“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录 教育发展研究 2003 03

第一篇：“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录 教育发展研究 2003 03

重建课堂教学价值观

叶 澜(华东师范大学教育系 上海 200062)

摘 要: 本文提出应重建课堂教学价值观。这一价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观,需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人。它的主要内容为:拓展学科丰富的育人价值;按育人价值实现的需要,重组教学内容;综合设计弹性化的教学内容。

关键词: 课堂教学 教学价值观 主动健康发展

教育活动不可能回避价值问题,这是笔者对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看,每当社会发生重大转型时,人们对教育的批判,往往是从价值批判始,从重新认识教育的价值和目的始,并且以此为依据和出发点,再对现实的教育活动作出更具体的评析,提出新的原则、方案乃至方式方法。今天,我们正处在这样一个时代。为此,我们需要与教师一起对教学实践作批判性的反思,找出教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观,认识这种价值观的问题所在;需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性,进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观,并在教学实践中有意识地、持久地去实现。新教学价值观的核心理念

新教学价值观的重建,在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始,即重新认识教学在育人中的价值,以及为培养怎样的人服务的问题。“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是:当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科学书上呈现的现成知识,转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们认为,学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段,服务于“育人”这一根本目的。’教书”与“育人”不是两件事,是一件事的不同方面。在教学中,教师实际上通过“教书”实现“育人”,为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师,实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望,在这样的课堂教学中常常受压抑,甚至被磨灭。这种情况不改变,教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。“新基础教育”主张今日中国的中小学教育,应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值,在教育的一切活动中都要体现这一价值。其中,“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

我们采用“主动”一词来界定“发展”,是因为它既体现了活动状态,又内含了主体自觉,还指向了关系事物,且道出了追求期望。这是我们从关系和活动的整体框架出发,以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据,对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。此外,我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。这是一个限制性的界定,主要是为避免误解,以免遭到诸如“主动做坏事,只顾个人利益,破坏集体、他人利益的主动,也是教育所期望的主动发展吗?”这类的指责。这里,“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。学科教学价值观的重建

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后,能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值,只有认识上明确了,才可能从教学进程前的设计活动起,就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中,为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。否则,一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。

新基础教育通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径,实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。在此,想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容,并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。拓展学科丰富的育人价值

长期以来,学科的育人价值被局限在掌握知识上。在实践中,因“应试教育”强大的压力造成的价值导向,学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容,以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看,主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识,它以客观真理的面目出现在学生面前,要求学生理解、掌握和运用。学科的这一呈现方式其主要的后果是造成学科育人价值的贫乏化。首先,它割断了两个联系:一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理,缺乏“人气”的知识,一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”,带来了育人资源的原始贫乏。

为实现拓展现有学科的育人价值,新基础教育要求教师在作教学设计时,首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不是首先把握这节课教学的知识点与难点。我们并不认为学科知识对学生的发展没有价值、可以无视,相反,它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此,更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的,教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。因此,学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发,来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲,每个学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人,生活、职业、家庭、自我、他人、群体,实践、交往、反思,学习、探究、创造等等)和形成、实现自己的意愿,提供不同的路径和独特的视角,发现的方法和思维的策略,特有的运算符号和逻辑;提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此,学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养,在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时,不断丰富和完善自己的生命世界,体验丰富的学习人生,满足生命的成长需要。

按育人价值实现的需要,重组教学内容

有了上述认识以后,学科育人资源的开发,还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。

第一,把学科的书本知识按其内在逻辑组成由简单到复杂的结构链,基本上以结构为大单元进行教学内容的组织,使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时,又将其分成两个教学阶段,第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段。第二阶段是学生运用这一结构,学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。这一组织教学内容的设计我们称其为“长程两段”设计,其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习,形成主动学习的心态与能力。我们认为,要让学生掌握学习的主动权,最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力,我们期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用,直到内化,更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群,不同学科结构群的学习、内化,有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法,这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用,是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力,也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

