干国祥作文个性的湮没与拯救（大全五篇）

第一篇：干国祥作文个性的湮没与拯救

干国祥:作文个性的湮没与拯救

［此文系2003年1月在绍兴市青年语文教师论坛上的演讲稿。］

语文教学改革是个整体性的工程，任何局部的改进都不可能取得整体的改观。因此以作文教学为话题，也只是寻找一个切入点，我希望自己指向的，仍然是语文教育乃至教育的整体改革。

近几十年来作文教学一直为人们所诟病，身为语文教师，我认为我们无需为自己辩白，我们需要的是用实现行动来改变这种状况。反思自己这十多年的作文教学，再结合已经探索到的一点点心得，个人以为，我们中学作文教学最大的错失之处，既不是基础的崩溃，也不是创新的缺乏，而是我们的教育湮没了学生的写作个性。因此，我把我今天论述的内容定题为“作文个性的湮没与拯救”，愿以这一孔之见，和大家探讨。（我们小学作文最大的错失是什么？是从阅读层面看，是儿童阶段性大量阅读，包括教师阅读引导角色的缺失？还是从操作层面，过于功利，陷入对作文深度和长度，以及技术层面新奇化的追求的误区？还是在生活层面，我们就已经失去对儿童天性和个性语言，思考的坚定保护？）

“另类原是大多数”——为“个性”正名

文章，是个体人格的外化，“作文的个性”其实也就是“作者的个性”。而一直以来，我们把“个性”偏面地理解为大胆、泼辣、果敢，而把与此相关的另一个名词“另类”定义为标新立异、哗众取宠。于是，我们会认为一个泼辣张扬的学生有个性，而不会认为一个文静内向的学生有个性；我们会认为一篇尖锐深刻的文章有个性，而不会认为一篇优美恬静的文章有个性。而实际上，个性，本来指的是这个人业已形成的、内在的、不同与他人的气质。沉静者的个性是沉静（如沈从文），泼辣者的个性是泼辣（如王朔），标新立异者的个性是标新立异（如韩寒），忧郁者的个性是忧郁（如叶赛宁），甚至，颓废也是颓废者的个性（如波德莱尔）。

因为每个生命都是独一无二，本来都自然而然地与众不同的，所以，它也就是“另类”的，是有自己的“个性”的，因此我们说，“另类原是大多数”。只有承认每个学生都是“另类”且有着成为另类的权利，具有独特的“个性”；并进而认识到我们所追求的“作文个性”，其实就是让学生写出他自己（当然，这个自己是矛盾的、发展的、变化的动态自我，而不是静止的遗传因素），按他自己内心的本来面目来写的时候，我们才可以讨论 “作文个性的湮没与拯救”这一话题作文个性的湮没之由

原因一： “文以载道”是作文个性湮没的罪魁祸首

作文教学思想中最大的毛病是对“文以载道”这四个字的偏面理解和顶礼膜拜。在我们语文教学中所谓的“道”，一般并非学生内在的独特感受，而是外在的一统的在作文之前已经确定并不容学生怀疑东西。本该抒写真感受真思想的作文一旦载了那么沉重的“道”，它基本上也就废了。为了这个“道”，我们的作文只能“歌颂”与“赞美”，可实际上除了教徒、疯子和文客，谁在每天歌颂着？还不是牢骚比赞美多，忧伤比快乐多，自私比大公无私多？怀疑比坚定多？所以我的看法是“文以写人”，文章首先应该是个人的东西，是一个人的喜怒哀惧、酸甜苦辣、嬉笑怒骂当然也包括反思、逻辑、思辨在纸上的凝结。我总怀疑，“文以载道”，“教作文就是教学生学做人”这些话是不是太大了些。至少，这些话会给教师带来这样的负面影响：既然教作文就是教做人，而做人必须做一个积极的健康的乐观向上的人，所以作文也就理所当然地不能写低级趣味的、消极颓废的、肤浅片面的东西。

命题者也正是抱了这样的观点，在命题的时候就已经指明了“该怎样思想”、“该载什么样的‘道’”，以期望自己的命题能帮助学生“通过作文来好好地做人”。如1998年高考作文题为《战胜脆弱》，命题者认为，脆弱是一种不健康的思想，应该战胜；但命题者并没有想，学生现在究竟有没有已经战胜了脆弱，它现在有没有这样的经历或者是否赞成这个观点。而学生的实际是：真正体验过战胜脆弱的只占少数，而能成功地战胜脆弱的少之又少；作文的事实是：他们只能编造父母双亡家庭离异的故事，先无中生有地“制造脆弱”，再无中生有地“战胜脆弱”。我们平心静气地想一想，对一群事实上连脆弱都没有感觉到，更谈不上战胜脆弱的学生而言，他们怎么可能把这篇文章写好？

如果提倡个性和创新的过程中不允许思想出错，这就像科学实验中不允许实验出错与失败一样，正确的思想也就不可能由此而产生。于是到最后，在作文中出现的，只能是已经被先人论证了是正确的，并且是由教师提供的思想，而不是学生的思想。一方面是作文要求有“真情实感”，另一方面是作文不能有消极、颓废、另类、早恋的思想与感情，难道这些就不是真实的思想和情感，而只有阳光灿烂、将革命进行到底才是真实的正确的思想吗？

本来，“个性”甚至是不用提倡的，只须不横加扼杀它就能自行发展。因为每个人先天地带着不同的密码来到这个世界；而在阅读生活和自然这部大书的时候，每个“读者”读到的内容和读后的感受也是不可能一样的，这个“不一样”就是个性。可是，我们一直所做的恰恰是在消除着这个“不一样”，我们不允许有“反对党”，不允许有“谬论”，不允许有错误，不允许有真正的批判（我们报纸与电视上所谓的“批判”，不是一种互相搔痒逗乐的游戏吗？）。于是我们只能用一种眼光来看社会这本大书，然后我们再来要求什么“作文的个性”和“创新精神”，这不是南辕北辙吗？——那种我们必须为之阐发的形而上学的“道”，原来叫儒家经典、圣人之言，现在叫“马克思列宁主义毛泽东思想邓小平理论”，我曾经说过：并不是儒家思想不好，也并不是马列主义不好，这些思想作为对世界的“个性化理解”本身并没有错，错的是只允许用这种思想来思想。原因二：作文教学已经沦为作文技巧的教学

如果一个材料已经有了铁定的情感意向，已经只能作一种是非观，学生只能在一个既定的观点中阐发，那么这必然是一次伪话题的作文检测。这里只有技巧，只有说谎编故事的技巧，没有也不能有自己的思想。

既然作文的思想已经是既定了的，既然我们教师和学生都只能是代这个思想立言，那么，我们的作文教学也就自然地沦为作文技巧的训练。

这几年的高考作文题目都很讽刺：“答案是丰富多彩的”其实只有一个答案，这个答案就是“答案是丰富多彩的”，这是一个既定的不容改变也无须思考的文章灵魂，你要做的，仅仅只是为这个灵魂添一些故事或者数据，来证明“答案是丰富多彩的”就行了；谈“诚信”其实最无诚信可言，因为你要得高分，你要不被判为离题或者离经叛道，你就必须在所有的背囊中最后剩下诚信，至于在生活中你有没有弄虚作假，在“诚信”和“个人利益”之间你先会丢弃何者，那都并不重要，重要的仅仅只是作文上的表达；“心灵的选择”其实也只有一种选择，那就是你不必经历选择的痛苦，你只要在黑与白之间选择白，在聪明与狡猾之间选择聪明，在说实话得高分之间选择高分就行了。

