从“我注六经”到“六经注我” ——我看龚志民老师的语文教学探索(张少军)

第一篇：从“我注六经”到“六经注我” ——我看龚志民老师的语文教学探索(张少军)

从“我注六经”到“六经注我” ——我看龚志民老师的语

文教学探索(张少军)

从“我注六经”到“六经注我”——我看龚志民老师的语文教学探索深圳第二外国语学校 张少军 龚志民老师前不久被评为广东省“特支名师”，最近又在申报正高职称。忝为同事，为他高兴之余，也深感与有荣焉。所以龚老师要我为他的语文教学写点短评，我便一口应承下来。第一次对龚老师有感性的认识，是听他讲《逍遥游》。龚老师的课上得很本色，又很有个性。四分钟，默写《兰亭集序》第四段。完了，灯片打出课题：千古经典——《逍遥游》于是问：“逍遥”，在这里是褒义还是贬义？一个高度集权两千多年的国家，一个强调集体强调服从强调克己复礼的民族，还能不能容得下个人的“逍遥”？“逍遥”是褒义还是贬义？他一边讲解，一边板书：庄子最喜欢的境界：绝对自由庄子最独特的文风：汪洋恣肆庄子最浪漫的传说：庄生化蝶庄子最达观的故事：鼓盆而歌庄子最瑰丽的想象：鲲鹏展翅庄子最大的交流障碍：知自然之乐而难于让人信服庄子最自由的理想：承天地之正、御六气之辨、以游无穷庄子最高的做人境界：至人无己，神人无功，圣人无名。他朗读第一自然段，让学生体会庄子文章的抑扬顿挫的音乐之美。串讲完第一部分，他总结说，写鲲鹏、蜩与学鸠，都是为下文蓄势——大有大的疑与难，小有小的疑与难，都不得自由，都不是逍遥游，为下文“承天地之正，御六气之辩，以游无穷”的真正的“逍遥游”张本。庄子的《逍遥游》是中学语文课文中公认为难度较大的一篇，龚老师讲来却驭重若轻，让人耳目一新。几次面对面的交流后，龚老师送来他写的几本书：《深眸：班主任笔记》《初中语文经典文本话题式解读与拓展》 《新课标高中语文教材经典文本解读与拓展》 《高考语文试卷解读与拓展》。从印在书皮上的广告词可以约略看出龚老师包打天下的“野心”：“触发教师灵感的思想母本、初中学生作文的天然示范、新课程理念的个性化演绎、青少年人格的天然钙片。”

龚老师教作文也与众不同，真正是身教重于言教——要学生写什么，他多半自己也写一篇所谓“下水作文”。到作文讲评时，一边是我老龚的范文，一边是你们学生的习作。怎么写，看我的；不该怎么写，看你们的——现身说法，扬此抑彼，对比鲜明，老实不客气。别说他只泼冷水，调动学生写作的积极性，龚老师也有高招：一是面批面改，面授机宜；二是逮住同学的好作文，哪怕只有一得之善，大吹大擂，不惜往死里夸，直夸得你热血沸腾，自信心爆棚。龚老师下水作文上瘾——不管高考模拟考，只要是作文题，拿来就写；写了还要推敲修改，送出去发表。学校自己考试，作文讲评没有合适的范文，找到他，总是有求必应；而凡拿出手的，多为精品。名师出高徒。龚老师善写作文名声在外，这对他的学生无疑有潜移默化的作用，写不好作文怕是愧对老师，榜样的力量不可小觑。

再往后，龚老师开始痴迷于“老于系列小说”的创作。龚老师有很强的宇宙感，总在前不见古人后不见来者的茫茫时空里小心翼翼地寻找自己的历史定位。对这个“老于系列”，龚老师照例有很高的期许。刊用在本期的《课例文学〈归去来兮辞〉》一文初稿标题为《〈归去来兮辞〉体验式教学》，正题之外，还有一个复杂的引题——“从代表课到代表作的一个飞跃、一种新文体，一种新的教研方式”。到定稿时，引题又变了——“从课堂实录到课例文学，一种全新的教研形式”。