第二,将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”,实现与三方面的沟通:书本知识与人类生活世界沟通,与学生经验世界、成长需要沟通,与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说,就是使知识恢复到鲜活的状态,与人的生命、生活重新息息相关,使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时,也拓展了自己的认识领域,并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展的需要,这是实现由“教书”为本转换到通过教书来“育人”的十分关键的一步。

当教师在完成了上述两方面的教学内容的加工以后,就可能对学期的学科教学时间做整体性安排。“新基础教育”在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案,主张按“长程两段”设计的要求,将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式,让学生从现实的问题出发,逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法;通过总结,形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢,让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程,让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动逐渐生成的方式形成,成为学生自己的“类结构”。在此基础上,随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。根据改革试验中实际进行的结果看,在总体上,教学进度不仅不会因第一阶段的放慢速度而落下,而且还比原定大纲的安排提前。我们把因结构重组和学生学习能力提高而带来的剩余教学时间,用来举行“学科活动”和相关学科结合起来的“学科综合活动”。这些活动为学生提供了更为广阔、丰富、生动和个性化的主动发展的可能空间与舞台。综合设计弹性化的教学方案

以促进学生主动、健康发展价值观指导下的学科教师,在教学设计方面要完成的最后一个综合,就是将每节课具体要教学的内容和教学过程的事先策划结合起来,构成“弹性化的教学方案”。新基础教育在教学过程中强调课的动态生成,但并不主张教师和学生的课堂上信马由缰式的展开教学,而是要求有教学方案的设计,并在教学方案设计中就为学生的主动参与留出时间与空间,为教学过程的动态生成创设条件。在教学方案中,要设定教学目标,但目标不局限于认知,它还涉及到学生在这节课中可能达到的其他目标。目标的设定要建立在对教学内容和学生状态分析、对可能的期望发展分析的基础上。目标有“弹性区间”,这既是为了顾及学生之间的差异性,也考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异。教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如何转折等的全程并联式策划。至于终点,何时嘎然而止,并不是绝对的,重要的是水到渠成,不是硬性规定步子大小与全班齐步进行。过程的设计也要有“弹性区间”,可以通过不同的作业、练习、活动来体现。过程设计还要策划教学行进中的教师活动,相应的学生活动,组织活动的形式与方法,活动效果的预测和期望效果的假设,师生间的互动方式等一系列方面,最后形成综合的、有弹性的教学方案。

第二篇：叶澜教授“新基础教育” 经典言论

叶澜教授“新基础教育” 经典言论

新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康主动发展为本。

新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发 展为本。叶澜论点：

新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。

新论二： 我把 21 世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

新论三：“新基础教育”课题组与实践学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。

“新基础教育宗旨”：

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个 生命，让每一个生命真正 “活”起来。

“新基础教育”三个转换：

一是以生命观为核心的教育观念转换；

二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转 换； 三是转变师生在学校的生存方式，实践师生生命在生存意义上的 转换。

“新基础教育”四个还给：

把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；

把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。

课堂教学七条：

1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于 1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；

2、关注每一个学生的学习状况；

3、实现师生之间的民主与平等；

4、培养学生的质疑问难；

5、促进师生的有效互动；

6、实践学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；

7、注意教学行为的反思与重建。

班级建设七条：

1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；

2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；

3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；

4、班级建设中体现学生的创新与特色；

5、关注学生在班级日常生活中的质量；

6、班级群体中对学生评价的多元性；

7、班级建设中家长的参与性。

以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创生性的探索。

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论团体实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实践以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。

叶澜所建构的新教育观念为：

⑴基础教育的“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”。基础教育应该为社会之未来和学生人生之未来的发展奠定基础；教师心目中不仅要有人，而且要有整体的人，要从发展成长的角度关注人的生命存在；教育过程是学生的社会化过程，学生要意识到自己的社会责任； 基础教育不能忽视社会的变化。

⑵教师的学生观的具体化，包含了“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动不可替代的主体，“潜在性” “差异性” 让她们体会学习过程的愉悦。学生存在着多种发展的潜在可能性。每个学生都有自己的独特性，每个人都是唯一的，相互之间存在着差异。