这些高考题目一再地在暗示教师和学生，作文的思想是已经事先被定好了的，我们要做的，仅仅只是提高作文的技巧，或者干脆说是提高编故事的能力而已。所以我们也就不必奇怪，为什么课堂上和报刊杂志上贩买的作文教学，基本上都只是一些技巧训练的指导。

这是一种由不自觉到自觉地丢弃作文灵魂的教学，在这种机械的作文技巧训练中，个性又何从谈起呢？原因三：信奉一条并不存在的“认识规律”——始求规范、次求个性、终求创新

在人人喊“创新”的热潮稍稍平息之后，有人又开始为作文教学提出了一种看似很符合认识规律的说法，叫做：始求规范、次求个性、终求创新。意思似乎是说：“规范”、“个性”和“创新”是作文教学的三个台阶，不可躐等。

可是如果仔细分析一下，就可以发现这是一条并不存在的规律。本来，“规范”的，应该是语言规则；“有个性”的，指的是用言语来表达自己的感受和思想；而“创新”，指的是这个思想的发展趋势，三者并不是时间的前后和层次上的高低关系。

首先来看“规范”和“个性”。“语言的规范”和“语言的个性”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期。在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式来表达他正在形成的思想，因此他也会较多地出现一些错句、别字和语意晦涩的语句。我们都能够容忍儿童在第一个时期出现的语言错误，甚至把它视为一种可爱的行为，儿童就在这种宽容中实现了语言的发展，并逐步在反复交流中达到语言的规范。但是，我们却往往不能容忍学生在第二个语言发展时期出现的不规范现象，为了避免教师的惩罚，学生也就学会了避免使用新的词汇和自己还难以绝对把握的语句，事实上，他们也就因此失去了语言第二次发展的可能。所以语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求，是和语言的个性化相伴而行的。如果要等到学生已经规范了一切语言，然后才去求“个性”和“创新”，那么你将会发现，学生永远也不能达到真正“规范”的要求，于是，也就永远不可能有追求“个性”的机会了。事实上，规范、个性和创新都应该是从小就培养的，错过了中小学这个培养个性与创新思维的黄金时间，它不可能在后面再加以弥补。甚至可以这样说，如果一个人在中学时代没有个性、没有创新精神的话，那么他一辈子也不可能再有个性和创新精神；（干老师这里有偷换概念的嫌疑，这里应论述的是语言的个性和规范之间的关系，而非语言的规范和思想的个性，或思想的规范，语言的个性。“始求规范、次求个性、终求创新”这种表述确实没有时间和层次上的高低，而且“个性”和“创新”在逻辑关系上也是交叉和含混不清的，它本想说的应该是三个层面的联系：语言文字的，言语方式和理解感受的，思想程度的。但我赞同“语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求，是和语言的个性化相伴而行的。”这一观点。应该允许学生作文中那些极有灵性和个性化的表达方式的存在，而非加以戕正。）而反之，一个在中学时代语言不够规范的人，他完全可以在后来的学习与工作中加以规范。二者孰轻孰重，孰是孰非，一目了然。再来说说“创新”和“个性”。本来，学生的每一次写作，就是一个自我的“创新”过程，是他对自己的语言、情感甚至思想的一次超越的尝试。在这点上，“个性的”也就是“创新的”，二者并无矛盾。但是，学生的这个创新对教师而言，对阅卷者和其他思想阅历远远高过他的人而言，仍然只是幼稚和肤浅的。于是，为了让教师和阅卷者承认自己的文章是“创新的”，他只能不说自己的话，而说出社会上认为是新鲜的话；他就不得不为了“假创新”，而背弃“真自我”了；到这时候，“创新”也就成了“个性”的刽子手，作文教学开始打着“创新”的旗号，扼杀起学生的写作个性来。（我们在要求学生写出所谓“深度作文”的时候，是否也已经这样干并“沾沾自喜”？没有深度阅读和深度体验，如何要求学生写出深度作文？如果真把作文看做是一种表情达意的方式和工具而非更多，我极赞成干老师后面的做法，真正的习作辅导应该是一种师生之间平等而真诚的“对话”或“商榷”）。

就这样，夹在慢性顽症“不够规范”和流行性疾病“缺乏创新”之间，“个性”永远不得脱颖而出。学生的作文要么为“规范” 所累，千人一面千篇一律，要么为“创新”所害，花里胡哨稀奇古怪，始终不能得以展现心灵与头脑的本来面目。

作文个性的拯救之路

途径一：允许思想“另类”，甚至“不健康”

如果作文真的应该是“我手写我心”，那么，我们就应该允许学生在作文中自然地流露一些“另类”的、甚至“不健康”的思想。

如果不允许“虚无”、“油滑”、“玩世不恭”的生存，那么文学也就不可能出现，个性与创新也就不可能出现。个性就是不以同一个模子出现，要知道，与虔诚的泰戈尔和健康的惠特曼并生的，是颓废的波德莱尔和忧郁的叶赛宁。因为思想是一个共生的“生物群落”，没有蚊蚋，燕子也就不能生存；没有狼，羊群也会出现肌体衰退。一个思想的森林中只有一种乔木，没有其他种类的乔木，也没有灌木，没有蕨类，没有菌类，没有地衣和苔藓，这是很可怕的，也不可能维持多久的。

但是我们却认定：“蕨类”不如“灌木”，而“灌木”又不如“乔木”；我们又认定，“狼”是有害无益的，“自私”是有害的，“消极”是有害的。于是我们努力使“灌木类”、“蕨类”、“菌类”拔高自己、假扮自己成为“乔木”，努力猎杀尽一切思想上的“自私”、“消极”，而只能“毫不利己，专门利人”，只允许学生的思想和心情三百六十五天阳光灿烂，晴空万里无云。但是，这可能吗？我们许多教师最怕学生作文中写到阴暗面，正如鲁迅所描绘那般：“描写黑暗，便吓得屁滚尿流，以为没有出路了，所以他们讲最后的胜利„„”或者如胡适所说：“他闭着眼睛不曾看天下的悲剧惨剧，不肯老老实实写天天的颠倒惨酷，他只图说一个纸上的大快人心，这便是说谎的文学。”正因为这样，如果我们的学生写出了不够成熟的《恶之花》、《麦田里的守望者》或《挪威的森林》，完全可以预测，我们的教师们会怎样好心地批判它、扼杀它。

作 为一种妥协，我以为既然作文是个人思想与感情的真实表达，如果这里面真有什么不对劲的地方，那么我们应该在正当的途径上去引导去教育去帮助，等到帮助他成为一个快乐健康的人的时候，他自然也就能写出快乐健康的文章。但就我个人的想法而言，我仍然固执地认为：作文，应该可以写消极的阴暗的晦涩的痛苦的脆弱的内心感受，在作文的尾巴上，不一定要让阳光驱散那些有人认为是不健康的东西。即使刚强如鲁迅，也这样理直气壮地为“伤感情调”辩护：多伤感情调，乃知识分子之常，我亦大有此病，或此生终不能改。

