育制度的最重要的特征。西周统治者明确规定，学术机构必须设于在官府之中，学术和教育为官方所把持，国家中有文字记载的法制规章、文献典籍以及祭祀典礼用的礼器全部由官府掌握，普通百姓根本无法触及，造成“唯官有书而民无书，唯官有学而民无器，唯官有器而民无学”的现象。官师合一、政教一体是“学在官府”的重要标志，在“学在官府”体制下，形成了从中央到地方的较为完善的学校教育体制以及礼、乐、射、御、书、数“六艺”为主体的教育内容，极其重视道德教育，以“明人伦”为其核心，培养统治阶级需要的治术人才。82、六艺教育

“六艺”教育是西周教育的特征和标志。起源于夏代，商代有所发展，西周在继承的基础上，又加以发展和充实。西周学校以“六艺”为基本教育内容。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数。具体可分为：五礼、六乐、五射、五御、六书、九术。其中礼乐是“六艺”教育的中心；“射”是指射箭技术的训练，“御”指驾驭马拉战车的技术训练；“书”是指文字，“数”是指算法。83、稷下学官

稷下学官是战国时期齐国的一所著名学府，既是百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。从学校的性质上来看，稷下学官是一所由官家举办的私家主持的特殊形式的高等学校；稷下学宫是一所集讲学，著述，育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。从办学特点上来看：学术自由、待遇优厚。从历史意义上来看：稷下学宫创造了教育典范、促进了学术发展，显示了古代知识分子的独立性和创造精神。

84、“有教无类”

有教无类是孔子思想的重要组成部分，所谓“有教无类”，意思是不分贵贱、贫富和种族。人人都可以入学受教育。它作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。官学以贵族身份为入学受教的重要条件，以此作为保证奴隶主贵族对教育的垄断。“有教无类”打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，这是历史性的进步。85、学而优则仕

孔子提出从平民中培养德才兼备的从政君子这条培养人才的路线，可简概括之为“学而优则仕”。“学而优则仕”包含多方面的意思：学习是通向做官的途径，培养官员是教育最重要的政治目的，而学习成绩优良是做官的重要条件，如果不学习或虽经学习而成绩不优良，也就没有做官的资格。“学而优则仕”把读书与做官联系到了一起，做官成为人们学习的动力，这一口号对后世产生了深远的影响，成为封建统治者维护统治和笼络人才的手段。“学而优则仕”反映了封建制兴起的社会需要，成为当时知识分子积极学习的巨大推动力量，并且与“任人唯贤”的路线配合一致，为封建官僚制度的建立准备条件，它适应社会发展的要求，反映了一定的规律性，直到现在还有实际意义。86、《大学》

《大学》是《礼记》中的一篇，《礼记》是儒家重要典籍之一。《大学》是论述大学教育的一篇论文，它着重阐述“大学之道”——大学教育的纲领，被认为与论述大学教育之法的《学记》互为表里之作，具有强烈的伦理性和人文色彩，表现出较强的逻辑性。经宋代朱熹整理，被列为“四书”之一。《大学》提出的教育目标是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”为实现大学教育的三个目标，《大学》又提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤。《大学》的特点在于强烈的伦理性和人文色彩。87、《中庸》 《中庸》也是《礼记》中的一篇，主要阐述了先秦儒家的人生哲学和修养问题，提出了“中庸之道”，与《大学》互为阐发，亦为“四书”之一。它的基本思想是发挥儒家折中调和的思想，即中庸之道。提出“尊德性而道问学”，初步接触到思想品质的形成与掌握文化知识的关系问题，认为两者是相依并进的，这具有一定的积极意义。《中庸》论述的主要问题有

1、性与教；

2、中庸；

3、“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程；

4、提出了两条教育途径。88、《学记》

《学记》也是《礼记》中的一篇，是中国教育史上和世界教育史上一部最早、最完整的教育学专著，因此被称为“教育学的雏形”。一般认为它是思孟学派的作品，大约成文于战国末期，是先秦时期儒家教育和教育活动的全面总结。《学记》主要论述教育的实施，其着眼点偏重于教育过程内部的关系，涉及教育作用、政策、制度、方法等各个领域，首次从理论上对教育教学进行了全面的总结。总之，《学记》对有关教育学的基本问题，都有精辟的论述。89、太学

太学是官学中级别最高的学校。太学是世界教育史上有明确文字记载的由统一的中央政府设立的第一所官立大学。公元124年，汉武帝采纳了董仲舒的建议，为博士设弟子，标志着太学的正式设立，同时也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。太学是统治阶级培养人才的机构，教育的大权为朝廷所把握，利用这一手段进而控制着学术，这是地主阶级在政治上走向成熟的标志。90、科举制度

科举制度产生于隋朝，发展于唐朝，完备于宋，延续至元、明、清，前后经历了1300年之久。科举制是历代封建王朝借通过考试来选拔官吏的一种制度。这种选拨人才的制度在我国封建社会中持续的时间最长，影响的范围也最广。由于采用分科取士的办法，所以叫科举。科举制的创立，是中央集权的需要。91、庆历兴学

宋仁宗庆历四年（1044年）由范仲淹主持推动，史称“庆历兴学”。内容有三：一是遍设地方学校；二是改革科举考试，应考者须有一定学时，考试侧重策论，明法科试断案，重视实践能力；三是创建太学，运用“苏湖教法”。此次兴学因范仲淹不久后被排挤出朝廷而失败。92、熙宁兴学

宋神宗熙宁和元丰年间（1068-1085年），由王安石主持推动，史称“熙宁兴学”。措施有四：一是改革太学，创立“三舍法”；二是恢复和发展地方州县学校；三是恢复或创立武学、律学、医学等专科学校；四是编撰《三经新义》，作为统一教材。此次兴学因王安石被逐出朝廷而夭折。93、崇宁兴学

宋徽宗崇宁元年（1102年）蔡京执政时发起的，史称“崇宁兴学”，主要措施有五：一是全国普设地方学校；二是建立县学、州学、太学三级相联系的学制系统；三是新建辟雍，发展太学，在太学实行“三舍法”和“积分法”；四是恢复设立医学，创立算学、书学、画学等专科学校；五是罢科举，改由学校取士。94、三舍法