和龚老师坐下来对谈，不出三句话，话题一定绕回龚老师自己：我的什么作品在什么地方发表了，我如何用往死里夸的方法让班上一个家伙语文成绩前进了20名，我昨天为“老于”想到一个有表现力的细节，我刚刚为《荆轲刺秦王》设计了一个新的导入方式，等等等等。与之交往不深的人，很容易想起希腊神话中的纳西索斯（narcissus），会认他为一个极端自恋的人。待到交往多了，你才会知道，实在是因为对语文教学“入戏”太深，让他进入了一种忘我的境界，真正是三句话不离本行。我知道开夜车写文章的况味，“喝黄酒，拉黄尿、省老婆，费电泡”，其中辛苦不足与外人道。谈及在承担繁重教学任务的同时著书立说笔耕不辍的艰难时，龚老师说，几本书写完，真有精疲力竭，灯尽油枯的感觉，书刊行后两年多才慢慢恢复过来。听来着实令人动容——要有怎样的精神，才能忍受这样的辛苦与寂寞，才能作出如此的奉献与牺牲？在龚老师的“教学手记”中有这样一段话，是典型的夫子自道，他说：“敬业和乐业，不仅是教育之本，也是做人做事之本。‘书痴者文必工，艺痴者技必良’，如何才能长久保持对事业全身心投入的痴迷状态？关键就在于敬乐二字。假如一个人一生能够始终如一敬畏自己的事业，每天能够以战战兢兢、如履薄冰的心态面对已经非常熟悉的业务，那么他的他创造潜能定能得到极大程度的发挥。”（龚志民《中正始于敬，严谨在于畏》）

曾丽珊是龚老师的徒弟，撰文谈龚老师的语文教学给她留下的印象：“我随龚志民老师跟班学习了三个月，觉得龚老师的语文课如同一杯浓茶：洗铅华之浮，无模式之累。用最本真的泉水去冲泡经典文本，让课堂呈现出天然的生命样态，漾出阵阵清香。而那最本真的泉水，便是自然，是生活，是青春。„„真正的茶道，追求大道至简，舍弃所有繁琐仪式与名贵器具，一个泥捏的茶壶和几个茶杯，甚至直接用大碗泡茶即可。龚老师的课堂很少用到多媒体，他喜欢以自身为媒，直接用语言、动作、神态，带着学生沉浸于课文。美的文字背后是流动的画卷，龚老师便带着学生在白纸黑字之间看那青山绿水，看那千军万马，看那鼓角悲壮，看那灯火阑珊，把诗歌的种种手法还原成“吭唷吭唷”的歌唱，还原成自觉的心灵蠕动。欣赏、体验、考试，这些元素在龚老师的课堂里是统一的，有趣的，直击性灵的，没有晦涩的概念灌输和戕害性灵的题海。„„龚老师总是能让古老的汉字在学生血脉中翩翩起舞。汉字还原成自然人伦，语言节奏演绎成生命律动，经典奥义咀嚼成生活的细微，名著细节转化为鲜活的行为举止，然后轻松揭开茶盖，情动于中外形于言，灵泉嘉水泡老茶，语文课堂就此活矣。”（曾丽珊《活水清茶味逾新——龚志民与他的语文教学》）才“跟班学习三个月”，什么茶呀、道哇、自然哪、本真啊、大道至简哪、直击性灵啊，遣词造句、声口笔墨，居然都有了龚老师的影子，足见龚老师气场之强大，影响之深刻。我想用“我注六经”“六经注我”八个字，来描述我对龚老师语文教学探索的认识。“我注六经”就是阅读者借助已有的以及其他典籍所提供的知识来理解经书，追寻经书的本来意义，即所谓“文本还原”的功夫。当龚老师把自己的目标定为对“教材经典文本的解读与扩展”，孜孜矻矻埋头撰写他的“教学手记”时，我想，他的努力大致可以归结为“我注六经”。“六经注我”则可以理解为在“我注六经”的基础上，做更深入的研究，融会其他领域的知识，打通经文与经文之间的思想壁垒与价值壁垒，对经典的文本加以引申、发挥甚至创造性误读，从而提出全新的学术观点，建立自己的思想体系，即六经为我所用。当龚老师殚精竭虑来塑造代表他心目中教师理想人格的“老于”这个艺术形象时，当他对教材文本作天马行空的阐释与拓展时，我想，他就开始进入或者说正试图进入“六经注我”的阶段。