允许出错，其中还有一个原因是这个“错”里很可能有着明天的“对”，有着很大的“发明和创造”，因为历史一再告诉我们：今天认为是错的或者对的观点，未必能够保证它在明天还是错的或者对的，——关键是说的人是不是秉着真心，在说着真话，说着自己想说的话。即使是所谓“不健康”的“晦涩”、“朦胧”、“消极”等这些学生个人某一时间的感受，至少也比那些“虚伪的颂歌”要好得多吧！如果说作文教学也能说是在教育学生做人的话，这个过程也应该是在写作过程中通过自我诘问、自我肯定、自我反省、自我激励实现的。也就是说，首先要说真话，才有可能在说作文的过程中实现自我教育；说假话套话的教育，怎么可能算是学做人的工程？（这段话所着眼处全在谈如何使人成为一个真正的人而不是被物化、异化的“套中人”。其言辞之诚恳，真挚，思想之犀利，清醒。读来令人动容，钦佩这种真诚的思考，）

当然，我这样说必须解决一个操作上的实际问题：面对学生作文中的幼稚、浅薄甚至错误之处，我们应不应该指出或者更正呢？

我以为，指出应该，更正就不必代劳了。我自己在教学中是这样做的：就同一件事，列举其他一些思想家、作家或者其他同学，也可以是我自己的观点，供他参照，让他自己来修改自己的观点，或许是使之更丰富、更有思辨性，能够足以与他人的观点相抗衡，或许是改变他自己的观点，接受另一种他认为正确的观点——在自己没有真正理解一种观点之前，我们是不应该让他学会把这种观点据为己有并随时挂在嘴上的。途径二：解放阅读，让每个学生拥有个人的语文资源

有人说我们的学生之所以写不好作文，很大的一个原因是他们的生活太单调与贫乏了。对此我很不以为然。

我倒想这样说，现在学生的生活是太“丰富”而不是太贫乏：永不休止的音乐，太过斑斓的画面，提前进入的成人故事和滞后残留着的卡通电视，唾手可得的纸上爱情和网上爱情，永不饥饿的肚子和不再负疚的性„„这一切怎么可以说生活太单调太贫乏呢？

其实，他们贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。——他们手中的所谓“思想”，其实只是从节目主持人和影视明星那儿拾得的一些牙慧，而我所谓“思想”，是一个动词，是一种完全独立的、艰苦的甚至痛苦的探索过程。要讲生活的贫乏，没有谁比史铁生、张海迪更贫乏——就像没有多少人比他们阅读得更丰富、思想得更深刻一样。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读与思想的丰富，而不是生活的多姿多彩。（这是极中肯的，作为中学作文教学，应该是一个起点。而之于小学作文教学，阅读应该还包含更丰富的内涵和意义，而非仅仅是提升作文能力的一种途径，它还应该是儿童生活方式，成长方式的一种，或者必须。）而阅读的丰富，不仅指他必须达到足够的阅读量，还指他所读的书籍，应该包括各种不同思想的作品。只有一种思想，是不可能教会学生思想的；而只有把各种思想放在一起，尤其是把各种既矛盾对立又相互补充的思想放在一起，学生才可能学会自己思想。所以，我一直认为我们的传统语文教材精读一篇泛读多篇的“举一反三”的编写思路很不利于学生学会思想。我认为，真正能够教会学生思想的阅读应该是“举三反一”的，或者更确切地说，真正的阅读本该既是“海纳百川，有容乃大”的，又是每个学生都有他个人的阅读倾向与品味的。

关于阅读总量，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中告诉我们，帕夫雷什中学的学生在十年中仅仅文学书籍就阅读了几百册之多，涉及本联邦和外国作家数百人，阅读总量达几千万字，这还不包括几乎同样数量的科学类书籍。苏氏这样告诉我们：“一个人要成为具有劳动者、斗争者、未来的战士、未来的丈夫和父亲的意识的真正的人，他在14、15岁的年纪，就应当在自己灵魂的深处有一份丰富的精神宝藏，——这就是他通宵达旦地读过一、二百本书，这些书对他来说就是精神的启示。”关于个性化阅读，我很害怕人们过于频繁地引用“一千个读者有一千个哈姆雷特”这句近乎真理的话来证明这是一种阅读的方法。过于强调阅读者在阅读过程中的主观能动性，会导致人们的一种误解，误以为只要少量的书，只要读同样的书，我们就能培养思想丰富、个性鲜明的读者。但我们不能忽略这样一个事实：如果所有的学生从小到大都读一样的书，都是这几本而且只有这几本，那么我们想要他们有自己的个性与思想，也就是缘木求鱼了，更多的可能是他们最终只会用同一种声音说话了。我们不能忘记，一本《毛主席语录》并没有造就近十亿种思想，当时的事实是十来亿人几乎快只剩下一种思想了。所以我所谓“个性化阅读”，是建立在博览与自主选择基础上的个性阅读，而并非在语文课堂上的多元解读。我在一个山区中学教书，四年之前抱着“改革可能是死路一条，不改革一定是死路一条”的决心进行了语文教学改革。我从自己的上千册藏书中选出几百册适宜学生阅读的书籍任他们借读，为他们开出一个包括部分名著、畅销书、校园文学书籍在内的“黄金书单”任他们选读。当时来自校长室、班主任和家长的阻力确实很大，但我横下一条心，坚持搞了下来。目前，这批学生已经读高一和高二，第一次地，这些从山区走出去的学生成了高一级学校的语文科代表，黑板报负责人，校园广播站的主持人，文学社骨干；第一次地，不再是他们听城区来的学生谈书籍谈文学瞠目结舌，而是其他学生听他们谈人生谈书籍而感到有所不如了。我以为，改变这一切的，不只是语文课堂，而更得益于课外阅读；不只是教师的辛苦教学，而更利益一本本书、一个个作者的熏陶。

途径三：语文课堂，让思想在问题与问题之间飞翔

然而三年一千多小时的语文课堂毕竟还是大有可为的。正是语文课堂，让学生与作者的对话得以深入，而不只是浅尝辄止；也正是语文课堂，通过各种观点的碰撞，通过一个又一个问题的解决和产生，从而使学生在学会表达的同时，学会让自己的思想独立地飞翔。

如果说引导与自由兼而有之的课外阅读解决了语文教学“吃什么”的问题，那么语文课堂理应解决“怎么吃”的问题。就这点，我想对 “问题教学法”作一点补充。

一个我并不想否定的理论是：问题，是思维的发动机；思维，永远从问题开始。但是在语文教学实践中，我们却遗憾地看到：答案，成了思维的终结者；思维，在找到答案时停止了脚步。

有人把我们的这种“学生带着问题走进教室，没有问题走出教室”的教育称之为“去问题教育”；而我则把这种一个根本没有问题的教师用“问题”问一群根本不想知道答案的学生的教学称之为“伪问题教学”。学生为解答教师提问来学语文，“背”着教师提供的答案离开语文课堂，这难道真是我们语文教育的目的吗？这样的语文课堂还能培养出学生的个性吗？

能不能让学生“自己带着最初的问题来，生出更深的问题去”，让学生在离开语文课堂之后，不离开语文呢？带着这一思考，我进行了探索。

于是，上《愚公移山》，学生用新概念作文赛获奖作文《莫作愚公之愚者》中“移山何如搬家”的观点否定了愚公，又用“西部大开发”的事实否定了“移山何如搬家”的想法。也许我们最后也没有得到愚公究竟愚不愚的结论，但他们的视野却又一次得到了扩展。