“三舍法”是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学分为外舍、内舍和上舍三个不同程度、依次递升的等级。学生初入太学居外舍，学习一年，考试合格者升内舍。内舍学习两年，考试合格者升上舍；上舍学习两年，考试合格者任以官职，不再经过科举考试而是直接授予。95、苏湖教法

苏湖教法是北宋胡瑗在苏州和湖州任教时所创的教学方法。胡瑗在苏湖两地进行教学时，改变当时崇尚辞赋的学风，转而重经义以及时务，在学校中设立经义斋和治事斋，根据学生专长和兴趣爱好分斋而教。经义斋学习“六经”，治事斋学习治兵、水利、算数等，使学生各择一专业再兼学一专业。教学方法也与传统的死记硬背不同，而是以明体达用，培养有实际才干的人才为目标。他讲习解经，能联系实际，提倡实地考察，使学生获得感性知识。“苏湖教法”不仅是我国历史上最早的分科教学，而且开创了主修和副修的先河，对后世影响极大。96、六等黜陟法

“六等黜陟法”是清朝针对地方官学生员的管理建立起来的生员定级考试制度。学生的考试成绩被分为六等，有相应的奖罚措施，一等补廪膳生，二等补增广生，三等无奖无罚，四等罚责，五等降级，六等除名。其基本特点是对生员实行动态管理，生源的等级并不是固定不变的，而是根据学业成绩或升或降。把生员的等级与学业成绩紧密挂钩，有助于调动他们的学习积极性，提高学校的教育质量。“六等黜陟法”是在明朝“六等试诸生优劣”的方法基础上发展起来的，但它比明朝的方法更为周密、成熟、也更为有效，可以说，这是清朝在地方官学管理上的一个重要创新。97、监生历事

“监生历事”是明朝国子监的一种教学实习制度。起因是为了弥补明初官吏的不足，实行结果，监生历事，可以较广泛地接触实际，获得从政的实际经验，有利于他们的成长。历事指到监外历练政事，其中“事”是指“吏事”，规定国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习吏事”，以锻炼和考察其政务才能。考核分为上、中、下三个等级。中下等者仍历一年再考；上等者依上等用；中等者不拘品格，随才任用；下等者回监读书。除了中央政府各部门外，历事监生也被分派到州、县清理良田、督修水利等。明朝监生历事制度可视为中国古代大学的教学实习制度。使学校培养人才与业务部门使用人才直接挂钩，有助于促进学校教学，提高人才素质。

第二篇：必备教育学考研名词解释

教育学必备

1，教育目的：教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生怎样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育是指国家或社会对教育所要造就的人才的总要求。我国的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的接班人。

2, 学校教育制度（学制）：规定着一个国家各级各类学校教育的系统，包括各级各类学校的性质、任务、入学条件、企业年限以及它们之间关系的制度。学制是教育制度的核心内容。目前，学制主要有双规学制、单轨学制和分支型学制三种类型。3，最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。

4，班级授课制：是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

5，苏格拉底法：也称产婆术，它是一种教师和学生共同辩论的方法。首先由教师向学生提出问题，学生回答，教师用反诘的方式使学生意识到自己回答荒谬，然后教师用种种事例启发学生，使学生得出正确的答案。具体步骤分为讥讽、助产术、归纳和定义。

6，学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。它是学习过程中信息加工的方式方法和调控技能的综合。7，课程标准：又称学科课程标准，就是依据课程计划的要求，以纲要形式编订的有关学科教学的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

8，中体西用：中体西用是中国近代重要的教育思潮和社会思潮。张之洞在1898年发表的《劝学篇》中把它系统化、理论化，使之成为中国半殖民地半封建教育的纲领。中体西用思想最大的作用在于给僵化的封建文化打开了一个缺口，在学习传统的经史之学之外，学习西学中有用的东西，这一主张具有明显的保守性、反动性，但在客观上促进了中国近代教育的发展。9，生活教育： 10，贝尔兰卡特制： 11，学校教育：狭义的教育中重要的一种就是学校教育，学校教育主要指专门有组织的教育，智教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。学校教育在人的发展起着主导性的作用。

13，道尔顿制：：是一种个别教学制，以自由和合作为原则，注重个体差异，废除了课堂教学、课程表和年级制。教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难是才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考察.14，活教育：幼儿教育学家陈鹤琴提出教师如何“教活书、活教书、教书活”，学生如何“读书活、活读书、读活书”的问题，并在总结自己以往教育实践和思想的基础上，明确提出了“活教育”主张。活教育思想的教育目的是“做人，做中国人、做现代中国人”，课程论上明确提出“大自然、大社会都是活教材”，教学论上要求“做中教，做中学，做中求进步”。

15，德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。包括家庭德育、学校德育和社会德育等.16，教学评价：是依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。

17，苏湖教法：是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时采用的一种教学及教学管理方法，其主要做法是：设立经义斋和治事斋，创行分斋教学制度。学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。它是中国教育史上最早创立的分科教学和学科的必修、选修制度，在世界教育史上也是最早的。

18，元认知策略：是指学生对自己学习过程的有效监控。它使学生警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来加以修改。主要有自我计划策略、自我监控策略、自我调节策略、自我评价策略、自我指导策略等。

19，骑士教育：是中世纪西欧封建社会等级制度的产物，一种特殊教育形式，以培养当时封建制度中骑士阶层的人员为目的，也是一种特殊的家庭教育形式。主要目标是培养英勇善战、忠君敬主的骑士精神和技能，注重宗教道德品质和军事征战能力，文化知识极其贫乏，这种状况是由于当时社会生产和生活水平的底下和修封建社会的阶级关系的特点所决定的。20,终身教育：终身教育是20世纪60年代以来的一种最具影响的一种教育思潮。终生教育的含义是人在一生各阶段当中所受各种教育的综合，是人所受不同类型教育的统一综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。终身教育主要强调自主学习和自学能力。终身教育是世界各个国家重视并努力实践的重要理念。

22，教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象、探索教育规律的科学。它的研究对象是有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题和教育现象。它的研究任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，树立正确的教育观念。

23，义务教育：也称强制教育，是国家统一实施的适合所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家予以保障的公益性事业。它最具有强制性、基础性和普遍性的特点。24,稷下学官：是战国时期齐国的一所著名学府，因其建于齐国都城临淄的稷门之下而得名。它是战国百家争鸣的中心和缩影，也是当时教育上教育的重要创造。稷下学宫对中国古代学术，文化和教育的发展，产生过巨大的历史影响。