⑶学校教育活动观的更新，提出了“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”及“综合渗透性”四个新观念。师生双方共同参与，真正组成共时、多向、相互作用的有机体。教育活动内容过程与方法都应呈结构状态，且结构是灵活的。教育活动中会因为多种因素的作用而生成新的动态要素。真实的教育活动以综合为特征，需要人的多方面的投入。

叶澜提出了改造思路：用生命的动态生成观念来审视课堂教学； 课堂是师生人生生命意义的有机构成部分，具有个体生命价值；促进师生生命多方面的发展，让课堂焕发出生命的活力；把人的发展置于中心位置，让教学设计脱下僵硬的外衣；教师不能完全对整个课堂教 学进行预定安排，教学进程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源，教师应该开发和利用这些资源，教师是学生生命发展的激活者，是学生人生的对话者，师生全身心地投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。

充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。这样的课堂教学是真正地在育人。

教师的专业素养 主要包括如下几个方面：⑴与时代精神相通的教育理念。具体而言，即在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上形成新的教育价值观、学生观和教育活动观。⑵知识结构。即 多维度、多层次的复合知识面及相互关联。包括“科学与人文的基本知识；工具性学科的扎实基础和运用的技能、技巧；一至二门学科的专门性知识与技能；教育学科知识。⑶新的能力结构。即交往能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人和与他人交往的能力，他人包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区人员等。规划教育活动的决策与设计能力，组织与领导者的管理能力；研究学生及教育实践的探索能力与创新能力。

教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突、消除矛盾的机智；再次是具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的魅力。

“新基础教育”创建新型学校的要求：

第一，价值提升。从传递知识为本转向以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本，是现代性学校价值提升的核心构成。第二，重心下移。首先在教育对象与目标方面的重心下移，应致力于每一个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定坚实的基础。其次是教学内容方面的重心下移。最后，重心下移还包括管理重心下移。

第三，结构开放。主要表现为两个向度的开放：一个是外向的，开放包括对网络、媒体的开放；对社区、社会的开放；以及学校间、相关教育机构的相互交流开放。另一个是内向的，在管理上向师生的开放和教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

第四，过程互动。

第五，动力内化。动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制，是最深层次的转换。

十大要义：

1、“新基础教育”要关注每一个学生，把学校教育价值观聚焦到为每一个学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础上。这是“新 基础教育”之“新”的第一义。

2、我们在学生观上提出要把学生当做“具体个人”去认识和研究，那就是“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现；离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长和发展；具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性具体统一的个人”。这是教育价值观中的生命性在学生观中的具体展开，是“新基础教育”之“新”的第二义。

3、人的主动发展，是“新基础教育”理论探讨和实践更新中始终关注的问题。主动发展观强调，个体的发展只能在人与其相关的各种关系和本人参与的各种活动的交互作用中实现，是一种开放的生成性的动态过程。采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值和创造幸福人生的人，在复杂、多元、多变、具有多种可能性和不确定性的生存环境中，实现把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中，通过主动选择和积极实践把握确定性，是在培养目标中最富有当代价值和个体生命价值的选择，是“新基础教育”之“新”的第三义。

4、明确提出课堂教学价值观三层次重建论。

第一层次指各学科共通层面上的价值观，即课堂教学要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健 康发展的一代新人。将教学的价值指向与培养目标统一起来，把“教书”与“育人”统一起来。第二个层次涉及到具体学科教学价值观的重建。教师是以学科为载体开展教学活动的，只有一般层面的价值观重建还不足以落实“育人”的目标，因此我们提出了拓展学科育人价值的要求。