从治学的角度看，“我注六经”是“独上高楼，望尽天涯路”的阶段，是跟在前人后面亦步亦趋，力图读懂文本，还原文本的初级阶段。而“六经注我”，则是“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的阶段，是在读懂原典的基础上融会贯通，建立起自己的学术与思想体系的更高的阶段。私下交流，龚老师和我谈到他的梦想，要把“老于系列小说”拍成系列电影，所有经典课文无一遗漏。此后再上语文课，学生只要读读原文，看看电影，所有重点难点都在将老于神奇的点拨下入脑入心，化于无形。龚老师谈起这些，神情专注而虔诚，他的眼前，一片星光闪烁。

然而，我们讨论的，不光是治学，还有教学。当我们专注于治学时，强调“六经注我”，能够融会贯通，敢于天马行空，无疑会让自己的知识结构有一个更扎实的背景更宏大的气象更高远的境界。而当回到教学实践，我们的主要任务，则是围绕“字词句篇语修逻文”这些概念，老老实实地引领学生还原文本，读懂文本。换句话说，是做“我注六经”功夫。“六经注我”则只能在因缘际会时偶一为之。而我看龚老师的语文教学探索，似乎更偏向于天马行空的“六经注我”。譬如他老于系列小说的第三篇《课例文学〈归去来兮辞〉》，通过“老于”这个人物的言行，道出对课文的解读中能讲清楚的；讲不清楚的，则通过老于的心理活动补充之，的确有新意。但前面的环境描写太多太散，后面为衬托老于深厚的国学功底而大谈中医的脉象又像是故弄玄虚，而把陶渊明“归去”的原因单纯地指认为“返朴归真”的天性，则有把复杂的陶渊明简单化脸谱化的嫌疑——谁说陶渊明只有静穆幽远、回归田园的一面？他匡时济世、怒目金刚的一面到哪里去了？

读陈来著《宋明理学》（辽教1991年12月版）第203页，见所引《陆九渊集》卷三十五语录“或问先生：何不著书？对曰：六经注我！我安注六经！”大意是，有人问陆九渊，先生，您为何不著书呢？陆九渊答道，我是拿六经当了我自己的注脚，我为什么要去注解六经呢？众所周知,朱熹主张心、理有别，理是本体，在万物之中，即所谓理一分殊（总合天地万物的理，只是一个理；分开来，每个事物都各自有一个理）。心只是体认理的主体，只有艰苦地博览力学，才能穷究实理；因而朱学注重经典阐释，是“我注六经”派。陆九渊虽然也承认“六经”的权威地位,却认定，理先天就在每人心中，良知良心乃人所固有，故吾心即理，吾心即是宇宙，关键在于“发明本心”，只有内心的悟求，才能见心明理。陆学是典型的“六经注我”派。

绕了一个大圈，我想说的是，作为一个传道授业解惑的语文老师，理应在“我注六经”上倾注更多的心血，而看看龚老师对禅、道、自然、本真、大道至简、直击性灵这些概念的痴迷，我怀疑他会在“六经注我”上面付出更多的努力。龚老师曾这样描述他的教育理念：“教育的大境界，真的是如诗而近禅，尚悟而戒浮。禅之奥妙，非关事理逻辑，需要的是直击人的性灵深处的力度，需要的是穿透性的理解、行动和圆融统摄的自然天趣。这种看似无理的体察、体悟、体认、体证，对于在默默实践中繁忙耕耘的老师提升智慧与能力，实在是大有裨益。”（龚志民：《真行者，欣赏所有的水流花开》）话说得很美，但我总担心，过于强调“如诗近禅”，强调“奥妙”，强调“看似无理的体察、体悟、体认、体证”，会不会让我们的语文教学离开“字、词、句、篇、语、修、逻、文”这些最基本的东西，偏向凌空蹈虚的一味浪漫？譬如说龚老师讲《逍遥游》的音韵之美，所用的办法是自己范读，一边读一边用手在空中随意划出各种曲线。看龚老师范读时眼睛半闭一脸陶醉，学生对音韵之美多少会有些感性认识；而在我看来，如果能在范读之余再讲讲汉语的声、韵、调，讲讲双声叠韵，讲讲平仄相对相粘的规律，学生的所得恐怕会更多。