25，昆西教学法：昆西教学法指美国进步教育运动的先驱者帕克在昆西学校和芝加哥库克师范学校进行的教育改革实验所采取新的教育方法和措施。其主要特征有以下几点。（1）强调儿童应处于学校教育的中心。认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。（2）重视学校的社会功能。强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和民主政治雏形，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。（3）主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。任务这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他们专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。（4）强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克去世后，他的主要弟子之一库克将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。26，学习动机：动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。学习动机是动机在学习活动中的表现。学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。27，讲授法：教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。从教师教的角度看，它是一种传授的方法，从学生学的角度看，它是一种接受性的学习方法。28，上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。29，双轨制：在18到19世纪的西欧，在政治、经济发展及特定的历史文化条件下，由古代学校演变而的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时等到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制。

30，颜氏家训：是教育家颜之推根据自己的经历和体验，写的我国封建社会第一部系统完整的的家庭教科书。这部著作是我们了解颜之推教育思想的主要依据。它不仅有利于我们研究颜之推在儿童教育、学习方法等方面某些真知灼见，而且也向我们展示了一幅封建士族教育腐败的漫画。这本书中主要的内容是儿童教育，比如提出了及早施教、严慈相济、均爱原则、重视语言教育、重视品德教育等教育思想。

31，三舍法：是王安石改革太学时的一条重要措施，主要内容是：将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级，生员依学业程度，通过考核，依次升舍。这样，学校不仅担负养士的任务，而且具有取士的职能了。

32，京师同文馆：1862 洋务派最早创办的外国语学堂,专门培养洋务人才，课程侧重于“西文”“西艺”，采用西方的教学制度，实行分年课程和班级授课制。在近代教育史上，它被视为中国政府自行创建的第一所新式学堂，标志着中国近代新式学堂的诞生。

33，活动课程：也称经验课程，是从学生的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心设计的课程。其主导价值是学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验 34，因材施教：因材施教是指教师要从学生的实际情况和个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，是每个学生都能扬长避短、获得最佳发展。这是教学原则之一，也是德育原则之一。因材施教的基本要求是（1）针对学生的特点进行有区别教学；（2）采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发挥。

35，教育目的：是国家对把受教育者培养成什么样人的总要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。

36，教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案.

第三篇：教育学原理名词解释

教育学 名词解释

1、教育------是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的“教育”，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的“教育”主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的社会活动。

2、学校教育制度-----简称“学制”，它是一个国家各级各类学校的系统，决定着各级各类学校的性质任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

3、非形式化教育------是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者和受教育者。形式化教育是指有相对稳定的教育者、受教育者和教育场所与设备，以及有相对规范化教育内容的教育。制度化教育是指已经形成学校教育制度(包括学校制度、课程设臵、考试制度等)的教育，学制是这种教育的典型表征。

4、义务教育------是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。

5、普通教育------是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育。职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。

6、终身教育-------是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。

7、全民教育-------即全体国民都要接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。

8、教育民主化------是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。

9、教育现代化------既在观念、制度、内容、方法、手段等方面有相对稳定的指标，它更是一个不断发展的过程。

10、教育学------是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

11、教育国家化------是教育由单纯私人经营向教育由政府通过立法高资助、规划等手段予以宏观管理和调控，并部分由公共部门经营的过程。

12、教育增长-------是指教育数量的增加和规模的扩大口

13、教育发展------是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵盖数量、质量，以及效益的上规模、上档次、上水平。

14、教育改革------是对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期的进步与发展的过程。

15、教育多元化-------是当代社会生活多元化和人的个性化在教育上的反映，它要求人们的教育观念、教育目标、办学模式、教学内容与形式，以及评价标准等的多元化。

16、教育学的元研究------是对某类研究活动本身存在问题(元问题)的研究，教育学的元问题是指与教育学科自身独立v发展相关的问题。对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。研究的目的是反思和指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。最早提出教育学无问题和元研究的是德国教育学家布雷钦卡。

17、人力资本------指的是人们拥有的诸多知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人体上，属于人的二部分。

18、教育基本储量------是指国家在某一时期内教育支出的总额，因为教育支出是一种投资活动，所以教育支出与资本形成及国民收入有密切的关系。

19、科学知识再生产------是将科学生产的主要产品经过合理的加工和编排，传授给更多 的人，使他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。

20、技术------是根据生产实践经验或科学原理发展而形成的各种工艺操作方法与技能，它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划规定上。

21、文化------是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及人作 为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。

22、校园文化------是社会的一种亚文化，是学校在自身发展过程中有意无意形成的独特 的文化形态。

23、个体身心发展------概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始 到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方 面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

24、内发论------一种个体身心发展动因观。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要 源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

25、外铄论------一种个体身心发展动因观。外稣论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

26、发展关键期------是指个体身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

27、青少年年龄特征------是指在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征

28、遗传素质------是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官 和神经系统等的特点，也叫“遗传素质”。

29、成熟------即生理成熟，指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般 年龄阶段所达到的一般程度。

30、环境------泛指个体生活其中、影响个体身心发展的一切外部因素。

31、最近发展区------前苏联心理学家维果茨基提出的一种儿童发展理论。该理论认为，教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水'平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决任务，但在成人的帮助下、在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。

32、人的价值------是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。

33、个性------从广义上看，个性是由生而具有与后天习得的一系列生理，心理、社会性诸方面稳定的特点综合。就狭义来说，是指个人稳定的心理特征，即个性是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。

34、人的潜能-------是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成为成熟 的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。

35、教育目的------广义的教育目的是指教育者对受教育者的期望。狭义的教育目的是指 国家对受教育者的总要求，它包括两个内容，一是教育要为社会培养具有什么功能的人；二 是受教育者应具备怎样的素质结构。教育目的对所有学校都有指导意义。

36、培养目标------是根据教育目的的总要求，并结合各级各类学校实际而制定的对教育 对象的具体的、特殊的要求。

37、教学目标------是教育者在教学和教育过程中某一个阶段(如一节或一个单元或一个 学期)完成工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