而学《爱莲说》，学生用“没有淤泥哪来莲花”的想法批判了“出淤泥而不染” 的沾沾自喜、忘恩负义，接着又用“没有莲花的淤泥只不过是一堆死的烂泥”认识到莲与淤泥互相依存的并生关系。也许学生对《爱莲说》的喜欢因此反而不如一般的学生，但他们从此已经有了一个“淤泥使莲花生存，莲花使淤泥超越”的辩证思想 于是，读欧·亨利的《最后一片藤叶》，优等生们在随笔中写道：

“记住，你放弃的不仅仅只是一个机会而已，你放弃的是向美丽前进一步的动力。尝试了，至少有50%的希望；而放弃，就连0.01%的机遇都不属于你。

“我想，无论是否有一个伟大的智者为我画上那假叶，都不及我自己心中坚韧的守候。春天，终会来的，守住最后一片落叶；一样的，我相信，明年长春藤又将绿叶满枝。”

而已经不可能考上高中的学生，则在随笔中作这样思考： “冬天一定会到，树上的叶也一定会落尽——藤叶也不例外。不要以为这是树木斗不过天，它是无能的，也是无奈的，而这恰恰体现了树木的一种智慧，为了明年春天的萌发，它实在没有必要死守着最后一片叶子，苦苦地挣扎，为此耗尽了最后一丝力量。

“因为，树叶落尽并不表示生命的死亡或者希望成为泡影；反之，这是一种大智的等待、重新萌生的希望：在它落尽最后一片叶子时，新的希望，也就在叶子落下的叶柄处悄悄地蕴育了，萌生了„„

“而假如，到了冬天所有的叶子都不落下来，那么第二年也就会少了许多新生的芽，至少我们将失去欣赏一树新芽花朵般盛开的机会。

“也因此，守住你的最后一片藤叶的办法就是让秋天的叶子随风飘尽，而守住那叶子落下处的饱满的叶芽，因为那叶芽里面，就是一片新的藤叶，一个新的春天。”

面对两种矛盾的读后感，我没有肯定或者否定任何一种，我只是问：那么生活中，有哪些是我们可以舍弃的，有哪些是我们必须坚持的？或者说，对我们的梦想，我们应该坚持到什么时候？ 在语文课堂上，问题固然是思维的起点，而答案却不应该成为思维的终点。我们不应该让思维在答案出现时停止，而应该鼓励它展开更为有力的翅膀，在布满问题的天空飞翔。而只有拥有了自己个人的思维与思想，我们才能在他们的作文中，见到真实的个性。

结束语

我最后想说的是：每一次提笔作文，都应该是学生的思想的一次开放的过程。但是，我们不能要求他们开出完全一致的花朵，或者说不能要求各种花朵只散发出一种芬芳。我们不能因为一些学生是玫瑰花，而另一些只是金盏花，从而要求它也改变成为玫瑰花。我们只是希望，他们都开出真实的花，而不是假花。假花虽然鲜艳，而且没有病虫害，也不会枯萎，但它却永远是没有生命的。

为了让他们开出自己的真实的花朵，我盼望我们的阅读能够为他们的思想成长提供各种充分的营养；我盼望我们的课堂教学能够施以合适的阳光；同时我期待，有一天我们终于走出应试的泥潭之后，作文命题能够允许学生真正自由地表达。

第二篇：干国祥上课实录

教材分析】《斑羚飞渡》在课堂教学中一直被误读着。作为一篇人类寓言的动物小说，我们或是把它上成了真实的散文，引导学生学习并不存在于现实的老年斑羚的牺牲精神，更有甚者，引导学生狠斗私念一闪间，通过与斑羚对比，进而批判人类面临灾难时的胆怯与保存自己的私念。或是把课堂的精力放在对文本不真实的批评，最后得出此文虚假的结论——就像看了一台戏后恍然大悟地评论：这戏是假的！所以我在教学中绕开了这两个死结，一开始就说明作者是动物小说作家，且不准备把更多的精力用在发现课文种种“虚构”的地方，而旨在还原它的寓意：面临灾难时人类作何种选择？以及提升此文未能很好把握的一个要点：灾难中的个体生命的尊严与意义。

【教学目的】感受“敬畏生命”的这一人类学主题所带来的震撼与魅力；尝试解读寓言（故事）背后的人类的意图——这是我在内容与形式这两个维度上预设的教学方向。在实际实践上这二者是一物两面，即只有一个实践，从教学内容上看，我们是在感受“敬畏生命”的这一人类学主题所带来的震撼与魅力，从教学的语言形式上看，我们是在尝试解读寓言（故事）背后的寓意。至于达到何种高度与深度，则取决于现场的种种变量，不准备作预设。

【学情分析】作为市新课程的研讨展示课，教研室安排我在一所重点中心的重点班进行教学（上课之前师生未能见面）。学生素质较高，通过电话联系，学生已经充分预习课文（要求能够较流利地复述课文），即学生已经独力地完成了个性化解读（在他的心中已经拥有他自己的尚未斥诸文字的读后感受），所以课堂可以直接进入到“文本解读” 的对话层面，——这个对话将是在多个文本之间，师生之间，历史之间多个维度展开的。因为我力主进行一种生成性的，通过对话展开教学，形成对主题的“临时性共识”，所以上此课前没有进行过试教，课堂的对话带有相当的偶然性。

【课堂实录】

师：上课之前先讲个故事。假日到了，有个男人带着一家人――他的母亲，温柔的妻子和可爱的儿子去划船游玩。不料船翻了，全家落入水中。这家人中只有这个男人会游泳，而他的能力只能救一个人。请问：他该救谁？为什么？

生：我认为应该先救儿子，因为儿子是未来，是希望。

生：我认为应该先救母亲，因为母亲养育了他。

生：我也认为应该先救母亲。因为妻子没有了可以再娶，儿子没有了可以再生，但是母亲没有了就再也不会有了„„

师：呵呵，女同学注意听，以后要小心这个人了。

生：先救儿子。因为儿子小，容易救。然后再来救另外的人。

师：怎么没有人想到救妻子的呢？（笑）

（学生在下面众说纷纭，莫衷一是。上课铃响。）

[教学过程A：从紧贴文本的地面起飞]

师：其实这个我们当作笑语来听的故事，里面还真包容了一个人类的难题呢。这个问题究竟该如何解决？也许我们学了课文《斑羚飞渡》，能够帮助我们找到想要的答案。

【出示幻灯片一】《斑羚飞渡》：作者沈石溪，上海人，生于1952年10月，原籍浙江慈溪，动物小说作家。

师：前些天老师要我到这里来上一堂课，我说到慈溪来，就上一篇慈溪人写的文章吧。相信我们上这篇课文，也会格外地亲切一些。听你们江老师说，大家已经作了充分的预习。大家读了几遍？（大多数学生说读了5遍）能够讲这个故事吗？（学生说能）

好，这样，也就是说我不用再为熟悉课文而费更多的时间，我们可以直接进行到对课文的深入的探究中去了。

不过我还是得检验一下。现在，我们来一个故事接力，我们请五位同学来这我们讲一讲这个精彩的故事。讲故事的同学不能看课本，按幻灯上的提纲讲故事，一人讲一部分；其余的同学可以再对照课文看一看。