第三个层次涉及到更为具体的、教师在教学中如何处理学科知识内容。第一，把本学科的书本知识按其内在的逻辑，组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线由点状积累转化为结构的逐步复杂化，并做出“长程两段” 的教学设计。第二，将结构化后的以各种符号为主要载体的书本知识，与人类生活世界、学生经验世界和成长需要三方面实现沟通，也就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，呈现出生命态，以唤起学生学习的内在需要、兴趣和信心，为他们主动参与教学活动提供可能和提升主动探求的欲望与能力，并在学习中获得体验。为此，教师在教学设计中还要研究学生的前在状态、潜在状态和发展需要，而不只是知道学生的知识基础。只有这样才可能使教书和育人在教学的准备阶段就朝着统一的方向转换。以上三个层次的价值观重建，是“新基础教育”之“新”的第四 义。

5、重建课堂教学过程观。发展性研究在深入探讨了学生在“日常情境中的学习成长”与“教学过程中的学习成长”的区别后，把教学基本任务定位为：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现人的经验世界与社会共有的“精神文化世界” 的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创造性的占有。这一届定是“新基础教育”之“新” 的第五义。

“个性化”，是指个人的动机、需要、基础、兴趣、特长、倾向性、学习风格和思维方式等因素的组合。“创造性的占有”过程，一方面是指这一过程不是知识的灌输与简单积累，而是用科学、文化内含的创造力，去激发、促进学生个体生命创造力的发展过程，是对创造性活动的理解和体验的过程；另一方面是指这一过程对学生的发展具有生成意义，它不仅表现在丰富、形成和发展了学生内在的精神世界，培养了各种能力和加速社会化的进程，而且表现在学生对自我的期望、信心、发展意识和策略等方面的提升。

6、教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个“单位”，不是由“教”与“学”两个单位相加而成。教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的合作交往关系。所以，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”也不是“学，而是“教学”如何“互动生成”。这里的互动，不只是指教师与学生“一对一”或“一对多”（全体或小组），也包括学生个体和群体、小组之间的各种教学活动。这是一种人人参与的网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成 者。师生在课堂教学中都处于多元变动之中。教学中的“生成”，一 是指因开放式的互动产生了新的教学资源，我们称其为“资源生成”； 二是指对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程，故我们称之为“过程生成”。以上从认识方法论突破到教学过程“单位”的重新认识和提出，对教学过程的重新理解和表述，是“新基础教育”之“新”的第六义。

7、确定了课堂教学中的互动要以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，教师在教学过程中不仅要成为学生资源的激发者，而且要不断捕捉、判断、重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程生成的“重组者”和动态生成的“推进者”。把最难做到的“生成”要求落实到课堂中不同资源的认识，提出了课堂五大资源和“互动生成式”的教学内在逻辑，是“新基础教育”之“新”的第七义。

课堂五大资源：

学生已有的经验是教学得以开展的“基础性资源”

学生已有的差异在任何时候和任何情况下都不可避免，它不只是教学要面对的事实，而且是互动中不可缺少的“互动性资源”

学生在课堂上的状态和行为是不同程度的“生成性资源” “原始性资源”和“方案性资源”

8、传统教学对儿童发展的关注只限于儿童已经能独立做到的一切，而好的教学在于激发、形成当前还不存在的心理机能，它走在现有发展前面、且是可能实现的领域。这一研究给我们最大的启发是方法论的，即我们应从发展的意义上把握学生的需要，关注学生在发展 不同阶段所呈现的特殊的、与成长相关的需要。这种内在的需要是由学生生理的发展、生存环境的氛围、提供的刺激或实践可能、周边包括同伴和教师的影响力和影响方式、发展主体已有生命史的积累等内外因素综合交互作用的产物。它既反映发展可能性所指向的领域，也包含着学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域中“新”的视角和“新”的重点，是“新基础教育” 之“新”的第八义。

9、通过对实验学校开展的大量“新基础教育”研究的综合过程的抽象，我们提出了以“研究性变革实践”这一综合抽象概念，作为“新基础教育”学校变革实践特殊性的概括。这是“新基础教育”之“新” 的第九义。