38、人的全面发展------是指人的素质(包括德、智、体、美、劳)的全面发展，它是培养人的 目标。为了培养全面发展的人，必须施行全面发展的教育。

39、全面发展的教育------是指为了培养具有全面发展素质的人而对受教育者进行德育、智育、体育等五育方面的教育。全面发展教育的目的是培养全面发展的人。

40、体育------是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的 意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

41、智育------是教师有目的、有计划地积极引导学生掌握系统的科学文化知识、发展智 力、提高能力的教育活动。智育主要通过教学这一途径来进行。

42、德育------是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加思想、政 治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的思想品德和自我修养 能力的教育活动。

43、美育------是培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素 养的教育。

44、劳动技术教育------是通过组织学生参加生产劳动和其他劳动实践，培养正确的劳动观念、劳动态度，并养成良好的劳动习惯，具有一定的劳动能力的教育。

45、教师------是根据一定社会的要求有目的、有计划地向年轻一代传授人类长期积累的 知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把外在的社会要求内化为 个体的身心素质，从而实现个体的社会化的社会劳动集团。教师职业是一种专门职业，教师 是专业人员。

46、师生关系------是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用与态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成效的必要保证。

47、(儿童权利公约》一-1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约)，其核心精神是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则是：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。

48、课程------在我国，广义的“课程”是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的“课程”特指某一门学科，如语文课程、数学课程等。通常我们所讲的“课程”是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。理解“课程”概念需要准确地把握其所包含的三层意思：(1)课程是某一类学校中所要进行的德、智、体、美全部教育内容的总和。(2)课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和 社会实践活动。(3)课程还有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及 要求，而且规定了各门学科的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。

49、形式教育论------相信在认识中理智的可靠，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径。在课程问题上，形式教育论 强调古典语言、文字和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，强调形式训练。

50、实质教育论------认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育的任务在于使学生获得知识而非能力。在课程问题上，实质教育论重视自然科 学知识的教学，强调课程与教材的实质性内容。

51、学科中心课程论------出发点和中心是学科本身。主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统而忽视儿童身心及社会发展的要求。

52、儿童中心课程论------主张按儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，因此提倡活 动课程、经验课程口强调课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，因而应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程。强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。强调儿童通过活动来获得知识经验。

53、社会中心课程论------认为学校课程应以目前正在发生变化的社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。强调社会对教育的制约作用，强调学校教育应成为维护社会结构、保持社会平衡、建立社会新秩序的工具或手段。主张围绕社会改造的“中心问题”来组织学校课程。

54、学科课程------学科课程是将人类文化按科学分类，从中选出最基本的原理与知识，组成由不同学科构成的课程体系。受不同的教育理念的支配，学科课程呈现出不同的内容。活动课程的基本特点是“分科设臵”；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；在教学上强调教师讲授。主要优点：将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，利于完成人类 文化传递的任务；所授知识具有完整性、系统性和严密性；便于教师教学和发挥教师的主导作用。存在局限：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；易忽视学生学习兴趣及在学习中 的能动作用；忽视学生全面发展的价值。

55、活动课程------从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系 列的活动组成的课程。作为课程类型，活动课程始于20世纪初，其代表人物为美国实用主义教育家杜威。基本特点是：强调学生自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性养成。局限性：课程内容往往没有严格的计划性；不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

56、综合课程------综合课程也被称作“广域课程”或“大范围课程”，是一种综合性的学科课程。其特点是：打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科。综合课程的范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。其优点是：压缩课时；增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合儿童认识世界的特点。综合课程开设存在的问题：教材的编写，若不能真正体现综合，就会变成“凑合”，师资问题，接受单一学科训练的教师难以胜任综合课程教学。

57、核心课程------核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。核心课程力图兼顾学生发展和社会的需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣、需要以及认识特点结合起来。但是如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。

58、“潜在课程”------又称“隐性课程”，其“课程”并非实指，而是借用“课程”一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和，它在学校情境中以内隐的方式存在，其本质在于不可控制性。

59、课程计划------是对课程设臵的整体规划。它指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，具体规定学校应设臵的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

60、课程标准------是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学理念、教学方法、课程资源开发、课程与教学评估等基本要求。课程标准是课程计划的 分学科展开。

61、教科书------教科书又称“课本”，是依据教学大纲(课程标准)编制的、系统的反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲(课程标准)的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。62、教学一是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶性情，形成全面发展的个性。63、基础知识------指的是形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理及其系统，它 是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科对象的本质及发生变化的规律，反映了科学文化的现代水平。

64、基本技能------则是指各门学科最主要、最常用的技能，如语文的阅读技能、写作技能，数学的计算、绘图技能，理化生的实验技能等。

65、智力------一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出 来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想像力，其中思维力是 智力的核心。

66、体力------主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。67、教学过程------是教师根据一定教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。68、教学规律-一-是指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。它 对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这些联系正是教学过程规律性的体现。

69、教学的教育性------是德国教育家赫尔巴特率先提出的观点，反映的是教学过程中知、情、意统一的规律。赫尔巴特认为，理性、情感、意志都是在知识基础上产生的，教学是形成人的品德的基本途径，不能把教学的教养作用(知识涵养)与教学的陶冶品性的作用分割开来，应该把知识涵养与人的人格成长统一于教学过程中口单纯传授知识的教学是不存在的，教学永远具有教育性。70、教学结构------是指教学进程的基本阶段。它随着学科性质、教学目的任务、学生的年龄阶段的不同，而呈现出综合多样的特点。按照教师组织教学活动所要求实现的不同任务，教学过程的结构一般分为引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识几个阶段。71、教学模式------指在一定的教学思想指导下，围绕教学移动的某一主题，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。

72、教学原则------是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。

73、理论联系实际教学原则------要求教师在教学中把理论知识与客观实际密切联系起来，引导学生在理论与实际联系中去理解知识，并运用知识去分析和解决实际问题，达到学以致用。-74、集体教学与因材施教相结合的教学原则------要求教师教学既要面向全体学生，适合全班学生的发展水平和需要，又要注意个别差异，以便发挥每个学生的积极性与特长。

75、教学策略------“教学策略”原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某种教育目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种教学内容、材料、确定师生行为程序等内容。

76、接受式学习------是借助语言获得知识的方式，其基本待点如下：以掌握科学知识为基本任务：认识的科学性与人文性统一；学生认识活动的指导性、可控性；对学生自主能力的关注。