【出示幻灯片二】

五个学生举手进行讲故事接力。对其中斑羚如何跳过悬崖的细节教师点拔学生进行了补充复述。课文故事提纲：

◇身陷绝境－－

◇准备飞渡－－

◇试跳成功－－

◇成功飞渡－－

◇走向彩虹－－

师：五位同学顺利地完成了高难度的“空中接力”，很精彩。现在请大家来说说读了这个故事后的感受。随便说，说真话。

生：我觉得这是一个悲惨的故事。

师：为什么说它是个悲惨的故事？

生：因为斑羚们被逼到悬崖上，老斑羚不得不牺牲自己去救小斑羚。

生：我的感觉是“悲壮”，因为老斑羚的牺牲很感人，很壮烈。

师：好啊。刚才一个同学用了“悲惨”已经很不错了，这个同学改一个字“悲壮”，更贴切了。语文就是咬文嚼字，不错。

生：给我最深的感受是斑羚们的自我牺牲精神。

师：他们为什么自我牺牲？ 生：为了斑羚集体的生存。

师：[教学过程B：从课文走向互文，从中心走向话题]

生：我的感觉是这群斑羚很有智慧，你看他们至少能够懂得奇数与偶数，而且飞渡的时候也组织得井井有条。

师：你估计一下，这群斑羚数学能够考几分？（众笑）大家有没有不同的感觉？

生：我觉得这个故事不真实。这些动物的智慧也太厉害了，我觉得虚假。

生：我觉得是在真实的基础上，有一些想象与夸张，这是艺术加工。主要不在于它的真实性，而是在于给人的启示，给人以震撼。（听众掌声）

师：哦。是虚构的，这是一篇动物小说，故事是虚构的。我这里给“艺术上的合理虚构”作作一个描述吧：这就是它是一个本应该发生也可能发生的虚构故事。但是“斑羚飞渡”这个故事应该发生，可能发生吗？

生：不可能。师：对啊。斑羚本身并没有牺牲老斑羚拯救小斑羚的生活习性，它也不可能具备武侠小说中描写的那样空中接力的本事。那么，既然故事中的斑羚不是现实生活中的斑羚，文章讲的又是谁的故事呢？

生：斑羚的故事。

生：镰刀头羊的故事。

生：通过斑羚来写人，是人的故事。

【随上述问题点击幻灯片三】

这个故事是真实的吗？

作者虚构这个故事是为了告诉我们什么？他想说什么？

文章写的是“谁”的故事？

文章写的是什么故事？

师：对呀，既然不是斑羚，那可能真是反映“人”的故事了。什么故事呢？

【点击幻灯片四】

人类面临灾难时的选择：

弱者？强者？

遗弃谁？ 老者？幼者？

他人？自己？

师：这个问题我们也可以视之为一个面临灾难时放弃谁的难题。面临灾难，人类中的哪一部分首先应该被遗弃？为什么这样做？谁规定必须这样做？（学生小声地议论纷纷，各有不同的选择，大多数的声音倾向于选择保护弱者、幼者和他人。）

师：这是一个亘古的难题，我这里提供一些材料，我们来看看人们是怎样选择的。

【出示幻灯片五】

材料一：人类的“弃老”传统――

日本有抛弃老人的传统。以前日本一些贫瘠的山村中，为了节约有限的口粮，60岁以上的老人，要被儿子背到深山里，放在那里让他自生自灭饿死，这就是日本所谓的“姥捨て”。最近，在我国武当山周边发现了大量掩藏于灌木草丛之中可容一人大小的窑洞。它们是古时用来寄放失去劳动能力的老人的，称为“寄死窑”，一些关于寄死窑的传说，这里家喻户晓。据说，进窑的老人，家里只送三天饭就不管了。

教师读材料，明确：人类在物质匮乏时代的选择之一是“弃老保幼”。

【出示幻灯片六、七、八】

材料二：一个海难场景――

震荡可怕极了。一刹那间，男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人们半裸着身子，奔跑着，尖叫着，哭泣着，惊恐万状，一片混乱。海水哗哗往里灌，汹涌湍急，势不可当。轮机火炉被海浪呛得嘶嘶地直喘粗气。

船上没有封舱用的防漏隔墙，救生圈也不够。

哈尔威船长，站在指挥台上，大声吼喝：“全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去。”

实际上一共有六十一人，但是他把自己给忘了。

„„

船长喊了一声：“奥克勒福大副？”

大副回答：“到！”

船长问道：“我们还有多少分钟？”

“二十分钟。”

“够了，”船长说，“让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副，你的手枪在吗？”

“在，船长。”

“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他。”

大家立时不出声了。没有一个人违抗他的意志，人们感到有一个伟大的灵魂出现在他们的上空。

„„

二十分钟到了，轮船沉没了。

船头先下去，须臾，海水把船尾也浸没了。哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。人们透过阴惨惨的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉进大海。

――《“诺曼底号”遇难记》（节选）

一女生朗读这个故事。

教师：这是法国大文豪雨果写的《“诺曼底号”遇难记》中的片段。大家刚才在读到结尾部分的时候，有同学在小声地说，这与课文的结尾是一样的。对，这两段文字简直就是同一个模子里印出来的。从这些文字我们可以知道：人类在文明发展过程中，开始确立“护弱”的文明原则。但是是不是一切就那么简单呢？

【出示幻灯片九】

材料三：克拉玛依大火――

1994年12月8日，新疆克拉玛依友谊馆的舞台大火，有关部门的领导和孩子们及他们的老师在一个大礼堂里开会，不幸发生火灾，结果烧死的是孩子和深爱孩子的老师。各级领导捷足先登全部脱险。„„在紧要关头，有人大叫一声“让领导同志先走”，而这些领导同志衮衮诸公还真的先走了，不知这些苟活到今天的人如果看了《泰坦尼克号》会作何想法。„„

这场震惊中外的克拉玛依大火，带走了288名中小学生和37名老师。

教师（朗读此则材料，补充）：有一篇文章叫《克拉玛依将铭记》真实地再现了那个生死关头无私的老师们为孩子牺牲的故事，她们就站在门口，却终于放弃了生命――因为她们一直在组织着孩子们逃命啊。大家可以课外去读一读，但是，为什么会出现“让领导同志先走”的声音和身强力壮的“领导同志”先生的事情呢？

教师：现在我们大致可以知道，人类的不同的选择的源由是什么。【出示幻灯片十，作简单讨论】

思考一：规则·文明与野蛮

兽的规则――弃弱＝“野蛮”

人的规则――护弱＝“文明”

早期的规则――弃老＝“野蛮”

后期的规则――敬老＝“文明” 文明中仍然残余的“野蛮”

教师：那么请问，现在你知道了，你该如何选择吗？请你来说说。

一女生：我想我是文明社会的人，我会选择保护弱者和他人的。

师：你有没有把自己当成要被保护的弱者才这么说的呢？

学生（赧然）：没想过。

对。这是一种团队精神，值得我们学习。

[教学过程C：话题推进，从集体生命到个体生命] 一男生：我想我还是会和大家一样选择吧――保护比我弱小的人。一男生：我想我还是会选择自己的逃命的。（众笑）

师：这个同学敢于说不中听的真话，这是一种勇气。但他说自己还是要逃命的，这是卑鄙的吗？

生：他也没错，因为求生是人的一种本能。（观众掌声）

师：这就引发了我们的第二个思考。刚才我们在思考面临灾难时作为群体的人类的选择，但是在灾难中每一个个体的生命它该如何抉择呢？ 【出示幻灯片十一、十二】学生读这两段文字。思考二：个体生命的尊严 材料一：