我曾在听课笔记中写下这样一段话： “语文的载体多为文学作品，其作者多为性情中人，没有一点浪漫的气质很难与之共鸣，会很难做一个好的语文老师；而语文作为工具性学科的特点，又强调语文老师必须有好的形式逻辑的训练，没有理智的根基，纯是一味的浪漫，可能也做不了好的语文老师。”也许，只有在浪漫与理智，在“我注六经”与“六经注我”之间始终保持某种张力与平衡，我们的语文教学探索才不会跑偏？龚老师是“特支名师”，在语文教学上已卓然成家。不揣冒昧，说一些个人的看法，供他参考，希望他能够走得更高更远。也希望他能跟语文科组的同事有更多的沟通交流，更好地发挥名师的示范引领作用。

第二篇：让文体意识擦亮语文的星空我的语文教学探索 罗才军

让文体意识擦亮语文的星空——我的语文教学探索 罗才军

自2009年以来，我一直在尝试各种不同文体课文的教学和研究，最初仅仅是对自己文本解读能力和课堂教学艺术的一种挑战，想看看自己在语文教学上能走多远。这种对于课堂生命潜力的好奇一直持续激励着我的教学探索，于是这几年来，我以一类一类文体教学、一篇一篇文本解读、一个一个典型课例的方式奋勇向前。也正是这样一步一个脚印的教学行走，使我对当下的阅读教学有了更深刻的认知和省察。尤其是面对阅读课堂“所有课文，一种教法”的教学现状，我觉得正须大力提倡文体特征的彰显。如此，才能让老师的教直指文本的核心语文价值，事半功倍，举重若轻；也才能让学生的学紧紧抓住语文的缰绳，学习和运用特色的语言表达。

不同文体的教学内容的选择和确定是不同的。说明性文章教学内容的确定

说明性文章没有铺陈和渲染，对读者来说免不了抽象枯燥。就像叶圣陶先生在他的《文章例话》中说的：“作者的态度是非常冷静的。道理本该怎样，作者把它说清楚了就算完事，其间掺不进个人的感情呀、绘声绘色的描摹呀这一套。”即使是文艺性说明文（科学小品），字里行间有作者的情感流露，但其语言也依然坚守着科学与严谨，那么我们改站在怎样的立场去发现说明文的魅力？说明文的教学怎么教才能彰显它的文体特征呢？审视和关照说明性文章教学，我以为有以下共性的语文内容需要落实：

一、感受严谨的结构

一般来说，说明性文章更讲究结构的瞻前顾后，前呼后应，语段之间联系更加紧密，难以分割。四年级课文《蝙蝠和雷达》就是个典型的例子。仔细观察文本的语言，环环相扣，层层推进。再有，比如五年级《鲸》《新型玻璃》等等，也都是前后粘连，层层递进的。这是说明性文章的一大特点。在文章的整体感知和结构梳理过程中，我们可以尝试着让学生进行移易或置换，如此可让学生直观地领略到说明性文章细致周密的表达特色。

二、体味迥异的基调

说明性文章一般有两种基本的情感基调。一种是作为冷静的叙述者，克制感情，保持一以贯之的智者面孔，如三年级《太阳》、四年级《黄河是怎样变化的》、五年级《鲸》《新型玻璃》《假如没有灰尘》。另一种是讲自己的爱憎情感全都融入说明对象中，讲起来饶有趣味，使你立刻被他所感染，如《蟋蟀的住宅》《松鼠》。所以，学习说明性文章的时候，面对不同的情感基调，要领悟并把握它的语言表达，尤其是科学小品，要体味作者的情感是怎样渗透在字里行间却又使表达能够准确简练的。