“研究性变革实践”的特质主要包括：

第一，研究性变革实践是内含变革理论的实践。每一名教师参与学校研究性变革实践，不仅是自己的选择，而且要努力学习相关理论，理解与领悟这些理论与传统的、已经成为自己头脑中的个人理论的差异乃至冲突，从而产生改变自己头脑中的观念和行为的需求、愿望与行动，逐渐使自己成为自觉的、有理念作为指导的、自主的变革实践者。第二，研究性变革实践是超越经验的实践、具有更新指向的实践。“研究性变革实践”强调教师日常教学与反思，要求研究渗透于实践之中等方面，都有与行动研究相通之处。但它更强调行动前的探究指向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身内含着自觉变革，以及教师反思参照系因新理念的介入而更新，因参照系的更新而带来反思的新质量和重建的可能。在实验教师的发展过程中，很明显地呈现理论及理论工作者的介入的价值。

第三，研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败的原因及要求在此基础上进行重建。实践后的反思及重建的设想与再实践，是研究性变革实践促成教师在实践中最终达成新的观念与行为统一，新的实践能力、素养和习惯的全面养成的重要一环。

第四，研究性变革实践是将研究的态度、意向和内容贯穿到实践全过程和多方面的实践。

10、进行评价改革，使评价成为推进学校转型性变革的重要力量。“新基础教育”要求的评价，是对变革本身的评价，而不是对变革结果的评价。因而，促进变革和反映变革过程的新质，成为研究形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，尤其是作为一种推进变革的手段，不能只靠集中进行，它要渗透在变革的过程中，在一定意义上，它本身就是变革的组成。“新基础教育”的评价改革不局限于指标体系改革，不局限集中评价，而且还深入到评价观、被评者的评价期望、日常教育实践与研究中评价等全方位和全过程的评价改革。“新基础教育”的评价呈现出多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的特征，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。这可称为“新基础教育” 之“新”的第十义。

第三篇：叶澜与“新基础教育”实验改革

叶澜与“新基础教育”实验改革

学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级

叶澜与“新基础教育”实验改革

“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。

一、叶澜教授简介

叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专著有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。

二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。

三、“新基础教育”研究历程 “新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。

1.探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。

2.发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。当时已有多所学校进入试验中。这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。一个显著的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力” 这一自觉意识。叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。

3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。

四、“新基础教育”的主要论点

作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。1.“新基础教育”宗旨

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

2.“新基础教育”三个转换

（1）是以生命观为核心的教育观念转换；

（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。3.“新基础教育”四个“还给”

（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；

（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。

五、“新基础教育”的影响

叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。

“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。

该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。

参考文献

1.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.2.叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.3.叶澜.成形性研究报告集[C].桂林市：广西师范大学出版社，2009.4.张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.张荣伟.“三新鼎立”：历史谱系与本真意义[J],2006.6.李家成.追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[J].教育发展研究.2003(03).

第四篇：聆听祝怀新教授《英国基础教育的发展与改革》的感想[范文模版]

聆听祝怀新教授《英国基础教育的发展与改革》的感想

2011年7月16日下午，聆听了浙江大学教育学院教授、硕士生导师祝怀新博士所做的《英国基础教育的发展与改革》讲座，祝博士上世纪九十年代留学英国，亲临目睹过英国基础教育的改革过程，因而他的讲座内容精彩纷呈，对于我们这些教育一线工作者来说，感受颇深，为我们今后进行课程改革提供可鉴之据。

一、英国教育改革的背景

早期进行的放任主义的课程体系，是由于学校教育过分民主，政府由于经费问题，教育是由学校主导，政府不干预造成英国公民素质下降。

因此二战后，在科技的迅猛发展和世界教改潮流的冲击下，英国中等教育课程不断变革。50 年代和60年代初，英国中等教育在课程内容、形式和方法等方面与社会发展不相适应，于是一场轰轰烈烈的综合改革运动在中等学校拉开了序幕。

进入70年代，由于英国人口增长率下降，经济衰退和社会变迁，人们开始反思以前的综合改组运动。1976年，卡拉汉首相在牛津大学发表演讲，引起了一场全国性的教育大辩论。最后导致了国家课程的设立，政府加强了对课程的外部控制。1988年教育改革法标志着中学教育课程正式开始趋于中央集权化，此法案以法律的形式确保了70年代教育大辩论的成果，是继1944年教育法以后英国教育史上最重要的法案。它的主要内容包括实行国家课程；推广技术和职业教育；推广单元课程；推广全国考试等，其中最具意义的逐步推行国家课程。