77、探究式学习------是借助结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式，其基本特点如下：以增进学习者的创造才能为基本任务；以解决问题为主题：学生的自主选择，教学的非主导性；对探究性认识过程的关注。78、教学方法------是教师和学生在教学过程中，为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。作为教学工作中的一个重要组成部分，教学方法直接关系着教学工作的成败、教学效率的高低和把学生培养成为什么样的人。

79、讲授法------是教师通过简明、生动的口头语言系统连贯地向学生传授知识和技能的方法。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种方式。讲授法要求做到：讲授内容要有科学性、系统性和思想性，讲授要注意启发，讲授讲究语言艺术。80、谈话法------也叫“问答法”。它是指师生通过相互提问以引导学生运用已有的知识和经验，通过问答的形式来获取或巩固知识的方法。谈话法特别有利于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表达的能力。81、讨论法------是指学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。82、读书指导法------是指教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物以获取知识、培养独立阅读能力的方法。读书指导法包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。指导内容一般包括：帮助学生制订读书计划，指导选择和查阅图书，使学生掌握预习、复习的要求与方法、编写读书提纲等。83、练习法------是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。

84、演示法------是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的特点在于教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解书本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。

85、实验法------是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。86、实习作业法------是教师指导学生在车间、农场、学校园地等场所进行实际操作，将知识运用于实践以培养学生分析问题和解决问题能力的方法。87、探究法------即以探究为主的教学方法，包括发现学习、探究教学以及问题教学三种形式，是学生在教师指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。研究法的优点在于通过学生在研究和解决问题的过程中，懂得如何独立地获取信息、获得概念，并逐步掌握研究问题的方法，培养创新意识和形成创造性地分析问题和解决问题的 基本能力。

88、教学组织形式------指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。所涉及的问题有：如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等。在教学活动中，教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等，都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。

89、个别教学------即教师向学生传授知识，布臵、检查和批改作业都是个别进行的。在古代社会，由于社会生产力水平低下，教育被统治阶级垄断，受教育的人数不多，学校教育普遍采用个别教授形式，由一个教师对一两个或几个学生进行教学，不定修业年限和教学时间，不分年级、学科，年龄和文化程度参差不齐。

90、班级授课制------是一种集体教学组织形式。它将一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在 班级授课制中，同一个班级的每一个学生的学习内容与进度必须保持一致，所开设的各门课 程，则由不同专业知识的教师分别担任。

91、贝尔一兰喀斯特制------又称为“导生制”，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔一兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，只对导生授课。他把当天所要传授给其余学生的东西对导生讲授，而后由他们中的佼佼者---“导生”去教年幼的或学习差的学生。贝尔一兰喀斯特制仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生------“导生”。

92、道尔顿制------1920年，美国的H〃柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种 新的教学组织形式，人们称之为“道尔顿制”。按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲 授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布臵作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请 教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。

93、分组教学------是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的心 组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善，但分组的依据不再是年龄，而是学习能力或学习成绩。

94、特朗普制------又称为“灵活的课程表”，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教 授劳伊德〃特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合 在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单 位。

95、小队教学------又称“协同教学”，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发 掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。其具体做法是：采取两名或两名以上的教师 合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，在教学工作中分别 承担不同角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。

96、合作学习------20世纪七八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的探讨，试图将 社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条 件。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不 相干的。他们通过实验研究指出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特 征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。97、课的结构------是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。一般说来，课的基本结构包括：组织教学4检查复习、学习新教材、巩固新教材、布臵课外 作业等五个步骤。

98、教学评价------是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评 定的过程。教学评价以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和 时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的价值判 断。主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。

99、诊断性评价------是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状 况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的“摸底考试”，以查明学生已有 的知识水平、能力发展情况以及学习上的特点、优点与不足之处，从而更好地组织教学内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。

100、形成性评价------是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程 及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验，使教 师和学生都能及时获得反馈信息，从而更好地改进教学过程，提高教学质量。

101、总结性评价------是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结 果的评价，也称为终结性评价。102、相对性评价------又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩 进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位臵来 评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

103、绝对性评价------又称为“目标参照性评价”，是运用目标参照性测验对学生的学习成 绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否 达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

104、德育------是教育者培养受教育者品德的活动。因此，德育是思想教育、政治教育、法 纪教育和道德教育的总称，而不是“道德教育”的简称或“政治教育”的代名词。

105、学校德育------是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律 与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德 内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动D 106、德育目标------是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要 求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。

107、德育内容------是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总 和。德育内容总是随时代的发展而变化，因不同国家的社会性质、发展水平和文化传统而各显特色。

108、德育过程-一-是教育者和受教育者双方借助于教育内容和方法，进行施教传道和受 教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的 过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。109、德育原则------是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基 本要求。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具 有指导作用。

110、德育方法------是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总 和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受 教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。

111、道德认识------人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是人确 定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。112、道德情感------一是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随 品德认识而产生发展，并对品德兰人识和品德行为起着激励和调节作用。

113、道德意志------是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的 力量，它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战 胜动摇，排除来自主客观的行为习惯。114、道德行为------是人们在行动上对他人、社会和自然作出的反应，是人们内在的道德 认识和情感的外部行为的外部表现。它是通过练习或实践形成的。那种已经巩固且自动化的道德行为就是道德行为习惯。道德行为是衡量人们品德的重要标志。

115、说理教育法------是通过语言说理传道，使学生明理晓道，分清是非，提高品德认识的方法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德发展的重 要方法。

116、榜样示范法------是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。

由于榜样能把社会真实的思想、政治和法纪、道德关系表现得更直接、更亲切、更典型，因而能给人以极大的影响、感染和激励，教育、带动和鼓舞人们前进。117、陶冶教育法------是老师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。

118、实际锻炼法------即让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。119、品德修养指导法------即教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及其自我修养能力的提高，调动他们自觉主动地接受教育，增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力。

120、品德评价法------即通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德的健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。121、前景教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的有关学校德育的原则。它是指通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。

122、平行教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的德育原则。平行教育影响就是“每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响”。

123、“合作教育学”------是前苏联在80年代普通教育改革中出现的新的教育理论。它是一批长期从事教育实验的教师和学者提出的。其核心思想是强调教育的社会主义人道主义和个性民主化，主张教学、教育过程应建立在师生合作的新型关系之上。

124、社会学习论------关于道德教育的基本观点是：儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和 发展。社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等 方面，采用的方法主要是实验法。