三、学习语言的运用

朴素平实，娓娓道来。不同于散文，叙事性文章在表达时随意地抒发性灵，说明性文章往往要求语言的准确，因此大都朴素平实。比如《鲸》的开篇：不少人看到过象，都说象是很大的动物。其实还有比象大得多的动物，那就是鲸。就像是在跟你娓娓闲谈。为什么要说到象而不直接说成“鲸是一种很大的动物”？因为鲸不常见，人们脑中没有前验，对这个“大”无从体味。以象作比，象就比较常见，而且体形上也可能是我们常见的动物中最大的了。如此作比，既直观又准确到位。

简洁明了，表达缜密。说明性文章的语言力求简洁流畅、滴水不漏。比如四年级《蝙蝠与雷达》中：蝙蝠是在夜里飞行的，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎么飞，从来没见过它跟什么东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。这是一个非常典型的从概括到具体，由一般到特殊的语言范例，像这样的表达在说明性文章中非常普遍。我们完全可以让学生在课堂中进行仿写；比比哪只蝙蝠的飞行本领更绝；用“无论_____，从来没见过它跟什么东西相撞，即使________，它也能______”的句式想象练笔，如此不但可使文本语言学以致用，还能让学生充分感受其表达的简洁缜密，并形象地领略到蝙蝠飞行本领的高妙。

多用设问，注重受众。说明性文章比其他体裁文章更加注重对读者（受众）阅读兴趣的激发。区别于散文的心灵独白，说明性文章更加注重读者的始终在场。所以“你可能会问？你或许会说？这到底是怎么回事呢？为什么„„原来„„”这样的句式特别普遍。比如二年级《太空生活趣事多》开篇：“你知道宇航员在太空中怎样生活吗？”三年级《月球之谜》：“月球是从哪儿来的？上面有些什么东西？它跟地球一样吗？”在教学中，我们要着力引导学生感受这样的语言现象，学习并运用这种读者意识强烈的表达方式。

讲究对仗，用词准确。说明性语言在用词上力求准确。比如二年级《我是什么恶》：“平常我在池子里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、开大会。”池子、小溪、江河、海洋，形成一个由静到动、由小到大的连续对称；再看用词，池子里是“睡觉”，小溪里是“散步”，江河里是“奔跑”，海洋里是“跳舞、唱歌、开大会”，随着所处环境的变化，水也越来越激情澎湃；尤其是这个语言节奏，睡觉、散步、奔跑，紧接着连续的“跳舞、唱歌、开大会”，仿佛这水一下子被释放出来，迫不及待、喜不自禁的样子。如此，把水的特点与情状表达得淋漓尽致。

所以，说明性文章有其独特的趣味。爱因斯坦曾经强调科学的美学就是“真简美”，它凸显出与含蓄缠绵截然相反的练达与洒脱。其实，大到宇宙、星系、生物的进化，小到身体的器官，乃至细菌的产生，说明性文章为我们洞开了大千世界另一方美丽的天空。而说明文的大量读写，也能有效地扩大学生的视野，激发学生探求生活和自然奥秘的兴趣；更重要的，它能让学生明白复杂的事理通过怎样的叙述会变得深入浅出，生动有趣。小说教学内容的确定

在现行小学教材中，小说的选编并不能算多，因为小说的表达相对深刻。然而仅以数量不多的几篇经典小说为例，如托尔斯泰的《穷人》，谈歌的《桥》，节选的《少年闰土》以及古白话小说《猴王出世》《临死前的严监生》等等，我们也可以鲜明地感受到小说文体的典型特征：注重典型环境的营造、情节的推进以及人物形象的刻画。当然，其中最重要的就是人物的刻画。下面我以《少年闰土》为例，谈谈小说教学内容的确定。

一、揣摩典型环境的营造

《少年闰土》首先映入眼帘的是作者神异的想象，也是最为典型的环境营造：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力刺去。那猹却将身一扭，反从他胯下逃走了。”我相信任何一位读过《少年闰土》的人都会留下深深的烙印。究竟这语言的魔力何在？且看“深蓝的天空，金黄的圆月、碧绿的西瓜”，这些密集的色彩融汇在整个画面之中，柔和中透着亮丽，明净中透着鲜艳，给人以强烈的视觉冲击。而“天空、海边的沙地、一望无际”所编织出的是一种空间的旷远辽阔、浩渺无边，如此使整个场景透着一种神秘的静谧。再看少年刺猹，以“其间”开头，语言短促，节奏分明，动感十足。少年的英武不凡和猹的狡猾生猛呼之欲出，而且就其语势、用词，直如评书中等人物“开脸”般酣畅淋漓。整个空间的舒缓悠远与刺猹的短促激越构建出超乎寻常的文本张力，最终却又和谐地编织在一起，达成了一种美的极致。