《斑羚飞渡》：我十分注意盯着那群注定要送死的老斑羚，心想，或许有个别滑头的老斑羚会从注定死亡的那拨偷偷溜到新生的那拨去，但让我震惊的是，从头至尾没有一只老斑羚调换位置。//它们心甘情愿用生命为下一代开辟一条生存的道路。材料二：

《“诺曼底”遇难记》： “够了，”船长说，“让每个人都下到小艇上去。奥克勒福大副，你的手枪在吗？” “在，船长。”

“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他。” 大家立时不出声了。

师：请问：这两个材料中对作为个体的“人”的描写有什么不同？ 生：前面一个是毫不犹豫的，后面一个中的人们本来是想逃命的――因为他们要用枪威胁才能安静下来。（观众掌声）

师：这难道是说，人性本来是卑鄙的吗？我们再来看一段电影，大家一定会说，这不就是《诺曼底号遇难记》的片段吗？ 播放《泰坦尼克号》电影片段，描述场景如下：

播放《泰坦尼克号》电影片段，描述场景如下：泰坦尼克号渐渐下沉，船员们忙着组织妇孺登上小艇逃命，甲板上上演着一出出丈夫与妻子，儿女与父亲永别的惨剧。恋爱中的杰克和露丝也在甲板上，露丝不愿抛下杰克一个人逃命，她的未婚夫卡尔找到他们，劝说露丝逃命，他撒谎说已经定好了逃命的小船，杰克也可以上船。露丝信以为真，登上小艇徐徐下降。

而在小艇下降前的片刻，泰坦尼克号的主人艾斯梅偷偷地溜上了船逃命。组织逃命的船员迈达特看到了这一幕，十分震惊，但仍然不动声色地指挥小艇下降„„ 悲怆的泰坦尼克号的主题音乐响起，人声消失，徐徐下降的露丝和其他获得生命的人们望着镇静地指挥着这一切的迈达特和混乱的人群„„（全场肃然，为电影中的镜头深深感动。）

师：为什么指挥登船的迈达特没有揪出那个下船逃命的男人？ 生：我想是因为当时很乱，如果揪出他只会增添混乱。生：因为他也一个生命嘛，多救出一个生命不是更好的事吗？ 师：为什么杰克要向他的情敌卡尔说“没有说好吧”？ 略沉默，一个学生：他也想逃命，他不想死。

师：同样身为健壮男人的贵族青年卡尔为什么能够逃命？（全场沉默，肃静。）

师：我知道，现在我们每个人都面临着一个真实的选择：我会顾自逃命吗？我这样做是不是卑鄙？对这个问题，也许我们可以这样思考（点击幻灯片，读）：面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现，也是舍己救人者之所以伟大的体现。你可以迫于情势和规则反对一个人顾自抢先逃命，但是你不可以认为他的死是应该的，而且没有犹豫的权利。师：只有万分珍惜、不舍的东西，我们才能说它是珍贵的；轻易可以抛弃的东西，怎么可以说是珍贵的呢？而生命，恰恰就是我们最珍贵的、最不想抛弃的东西。也唯有这样，那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰。【随以上讨论点击幻灯片十三，出示相关内容。】 [教学过程D：归结，“敬畏生命”] 师：回到最初，船翻了，我们落水了，该救谁？《斑羚飞渡》给了我们一个怎样的答案？

生：该救幼小的人――儿子。

师：可是，我们的学习却又推翻了这个答案。我并没有能够带给大家任何答案，而给了大家更多的问题与思考。但至少我们知道了，《斑羚飞渡》讲的，是关于人的寓言。其实作者沈石溪自己是很清楚地意识到这一点的。

【出示幻灯片十四，生读】沈石溪：“动物小说折射的是人类社会。动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学，应该引起同样具有生物属性的人类思考和借鉴。可以这样说，我是为生命而写作。”

师：从人的生命到一切生物的生命，“敬畏一切生命”这一人类的“生命命题”是由法国的音乐家、哲学家、神学家，诺贝尔和平奖获得者史怀泽先生所提出来的。我们来读一段他的文字，也许能够帮我们解决一些疑虑。

【出示幻灯片十五，生读】善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高度的发展。恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展。――史怀泽。师：一堂课下来，我没有任何的答案可以给大家，因为我也同样困惑、犹豫，——在生命与崇高之间，在生存与文明之间。这里我仅仅提供一点我对这个问题的个人的看法。请记住，这不是答案，这只是一个生命个体面临艰难选择时的一些想法：【出示幻灯片十六，师读】

我个人的观点：面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么出乎个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利。罪恶的是制造“毁灭生命，损害生命，阻碍生命”事件的人与事。如文中的猎手，劣质住房的建造者，有毒大米的生产者，有毒奶粉的销售者，战争的发起者－－无论他们是有意还是无意的，无论他们有没有打着真理或者爱国的旗号„„ 从这个意义上讲，文章的作者与课堂开头那个故事的编造者，都有意无意地参与“制造”了罪恶。

师：但是，我们至少知道了，正因为生命如此可贵，让人不舍。所以那些义无反顾地献出生命的人，泰坦尼克号上的小提琴手，哈尔威船长，“镰刀头羊”„„他们才能够如此深地打动我们，成为人类不朽的记忆。让我们怀着这一份感激，来朗读课文的最后一段。

学生朗读：最后伤心崖上只剩下那只成功地指挥了这群斑羚集体飞渡的镰刀头羊。这群斑羚不是偶数，恰恰是奇数。镰刀头羊孤零零地站在山峰上，既没有年轻的斑羚需要它做空中垫脚石飞到对岸去，也没有谁来帮它飞渡。只见它迈着坚定的步伐，走向那道绚丽的彩虹。弯弯的彩虹一头连着伤心崖，一头连着对岸的山峰，像一座美丽的桥。它走了上去，消失在一片灿烂中。［在朗读声中下课铃声响起。全场掌声。］

【课后反思】

应该说《斑羚飞渡》一课的教学效果比我预料的要好。课后老师们的反应，让我感觉到大家对新课程及其带来的一些新思想、新实践也多了理解与宽容，多了跃跃欲试的期待。

近年来我从“对话生成”和“文本解读”这两个维度对课堂教学进行探索。前者的涵义包括“有方向但不预设‘目的地’的对话”、“临时性共识”、“理解对方，理解生活”等方面，主要是从后现代思潮下的诸领域，尤其是社会学方面汲取了一些资源。如《斑》此课，作为课堂的组织者，我设定“利用《斑羚飞渡》一文和相关文本探究‘敬畏生命’这一人类哲学命题”作为此课的对话内容与方向，在教学中也有明确的价值引导，但在大多数具体问题上却不仅老师没有给出答复，而且还引导学生尊重各种不同的声音――包括历史的错误声音，和在今天的道德标准看来是非道德的声音。但是，作为课堂和对话的意义，恰恰在于通过一定的价值引导来帮助学生者生成、建构他个体的言语－精神（他个人的阅读意义），所以我又提出了一个“临时性共识”的概念，使得不同的观点有一个对话的基础，有一个基本的共识。如在此课上，这个“临时性共识”可以理解为：对“延续群体生命是一种社会性必须”的理解，对“生命个体”的珍惜与对“牺牲精神”的感激（而非传统意义上的赞美）。