二、英国教育课程的成效

国家课程的实施加强了中央对课程的控制国家课程由10门学科构成，其中包括英语、数学、自然科学这三门核心学科与艺术、地理、历史、现代语言、音乐、体育、技术等七门基础学科。同时，成立基础课程学科工作小组，制定本学科的教学目标和各个年龄段教学应达到的具体水平。在每个年龄段(5～7岁，7～11岁，11～14岁，14～16岁)之后进行国家统一考试以检查和评估教育质量，由“学校考试与评估委员会” 主持，达标者可获得普通中等教育证书。

1988年普通中等教育证书(GCSE)的实施取代了“一般水平的普通教育证书(GECO—levlel)”与“中等教育证书(GCSE)”，它是一种单一的学科考试，重点在课堂测验、考试和对知识的应用，不同能力水平的学生可根据自己的能力选择不同的试卷与试题。

推广职业课程以适应科学社会的需要。受传统教育的影响，英国的职业技术教育备受冷落，被视为专为下层社会子女开设的教育，因而一直发展缓慢，徘徊不前。这种状况已严

重影响了英国普通教育的质量，影响了劳动力的素质，同时，与当代科技的高速发展很不适应。为此，80年代以来，英国政府颁布了一系列职业技术教育改革计划，以帮助人们改革传统偏见，更新观念，发展职业技术教育。在 课程方面，主要是在普通综合中学增加职业技术教育课程。

三、英国教育改革的存在问题

从英国中等教育课程改革流变可以看出，课程改革是在一种标榜“教育民主化”的原则之下进行的，因此，国家对课程的控制比较松，实行的是教育行政的地方分权、学校高度自主、教学科目和内容的自由选择，教师在教什么和怎样教上拥有相当大的自由度，这种过度的 “教育民主”导致了教育的失控，影响了教育质量。

课程参与机会不均等仍困扰着中等教育课程改革。伴随着“教育民主化”的浪潮，课程中的机会均等问题尽管得到了某种程度的解决，但课程机会不均等现象仍然存在。主要表现在：社会阶级引起的不平等、性别引起的不平等、测试能力引起的不平等。

国家课程的负面影响。国家课程颁布之后，实施工作并不顺利，它遭到英国教育传统的顽强抵抗，特别是学校、教师、学生及其家长的反对呼声很高。据英国西纽克郡的一项调查，有60%的家长要求裁减课程内容，增加选择性。近年来，英国教育界部分学者、地方教育官员以及许多教师对实施国家课程不断提出质疑和批评，问题主要集中在教师和课程效 益上。关于教师方面，他们认为，一方面新的课程改革一定程度上抵消了教师作为主要力量影响课程的自由；另一方面，师资短缺和师资培训的紧张会限制国家课程的顺利实施。

四、中英国教育改革之比较

英国是一个地方分权制国家，一直标榜“自由民主”原则，它们的课程改革经历了一个否定之否定的过程，即课程改革的钟摆现象，由自由课程到全国统一课程，再到相对自由的国家课程，目的是为了加强“求同”型课程。

我国是一个中央集权制国家，过去的课程统得过死、管得过死，现在要加大课程改革力度，向“求异”型发展，增加课程的灵活性和多样性。同时，课程改革是一项复杂的系统工程，它要受课程内部与外部、宏观与微观等多方面因素的制约，因此，要考虑到课程和配套改革，如改革考试制度，理顺中央、地方、学校三者的关系，加强师资培养等软件和教学设施等硬件建设。特别是当前，我国正在进行以素质教育为核心的课程改革，目的仍是为了大面积提高教育质量，实现学生的全面发展，实现教育机会均等，可以说，这是当前乃是今后世界各国课程改革的大趋势