125、道德认知发展阶段论------柯尔伯格的道德认知发展阶段论认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的国有顺序。①前世俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。②世俗水平。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。③后世俗水平。包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段；第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。126、“道德两难法”------是柯尔伯格在道德认知发展阶段论的基础上提出的道德教育的观点。其基本含义是，通过道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。

127、班级------是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且最稳定的基层组织。

班级既是学校教育教学工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体，学生的成长离不开班级组织。

128、日常性班级活动------就是每天或每周都要进行的，为维持班级有机体正常运转所必 需的活动，以及班级内自发进行的活动，主要包括以下几项：班级晨会与班会、值勤、班级自办报刊等舆论宣传活动。

129、班主任------是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。班主任对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。

130、课外活动------是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。课外活动在教育内容及结构方式上区别于以学科教学为中心的教学活动，它不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划、课程标准的限制，有其独特的范围和性质。

第四篇：学前教育学原理名词解释[推荐]

《学前教育学原理》名词解释

第一章

1、学前教育指旨在促进入学前儿童（0-

6、7岁）的身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和。

2、学前公共教育是指由家庭之外的社会（包括国家、社区、单位、私人）指派专人组织实施的、旨在促进幼儿身心全面和谐发展的活动的总和。

3、学前教育价值是指学前教育与个体及社会的需要之间的关系。

4、学前教育价值取向指的是学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持有的一种倾向。

5、学前教育功能是指学前教育所具有的能力和作用。

6、学前教育职能是指学前教育必须实现的任务作用。

7、学前教育效益指学前教育所产生的结果，以及学前教育投入与产出的关系。

第二章

1、家庭教育 广义的家庭教育是指成员之间相互实施的一种教育，即在家庭里，无论是父母对子女，子女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加的一切有目的、有意识的影响。狭义的家庭教育是指在家庭里，由家长自觉地、有意识地按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。

2、托幼机构是集体教养幼儿的社会教养机构，是在家庭教养基础上的延伸、扩展和提高，是学前教育制度的基础。

3、托幼机构教育是由托幼机构组织的、以促进幼儿身心全面健康和谐发展为目的，由专职幼教人员根据社会的要求有计划实施的教育实践活动和措施。

4、社区教育是把教育置于一定区域的社会政治、经济、文化的大背景下，在地方党和政府的领导下，以地区为依托，组织和协调社会各方面的力量，发挥各自优势，共同办好教育的新形式。

5、教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的科学。

第三章

1、因人施教是指幼儿教师要了解每一个幼儿身心发展的特点，根据每个幼儿的特点，采取适合于他的特点的方式方法，对他进行针对性的教育，帮助他进步，促进他的发展。

2、幼儿教师是以幼儿教育为职业的专业工作者。

3、儿童观是人们对儿童的看法、观念和态度的总和，主要涉及儿童的地位和权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力、儿童生长发展的形式与原因等。

4、幼儿教育观是在一定儿童观的基础上形成的关于为什么要教育幼儿、要把幼儿培养成什么样的人以及如何培养幼儿等方面的一些基本观点。

5、幼儿教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统。

6、教育效能感是指教师对于自己影响幼儿学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。

7、教师对幼儿发展的归因倾向是指教师在幼儿发展的原因上所持的态度和观点。

8、教师的情感是教师的心理品质之一，它不仅教师积极工作，有所创造和成就，而且对学生起着直接的感染作用，影响教育教学过程。

9、教育机智是教师对学生活动的敏感性以及根据学生新的特别是意外情况，快速地做出反应，及时地采取恰当措施的能力。

10、显概念是指教师从学校里学习到的、根据社会发展规律和幼儿身心发展的规律提出的教育理论。隐概念是指教师头脑中已有的，来自于日常生活经验、社会传统观点和过去工作经验所形成的关于教育的观念。

第四章

1、环境是指生物有机体生存空间内各种条件的总和。

2、教育环境主要是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元环境系统。

3、幼儿园的教育环境是指在以幼儿为中心事情的特定教育机构——幼儿园内，影响幼儿身心发展的全部条件。

4、幼儿园的物质环境主要是指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件。

第六章

1、幼儿班级是幼儿园计划、安排和组织保育和教育活动的基本单位。

2、混龄编班是指年龄相差在12个月以上的孩子编排为一个班级的组织形式。

3、幼儿园班级工作计划是班级管理者为班级的未来确立目标并提出达到这一目标的方法和步骤的管理活动。

4、幼儿行为辅导主要是指对幼儿在发展过程中表现出来的行为进行人为的干预。

5、同步教育也称一致性教育，即幼儿园和家庭之间、家庭成员之间、幼儿园内部对幼儿进行一致的或同步的教育。

6、移情训练法是指使幼儿善于体察他人的情绪，理解他人的情感，从而与之共鸣，这是改善幼儿社会行为的重要方法。

第七章

1、幼儿园课程是儿童幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。

2、课程模式是课程实施的要素及各要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架。

3、学前知识系统化教学是指在维果斯基的“最近发展区”、“学龄前期的教学与发展”和乌索娃的“学前教学论”等理论的影响下，以乌索娃、查包洛塞兹为代表的前苏联学前教育研究者，经过多年努力探索，逐渐形成了颇具特色的幼儿园课程理论与实践

4、瑞吉欧幼儿教育体系是指20世纪60年代以来，意大利的瑞吉欧 艾米里亚市在马拉古兹的发起和领导下，经过数十年的努力，推出了一个新的有特色幼儿教育体系，即瑞吉欧幼儿教育体系。

5、幼儿园课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等的系统化活动。

6、课程设计的理论模式是一种概念化得课程设计思路，为进行实际的课程设计提供途径和方法。

7、目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。

8、过程模式是指不预先设定目标，而是在设计中详细地说明所要学习的内容，所采取的方法以及该活动中固有的标准。

9、单元主题活动就是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动，其特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中心有机联系起来，让学习者通过该单元的活动，获得与中心有关的较为完整的经验。

10、教学策略是指即在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、策略、措施的总和。

11、效果评价指的是对课程实施效果的评价。

第八章

1、幼儿园教学指在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动的有目的有计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自主建构的辩证统一过程。

2、演示（教学）法是指教师在各项活动中，配合讲述和谈话，把实物、教具（标本、模型、图片、图画、幻灯、录音、录像等）展示给幼儿，或者给幼儿做示范性的小实验，用以说明或印证所传授的知识。