“文本解读”这一维度的涵义包括“从只读性文本到可写性文本”、“互文性文本”、“通过文本解构实现个体言语的建构”等方面，主要是从文学批评等领域汲取的资源。所谓“只读性”或者“可写性”文本，其实并非指教材是否具备多重意义，而是指两种不同的阅读观――我们在阅读过程中能不能生成、建构自己的意义。前者的阅读观认为文章就如电脑上的“只读文件”，阅读教学就是读出它既定的意义；后者的阅读观则认为文章如电脑上的“可写（存档）文件”，阅读教学的意义正是通过文本解读生成当下的、自己的意义。而要生成当下的、自己的意义，它往往需要探究文本后面的一些心理、社会的因素，这时候，引进相关的“同题”、“异质”的文本材料，往往能够使得课文中模糊的意义显得清晰起来。如在《斑》文的教学中，我引入了“人类历史上的弃老传统”、“海滩事件”、“克拉玛依火灾”等文学与现实的文本，与寓言性质的文章进行“互文性”解读，从而使得“敬畏生命”这一主题有了一个深广的背景，结合学生之间的对话，来完成课堂上“临时性共识”的形成和学生“个体言语－精神的建构”。

在设计与推进中，我力图避免陷入一种“旁观者”的人文教育误区。文章中所蕴含的人文精神，只有在同阅读者的精神意识产生碰撞、对话时才是真实的。文章向读者提问，读者向文章提问，并共同寻求解答，文章的意义只在阅读者向文本提问的过程中呈现。阅读者如果把自己排除在场景之外，穿着一副客观性的盔甲，通过分析语句、段落、中心进行人文精神的学习，这显然只是在自欺欺人地操练一些人文精神的术语，离真正的人文精神是十分遥远的。因此在课堂上，一方面，我小心小心翼翼地避免进行道德的拷问（让学生无条件献身，为一切杂念――保存自己的生命――而羞愧，等）；另一方面，我又拒绝客观化地“冷读”课文，避免上成冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关的文本上的伪人文教育。在左右为难间，难免有失当之处，这从实录中也不难看出。

“对话生成”与“文本解读”二者是相互渗透的相互支撑的，但是落实到具体的课堂上，这二者有时不免发生抵牾。这就是：强调了文本解读所能达到的深度，就往往影响了课堂的对话生成性，容易导致课堂上的霸权；强调了对话生成，就往往容易流于肤浅，未能达到这个文本或者话题可能达到的理想深度。这堂课虽然在这两方面调和得还可以，但还是感觉“引导”过甚，“对话”略欠。而在我执教的《丑小鸭》（见《教师之友》2005第4期）中，则表现为“对话”较成功，文本解读的深度却成为缺憾。因此，也可以视课堂的魅力来自于这两个方面相互排拒所形成的张力，且总是印证“课堂是遗憾的艺术”这一断语。

【点评】

道智交融，妙手天成

浙江师范大学

张振新

《斑羚飞渡》这篇课文中体现的“道”----人类面临困境时所做的选择----对初一的学生而言具有相当的难度。如何使学生掌握这个“道”，无非有二种选择：一是教师“布道”，二是教师引导学生“求道”、“悟道”，其间反映了教师不同的教学理念。

干国祥老师无疑是教学新理念的积极实践者。而且，他基于对学生心理发展特点的准确把握，深知要使学生真正“悟道”，教师在其中的引导作用不可忽缺。综观整个课堂教学，干老师创设了一个“智慧之炉”，一步步引导学生炼“道”之丹。一开始，干老师提了一个与课文同质的、但是学生又非常熟悉的“救人难题”，不仅初步点燃了学生的思维之火，也指明了学生思维的方向。另外，可以看出，干老师认识到了要烧旺学生的思维之火，把学生的思维引向纵深，必须要在“智慧之炉”中逐渐增添干柴，而且要不断扇风。干老师的匠心独运之处在于，他精心选择了一组引导学生得以“悟道”的材料，这些“干柴”有序列的“燃烧”，使学生的思维逐渐结晶出“道”之丹。此外，为了使学生能经历“思维的风暴”，使学生所悟之“道”成为“智慧之丹”，干老师还不断地在“扇风”，即干老师在教学过程中巧妙地运用“对话式教学”，使学生的思维始终保持在兴奋状态。在当代心理学家看来，师生、生生之间围绕着开放性的“问题”展开对话、辩诘，具有培养学生高级思维能力的功效。

应该说，干老师的课堂教学艺术也是可圈可点。“救人难题”的引入、对学生课文文本解读的检查、引导学生课文的朗读与讨论，材料的精心选择、排序与引导学生讨论、自己观点的呈现等等，所有这一切，经过干老师的组织和“导演”，给人以一种妙手天成的感觉。

总之，我以为，这堂课的特色在于“道智交融，妙手天成”。

与干老师另一堂课《丑小鸭》相比，似乎学生的生成性少了些，可能与本课的“道”之难度有关吧！

【点评】

杭州学军中学

周仁爱

干国祥老师这堂《斑羚飞渡》上得很有气势和魄力，也带给我们很多的思考。在新课程标准下的课堂教学走向何方，这一直是老师们深感困惑和苦恼之处。干老师在这个方面做了自己的努力，并走出了自己的一条新路――从“对话生成”和“文本解读”这两个维度对课堂教学进行探索。前者已有他的《丑小鸭》为例，后者可以这则《斑羚飞渡》为范。

干老师从一小故事切入，并不提供现成的答案，而是把它作为引子，造成悬念，启人思考。由于学生对文本已有了整体感知，所以老师可以很快将教学思路从文本中心引向话题――对生命的认识。由于学生阅历的局限性，老师精心设置了三个材料，由兽而人，由古及今，由野蛮到文明，得出当代文明社会还可能存有残剩的漠视社会弱势群体的野蛮的结论。这是思考面临灾难时作为群体的人类的选择，而在灾难中每一个个体的生命的抉择对话则由电影《泰坦尼克号》片断展开。

围绕艾斯梅偷偷下船，指挥登船的迈达特没有揪出他的细节，对个体生命的解读导向深度??每个个体都有珍惜生命的权利，任何在危难困境之中的犹豫和恐惧都是人正常的情感流露，从而使文本解读上升到了敬畏生命的哲学高度，也在一个侧面解构了以前的有自我牺牲的“崇高”、“伟大”的宏大叙事，还原了个体生命的本质。这一步是结合学生的理解，同时靠着教师的知识素养走出来的，所以弥足珍贵。所以干老师最终也没有就开头的故事，提供给学生一个明确具体的答案，他只是运用敬畏生命的哲学思想给他们以启示，引导学生自己去思考，所以他的课堂教学的结尾是开放性的，在这里形成了众声喧哗的多声部，这恐怕是这次教学最新的一点。也正是在这个意义上，我们说干老师为我们课堂提供了新的思想资源和文本解读方式。

环顾整个课堂教学环节，教师始终是教学的组织者和引导者，学生是教学的主体，对学生思维的培养和素养的提升，都是在有条不紊的教学环节中完成的。当然，如果这节课，能组织学生有更多的合作探究，也许效果会更好。不过，这是近乎苛求了。

好一堂韵味十足的语文课

——观干国祥《斑羚飞渡》课堂实录有感

宜都市王畈中学 向常容

新教育实验的干将、教育在线的副总版主干国祥老师于2004年5月24日上午第四节课在浙江省慈溪市实验中学初一（3）班执教了《斑羚飞渡》一课，有幸拜读其课堂实录，实感受益匪浅。