我们知道，这样的画面环境其实是作者独特的心理感受和审美情趣酝酿发酵的结果。由此，我们也可以感受到鲁迅先生三十年后回到故乡，想到童年的玩伴闰土，他是怀着非常热烈的向往的，以至三十年后，他仍对闰土充满着温暖的记忆。也是情感使然，才出现这样神异美丽的场景，这正应了所谓的“一切景语皆情语”。所以，这个典型环境的描写，使得我们阅读期待里的闰土更加神秘、更加勇猛、更加生气淋漓尽致。其实，在《穷人》《桥》《临死前的闫监生》中，典型环境也往往在文章的开篇就密集呈现。如果我们能引导学生加以关注，仔细品味和揣摩，就能感受到小说语言的巨大魅力。

二、把握情节推进的技巧

《少年闰土》有四个明显的情节设计，从回忆进入，由相识写到相处最后写到离别，详略得当，一气呵成。这种情节设置的方式是非常典型的，也是值得学生学习和运用的。其中“相处”写得最为详细，毕竟这是最具体、印象最深刻的，回忆和离别写得最为简洁，作者看似随意，其实构思极为精巧。因为没有相处的快乐和融洽，就不会有离别的悲伤和思念，更不会有三十年后美好的回忆，而且回忆中的“看瓜刺猹”正是相处中闰土讲得最详细最惊险的，如此形成情节间的一种呼应。小说都有自己独特的推进情节的技巧，比如《穷人》中桑娜大量内心独白推进情节，《桥》中以洪水的惊险和人群的混乱推进情节，《临死前的严监生》以大侄子、二侄子、妈妈以及赵氏的猜测推进情节，各有巧妙，精彩纷呈。我们在教学中完全可以以此为主线，推进教学，正所谓：作者思有路，遵路识斯真。

三、领悟人物形象的刻画

《少年闰土》教学中，我始终引领学生关注人物形象的刻画。比如在对“回忆”有滋有味的朗读之后，我问学生：面对这眼前这个在碧绿的西瓜地中间，戴着项圈、手捏一柄钢叉的闰土，如果你要用一个词来形容你会用什么？学生纷纷回答：机智勇敢、英武不凡„„我随即让学生批注在文本旁边。在解读相识的过程中，作者写闰土只用了一笔白描：他正在厨房里，紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽。我也尝试着让学生用词语来描绘眼前这个真实的闰土，诸如：活泼可爱、憨厚淳朴之类的词自然流泻。在相处的解读中，我让学生直接用四字短语概括出闰土给我讲的四件事，然后一导——此时，在我的心里，闰土简直可以用一个词来形容，学生畅所欲言：无所不知、见多识广„„到此，闰土这个人物形象已跃然纸上，而且学生在这样的阅读过程中，不断地发现文本平平无奇的语言之下的独特风景。比如在“相识”的片段中，我就做了一个颇具创意的聚焦：看看作者描写闰土的外貌的方法，比较比较跟我们平时描写一个人的外貌有何不同。说实话，在流行的、格式化的学生习作中，对人物外貌的描写已经走入一个僵化的程式，学生马上感知到作者写闰土寥寥几笔，没有对人物五官的细致刻画。我又引入丰子恺的漫画作品进行比对，让学生发现两位大师在刻画人物上都没有对五官的细致刻画，活灵活现的原因是抓住了人物外貌的特点。如此引导学生直观地感悟到作者人物刻画上的精妙。小说的目的就是创造人物形象，因此教学小说，直面人物形象成为最为核心的语文内容。严监生的俭省守财、桑娜和渔夫的善良，诸如此类，都是小说着力向展现的。教学中，我们不仅要让学生感知到人物形象，更要引导学生揣摩课文的语言是怎样表现人物的，最终感悟到人物形象刻画上的一些技巧。