3、示范是教师通过自己的动作、语言、声音或者经过选择的典型事例（如模范行为、英雄事迹等），为幼儿提供模仿的对象的方法。

4、直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图，这是一种明确、简捷、有序、迅速的教学方式。

5、间接教学是教师通过适当的中介（物质环境人际环境），迂回地传递教育意图的方式。

6、支架式教学：是以维果斯基的“最近发展区”为理论基础的一种新型的构建主义教学模式，它是指通过支架（老师的帮助）把管理学习的任务逐渐又教师转移给幼儿自己麻醉后坼去支架。

第九章

1、因人施教就是充分考虑和尊重每个受教育者的差异，通过教育活动的内容、方法、材料等方面的多选择性，为每个受教育者提供具有很强针对性的最适合的教育。

2、全纳式教育是指给所有受教育者（包括残疾者）提供均等的接受有效教育的机会，亦即在适当的帮助残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。

3、活动模式是指把教育内容和任务设计为幼儿亲身参与、直接感知和体验的学习活动，如操作活动、表演活动、游戏活动以及生活活动等，通过主体的“做”进行学习，获得生动的知识经验。

4、问题解决模式：问题解决模式指的是把教育内容和任务设计为具体的问题、矛盾、困难等，让幼儿在创造性地解决它们的过程中学习，提高解决问题的能力和适应环境的能力。

5、发现法是指将某种矛盾、现象和规律等设计为可供幼儿探索的、有趣的活动，让他们在探索活动的过程中发现我们希望他们发现的东西，以使幼儿习惯于究原因、寻依据、提依据、提异议、求异同等，使他们学会探索、学会学习、学会思考。

第十章

1、托幼机构教育质量是指托幼机构教育满足社会和个体明确的和潜在的需要的特性。

2、托幼机构教育质量评价是指依据一定的评价标准，对在园幼儿的发展变化及构成其发展变化的诸种因素所进行的价值判断。

3、效果标准是从工作效果的角度来确定的标准，用以考查托幼机构教育工作的效果。

4、效率标准时以投入与产出的比例为依据评价托幼机构工作业绩的标准。

5、职责标准主要从评价对象所应承担的责任和完成任务的情况进行评价。

6、素质标准是从承担各种职责或完成各项任务应具备的条件的角度提出的标准。

7、观察法是评价者有目的、有计划地对托幼机构的活动进行系统、深入的观察，以搜集评价资料的一种方法。

8、访谈法是评价者通过有目的、有计划地与被评价者进行交谈以搜集评价资料的一种方法。

9、问卷法是评价者通过书面形式向被调查者提出经过严格设计的问题，从而获取评价信息的方法。

10、查阅材料法是评价者对托幼机构保存或准备的材料进行检索、阅读、整理、统计以至浓缩，从而获取定量和定性的评价资料的方法。

11、托幼机构教育质量评价程序就是托幼机构教育质量评价活动的各项内容，按其相互联系、活动顺序，12、有机地组织在一起，成为一个具有特定功能的整体，这个整体就是托幼机构教育质量评价的程序。

第五篇：教育学名词解释

高等教育：高等教育通常是指一切建立在普通教育基础上的专业教育。（第一章，第学计划管理的作用在于：保证教学管理工作的目标、过程和效果与学校管理的总体 4页）目标相统一，并协调教学管理系统内各层次的目标、任务和行为。教学计划管理是 高等教育学: 高等教育学是教育学的一门分支学科。它以高等教育为研究对象，是稳定教学秩序、提高教学质量的保证。（第五章，第115页）一门揭示高等教育活动规律的科学。（P1页）教学质量管理 ：教学质量管理是高校管理工作的重要内容，它包括教学质量的设计、高等教育结构 ：指高等教育内部各要素之间的构成状态和比例关系。（第二章，第控制和改进(115页）24页）高等学校人力资源管理:高等学校的人力资源管理，是运用科学管理的原理、原则和 层次结构：指不同程度和要求的教育水平及其受教育者的构成状态，是一种纵向结方法，根据人才成长规律和学校的任务，对学校各级各类人员进行规划与组织，对 构。因不同的层次代表了不同的办学水平或学术层次，所以又称为水平结构。（第二人际与人事关系进行指导、协调和控制，以达到高等学校人力资源充分利用的高效 章，第24页）率、高效益之目的。（第五章，第116页）体制结构：指宏观上高等学校的办学主体和行政管理的隶属关系。它反映了高等教高等学校学制：即高等学校教育制度，它规定着各级各类高等学校的性质、任务、育行政主体、办学主体、经营主体之间的关系。（第二章，第25页）入学条件、学习年限以及他们之间的关系。科类结构：指不同学科领域的高等教育的构成状态，是一种横向结构。它主要表现高等学校学位制度：国家或授权高等学校根据毕业生的学历及实际学术水平，授予 为校、系、科、专业的 结合形式。一般以高等教育机构所授学位、文凭与证书的科他们一定的学位称号，以表明其知识能力的等级制度类划分为准。（第26页）学科 : 是按学问性质划分的门类或研究领域，是高等学校专业性质分类的基本标准 形式结构：主要是指高等教育系统中不同的办学形式及其比例关系，即一般高等教之一（第148—149页）

育与其他各种类型高等教育之间的比例。（第二章，第27页）专业 : 是高等学校培养专门人才的基本教育单位。学科是一个知识范畴，专业是一能级结构：所谓能级，即高校在人才培养、学术研究、科研开发方面所具备的现实个教学范畴。高等学校内部的学科和专业设置，主要是由学校的性质和培养目标及或潜在的能量级别。能级结构又称院校结构，主要指不同办学条件、不同办学要求自身的学科发展水平来决定。（第七章，第150页）

和培养目标的各类高等学校间的比例关系。（第二章，第27—28页）专业设置:专业设置是高校为了方便培养人才按学科分类或职业分工设置各种专业地方结构 ：指高等学校的地区分布情况，即高等学校的数量、机构、类型、层次等的活动，设置和进行专业教育就成了高等教育的基本特点。（第七章，第151页）在不同地区的分布比例，故又称为区域结构。（第二章，第28页）课程:课程是为实现学校的教育目标而规定的教学科目、结构及其进程，是为学生的高等学校微观结构：高等教育微观结构往往是对高等学校中相关要素的分析，是关个性全面发展而创设的学校环境的全部内容。狭义的课程，是指被列入高校教学计系到学校层面的活动。主要包括高等学校的组织结构、高等学校的课程结构、高等划的各门学科及其开设顺序。广义的课程，指促进学生发展的全部环境，分科课程学校的师资结构等。（第28页）与综合课程、显性课程与隐性课程、核心课程与外围课程等都应包含在内。（第七章，高等学校课程结构：课程结构是高等学校内课程的组合、联结方式。课程结构是由第153页）

培养目标决定的。由于各国各地区培养目标不一样，高等教育课程结构也是复杂多教学 :教学是由教师的教和学生的学构成的双边教育活动，是培养人才的基本途径。样的。按照专业深化的层次，大学的课程分为普通基础理论课、专业基础课、专业（第七章，第155页）

课三类。（第二章，第29页）教学过程 :教学过程是认识过程的一种特殊形式，它是教师依据一定的教育目的和高等学校师资结构 ：高等学校的师资结构是高等学校中教师群体的学历、年龄、职特定的培养目标，有计划、有目的地引导学生认识客观世界，把学生培养成合格人务等要素的构成状态。才的过程；是学生以认识为基础，知、情、意、行结合，德、智、体、美、劳等方高等教育功能：指高等教育系统本身相互作用和与外界环境相互作用所具有的作用、面得到发展的过程。（第七章，第156页）

能力和功效（31页）教学原则: 教学原则是教学工作必须遵循的基本要求……（第七章，第159页）教育方针 ：教育方针是国家在一定的历史时期根据社会发展的要求与国情所制定的教学计划: 教学计划也称课程计划或培养计划，它是一个专业的全部课程所形成的教育工作总方向，是教育政策的概括。（第三章，第51页）体系结构，是按照高等学校培养目标制定的指导教育与教学活动的规范性文件，体教育目的 ：简单地说，教育目的就是教育培养人的总目标。具体指教育所要达到的现了社会对某种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性方面的要求。依据。（第七章，第163页）

教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的指对教育活动作用的目的领域；狭义教学大纲: 教学大纲是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科内容的教育目的是指一定的社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才的培养所确立的教学指导文件。它根据教学计划，规定学生必须掌握的理论知识、实际技能和基的总要求。（第三章，第51页）本技能，也规定了教学进度和教学方法的基本要求。（第七章，第164页）教育培养目标 ：教育的培养目标是教育目的的下位概念，培养目标指各级各类学校教材 :教材又称教科书，也叫课本。它是根据教学大纲的要求，系统地阐述某门课或专业的具体人才培养要求或培养人才的具体质量规格。（第三章，第51页）程内容的教学材料，是阐述教学内容的专用书籍。（第七章，第166页）通识教育 ：广义的通识教育是指大学的办学思想和办学理念，即大学给学生全面的教学测量 :教学测量是根据某种规则或标准将教学现象予以数量化的活动。（第七教育和训练，包括专业教育和非专业教育。狭义的通识教育与专业教育相对而言是章，第167页）

指大学生均应该接受的包括人文科学、社会科学、自然科学与技术、艺术等基本知教学评价 ：教学评价是根据一定的教育目标，运用定量或定性等可行的科学手段，识的教育。（第三章，第65页）对教育活动进行分析、价值判断，并为教育决策提供依据的过程。（第七章，第168高等教育的专业培养目标 ：专业培养目标，是高等教育培养目标体系中的基层目标。页）

高等学校专业培养规格 ：高等学校的专业培养规格是指在高等教育完成以后，大学基础研究 ：基础研究是以探索自然现象、社会现象和物质运动基本规律为目的的研毕业生所应达到的要求和能从事的工作。（第三章，第69页）究，它是应用研究和发展研究的基础。它是将基础研究成果转化为技术直接应用到师生关系：师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此生产的媒介，也是把生产技术中存在的问题上升为理论推动基础研究的动力。（第八所处的地位、作用和相互对待的态度等。（第四章，第91页）章，第176页）

学生观：学生观就是教师对学生的基本看法，它影响着教师对学生的认识、态度和应用研究 ：应用研究是利用基础研究所得到的成果寻找它在生产和社会发展方面应行为，进而影响学生的发展。（第四章，第95页）用的可能性，它的作用是一方面使基础研究成果转化为物质生产，另一方面将生产高等学校管理体制 ：指在高等学校教育活动中各构成要素之间的相互关系及其组织的信息进行反馈，从而推动研究的发展（176页）

运行方式，它既含宏观的政府、社会与高校各要素之间的相互关系及其组织运行方发展研究 ：发展研究是将基础研究和应用研究已取得的成果进一步扩大，开发和研式，也含微观里的高等学校内部管理体制。具体包含办学体制、管理体制、投资体制新材料、新设备、新工艺等研究活动，这种研究具有非常明确的应用目标。（第八制、招生就业体制、内部管理体制等。（102页）章，第176页）

党委领导下的校长负责制 ：党委领导下的校长负责制，是校长受国家委托，在党委技术开发 ：技术开发是指新技术、新产品、新工艺或者新材料及其系统的研究开发，领导和教职工民主参与下管理学校，对学校行政工作全面负责的一种学校领导制度。其研发成果只有经过创造性的研究开发活动才能取得，是具有产业应用价值的科技（第109页）成果。（第八章，第183页）

管理目标 ：管理目标就是指个体或组织通过一系列的管理活动所要达到的结果。高科学技术开发方针 ：科学技术开发方针是指国家在一定的历史时期内，为达到一定校管理目标，是学校管理活动在一定时期内所要达到的目的和结果。（第五章，第的科技发展目标而确定的指导原则。（第八章，第185页）

111页）

目标管理 ：目标管理是指管理者通过制定、执行、控制目标来进行领导和管理部署。

它包括初期的目标制定、中期对目标的有效控管、末期的成果考评三个阶段。（第五

章，第111页）

高校教学管理 ：高等学校的教学管理是高校管理工作的主要组成部分。它是为实现

教育目标，根据一定的原则、程序和方法，对教学活动进行计划、组织、领导和控

制的过程。（114—115页）

教学计划管理 ：教学计划管理是高等学校培养专门人才和组织教学的主要依据。教