散文教学内容的确定

很多老师都说散文难教，难在哪？难在其语言看似散淡闲适，而细究之下，却密集酣畅到几乎无一处、无一字不在“神”中。正是由于散文表达上的这一特点，正所谓“提领一顿，百毛皆顺”，散文教学自当执其神而感其形、悟其言，如此才能洞见散文的无穷魅力。

一、执其神

没有哪一种文体像散文这样直率而不加掩饰地体现出作者对生命以及周围世界最本真的思考和感受。小说、叙事性文章，作者都尽量深地埋藏在文本后面；只有散文，你可以毫不费力地触摸到作者的心境和他所要表达的意趣。但是对于我们的学生——这些生命经历和生活阅历不够丰富、审美情感还有待熏陶的群体来说，散文也不好读。毕竟，散文是瞬间情意的流泻和独特意味的抒发，如果没有宽厚的阅读经历和生活阅历，没有敏锐的情思意趣，读散文就很容易迷失。在教学中，力求不逮的学生就常常产生读散文不知所云继而望之兴叹的无奈。一般来说，教材选文已经在着力规避这一点，因此所选择的都是学生能把握的，这些散文的“神”几乎都在文本中直接呈现，比如《匆匆》对于时间流逝的无奈何警醒；比如《山中访友》《草虫的村落》，作者要表达的独特性灵在题目中已有涉及。教学散文，“执其神”是第一位的，如此，才能让学生在阅读过程中不至迷失，始终保持准确的观感，继而发现形象、感悟语言。这正是所谓的纲举则目张。所以，在散文教学中，教师可尽情让学生和文本进行对话，让他们直接地感知到作者表达的灵魂。

二、感其形

散文往往有表述、依托的对象，这就是散文的“形”。比如《山中访友》中那些古桥、树林、山泉、落花，《桂花雨》中那香飘十里的桂花等等。这都是我们在教学中需要引导学生眷注的对象，或者可以叫“举象”。通过作者诗意的表达以及独特的审美过滤，这些都附着了特殊的情致。教学中，我们可以通过朗读想象、唤醒经验、感受体味、移情入境、参读自我等各种方式引导学会直面事物本身，与作者实现心灵的共振，触摸其独特的意趣。比如在《桂花雨》的教学中，对于桂花香的描述在整篇文章中比比皆是，我们可以通过各种手段“举象”，让学生真切地感受到桂花香，并藉由这桂花香，循着这桂花香，抵达作者琦君内心深处对于故乡的深深的怀念。桂花其实就是故乡的符号，桂花的香味其实就是故乡的味道。所以，举象之后我们还可以通过知人论世、互文解读等手段触摸到作者文字背后的情结，如此，才算真正做到了散文的“感其形”。

三、悟其言

仔细研究散文的语言，尽管乍看起来信手拈来，肆意流泻，但细究起来，其质地文理、审美情味均有独到之处，在教学中，我们如果不加以引导发现，则未免暴殄天物。比如赵丽宏《山雨》的行文脉络就是以雨悄然而来，由远到近肆意渲染，雨声、雨色尽情呈现，最后雨又悄然停止这样一个过程来写，这样的叙述方式、语言特点需要我们在教学中引导学生去发现。另一方面，深入语言现象，为什么山雨悄悄停止之后，山中的幽静作者要让一只不知名的鸟儿开始啼啭呢？从中我们可以发现文学上的“鸟鸣山更幽”笔法。热闹过后的沉静不能是死寂的，而是应该充满生机的，是继续热烈喧腾的预备和酝酿，就像《安塞腰鼓》的最后：从远处传来渺远的鸡啼。课堂上我们如果能如此这般地引领学生细究语言，发现其独特的文学情味，才算达成了散文教学的应有之义。

童话教学内容的确定

童话编织和创造了一个诗意温暖的世界，所以在童话教学中，我们也应该努力还原出其温暖的模样，真正把童话教成童话，小心翼翼地保护、延续和扩散童话那美妙的感动、诗意的氛围和真挚的哲学。

一、浸润在诗意中，沉醉在想象里

童话的语言总是如清泉汩汩流淌出来，那种充满质感、饱含稚气、毛茸茸的语言让每个阅读它的人都滤干了喧嚣和烦恼，怀抱着神奇和欢喜。因此，童话教学中，静心阅读是其必要的过程。我们可以少一些搅扰和担负，愉快地进入其中。因为在那里，我们或多或少都能找到自己的影子，完成别样的亲历。我以为这是童话教学最为重要的目标之一。所以，在童话教学中，创设情境，引导孩子尽情想象着到文本中走一个来回，是必不可少的过程，它能促进理解，加强感受，赢得情感的共鸣。比如四年级《去年的树》。鸟儿对树的不离不弃震撼着我们，然后文本语言却没有歇斯里底的悲伤，更没有哀痛欲绝的场面。但鸟儿一直追寻去年的树并要为他唱起去年的歌的情景，却让我们越过了所有的哀痛，留下一个淡淡的永远无法抹灭的印记。在这种高贵的忧伤里，其他一切都黯然失色了。于是在教学中，我一直尝试让学生倾情忘我地投入到文本中，变成那一只鸟，又变成那一棵树，移情提验，使故事与我们的生命无缝对接起来。梅子涵先生说：“儿童文学更有天真和梦幻，最简单地把深刻说完，最幽默地讨论了哲学，艰辛啦、危险啦，乃至生命的告终，都会很诗意也很好玩，不让你望而生畏，不让你觉得是高山和阻碍。”我想，童话正是如此。我们常常能丛中参读自我，印证自我，继而发现人世间的真诚与美好。

二、发现纯美的语言，感受清亮的节奏

童话并不难读，因为那些语言大都浑然天成、大朴不雕，更值得欣喜的是，好多童话其语言本身就具有鲜明的节奏，而且不断地进行着回环和复沓。这使得童话的阅读更具有情趣。教学童话，除了感受其诗意，亲历其过程，我们还得引领学生关注童话语言上的巨大魅力。我们读《小蝌蚪找妈妈》，能发现“大大的脑袋、黑灰色的身子、长长的尾巴”；我们读《春雨的色彩》，能发现“春雨是绿色的，你们瞧„„春雨是红色的，你们瞧„„春雨是黄色的，你们瞧„„”这样的节奏鲜明、情感复沓的语言现象在童话中比比皆是。它不仅迎合了学生的年龄特征，更契合了学生儿歌、儿童诗阅读所形成的语感图式。我们在教学中就应该抓住童话语言的这种特点，通过分角色朗读、故事讲述会等方式让学生全心感受语言的纯美与和谐。我们还可以让学生模仿练笔：如果你是其中的一个动物，你又会怎样表达？以此丰富学生的语言积累和表达。另一方面，像《去年的树》这样的童话，在语言上更加精致和温暖。那种淡淡的忧伤自始至终都弥漫在文本里边，可细究语言却毫无一丁点的情绪外露。这可以说是童话语言的至高境界，让故事本身来说话，用波澜不惊的笔触、轻柔淡定的语言征服人心。它所构成的是有别于诗歌、散文绚烂夺目之外的单纯诗意。而正是这种单纯的诗意，却能照彻我们的心，洞见我们的灵魂。在课堂中，这样的语言也是要让学生通过还原比较等方式感受到的。值得一提的是，童话的语言单纯清澈，晶莹剔透，更具有儿童气质，也最适合儿童悦纳和积累。如果我们不及时引导学生栽种下来，将会错过时机，导致学生生命诗意的一种缺失。

所以，循着文本的文体特征，把童话教成童话，把小说教成小说，把散文教成散文，我们才能使语文教学朝着更为本真自然的方向发展。而且就课堂而言，有文本意识，目光自然聚焦在文本表达的最大特色上，教得必然准确；有文体意识，课堂必定讲求整合，疏密有致，教得必然大气。

当然，彰显文本特征并不是简单地告诉学生文体的概念，或者先入为主地讲解一类文体的特征，使其演变成系统的知识讲授。我们是要通过直观感性的课文学习让学生感知到这种文体的特征。也只有让学生元气淋漓地感受过，才能真正在他们的语文生活中产生价值和意义。

（小学语文教师2014.2：4～9）