听其课，必先知其人。干老师，一个中师生经过艰苦奋斗一步步地成为专家，在学院派看来，他是一个优秀的实践者，在一线同行看来，他又是一个热衷于学理的人。而他自己，其实不过是在二者的边缘游走。这种边缘，并不是那种对于理论和实践都一知半解的边缘，而是不愿意被任何东西框定的边缘。他可以在课堂上挥洒自如，甚至可以自信地去小学、初中、高中上课并颇受好评，干国祥在语文教育方面的成绩，主要地不是指能够上课并且能够在不同的年级上课，而是他对语文教学从学理层面进行了深入的思考。这种思考，为混乱不堪的语文教育提供了一条思路。这种思考，始于批判，终于建设，或者说在建设中批判，在批判中建设。在干国祥老师编著的《破译教育的密码》一书中，用了五个关键词来概括他在语文教学方面的理解：主题、可写、互文、对话、存在。这些相对成熟的思考在网上也影响了一批喜欢读书，热衷于思考的语文老师，于是，在干国祥的提议下，一个名为“深度语文”的流派逐渐形成。

很多专家认为，干老师的《斑羚飞渡》一课在“文本解读”方面是成功的范例。我个人也深有体会：

一、预设与生成的相得益彰

“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（新《课程标准》）

不受预案干扰，让“生成”唱主角，这也许是一切大师级人物的独特之处，支玉恒、魏书生、李镇西等等都有如此风采。课堂上妙“语”连珠，不断有对文本的重新认识，不断有教学相长的感动（体现于课堂上学生及观众长久不息的掌声中）。如这堂课中，当干老师与同学们讨论“面临灾难如何选择”时：

一男生：我想我还是会选择自己逃命的。（众笑）

干老师：这个同学属于说不中听的真话，这是一种勇气。但他说自己还是要逃命的，这是卑鄙的吗？

生：他也没错，因为求生是人的一种本能。（观众掌声）

师：这就引发了我们的第二个思考„„

以下的过程便是干老师引出的材料《斑羚飞渡》中的老斑羚、《“诺曼底”遇难记》及名人名言等，通过师生的共同讨论，达成共识：面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解„„

多么惊人的话语，叛逆中带着哲理，哲理中透着真实。回想一般的语文课，强加于学生的人文精神太多太多：什么金钱至上的罪恶、什么知足应该常乐、要如何如何宽于待人„„有时甚至学生也学会了口是心非，明摆着真正行动起不会那样做的却不敢摆在课堂上去坦白。这样的教学，应该是一个教师的悲哀，也是整个教育的悲哀！试想，老师如果当即就批评这个孩子的话（批评的理由相当充分：自私），恰恰相反，孩子不仅不会接受，也养成了口是心非的伪君子。

二、工具与人文的和谐统一

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。”（新《课程标准》）

干老师的教学从紧贴文本的地面起飞：五个学生举手进行讲故事接力。对其中斑羚如何跳过悬崖的细节教师进行了点拔，学生进行了补充复述。并请学生说说读了这个故事后的感受。这些教学环节的设计，让学生通过自读，对文本有了整体的感悟，受到了一定程度的感染，符合学生认知规律。当然，这是在学生预习课文至少五遍的情况下选择的教法，包括后来与学生进行有关课文真假的讨论，都是对课文的重解读，再思考。这节语文课充分体现了语文“工具性”的特点，弥漫着浓郁的“语文味”。

给我最震憾的，是干老师在课堂上注重人性化的教学。干老师开课前的“世间难题”——“母亲、妻子、儿子同时落水先救谁”，这一问题开门见山，犹如全堂课的开山之石，开启了孩子们对这一人性的思索。贯穿于课堂之中的若干问题很明显都深入学生的心灵，对文本人文精神内涵的挖掘，具有相当的高度，呼唤良知，达到人性化的教育，这是新课程改革的三维目标的体现。这也是语文教育最终的根本，培养学生的人文性。

语言随和，幽默诙谐，平淡中来点调侃，陌生中套点近乎，课堂中行云流水，游刃有余。这不仅体现了大师的风度，也体现了人性化的课堂——教师真正把学生看作了充满灵气的小精灵。

三、文本与互文的巧妙搭配

干老师的教学很快的就从课文走向互文，从中心走向话题——对生命的认识。老师精心设置了三个材料，由兽到人，由古及今，由野蛮到文明。在师与生，生与生的对话中，老师很好的引导了学生对人性进行了思考。学生对课文的人文内涵形成了自己独特的感受和深刻的认识。

这在很大程度上得归功于“互文”。老师精选的四则材料，让学生走出了课文，使“敬畏生命”得到了多角度、多层次的理解，由模糊到清晰，由表面到深刻，由抽象到具体。人类的“弃老”、“诺曼底号”遇难记、克拉玛依大火、“泰坦尼克号”故事片断，这些材料粗看起来似乎在堆砌材料，实则不然。相反，这四则材料倒还缺一不可，否则，师生在这堂课上的共识绝对没有如此全面、精僻。学生观看《泰坦尼克号》片断后，对于船主人艾斯梅偷偷上船逃命这一幕，学生的认识“指挥登船的迈克达没有揪出他是因为他也是一条命”，从而得出“面对死亡时任何犹豫、慈悲、怜悯、胆怯都是生命无比珍贵的体现„„他们有这个权利”，最后更进一步，“那些献出自己生命的人，才显得如此高尚、高贵，而值得我们敬仰”。从文本到互文，互释互解，没有片面地言论，不是权威地说教，用事实说话，让生命启迪。在学生感悟到斑羚的自我牺牲精神和团队精神的时候，能够及时的回归文本，让学生品味文章的精彩段落，齐读最后一段，赏析了文中美段。巧妙地从互文中又回到了文本。

至于有“大大师”说这课太离谱，对字词没有什么引导学生学习的（仅“悲惨、悲壮”一例），连一个美句也没有引导学生赏析，“用一些与文本不太相关的材料”，上成了“活脱脱的一节班队课”。至于材料与文本是否有关，这里不用本人置辩。但对于这种想法，我却不敢苟同（决不是维护大师，贬斥“大大师”）。我想，语文课上有许多任务，听说读写，情感态度价值观。但语文课不是只有一节，每篇课文也并非一个课时，可能课程表上安排最多课时的就是语文，“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。”所以，语文教学的许多任务，不是非要在一节课上体现的——就像数学教学，往往需要先学习基本的法则、公式，然后再学相关的应用一样——我们不能要求语文课堂是全能的课堂。针对不同的文本不同的特点，不同年龄的学生不同知识结构的特点，不同的课时不同的时段的特点，课堂上应该有所侧重，而不必面面俱到。如果非要在一节课中完美无瑕地展示出所有语文教学应该达到的方面，不作秀，不作假，那几乎是天方夜谭。

预设与生成的相得益彰、工具与人文的和谐统一、文本与互文的巧妙搭配，这样韵味十足的语文课，“上成班队课”又何妨？

第三篇：新教育实验构建理想课堂有效教学框架及实例(干国祥)

新教育实验构建理想课堂有效教学框架及实例

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更新时间：2010年6月7日

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分类：他山之石

【阐释】

《渔歌子》有效教学框架

第四篇：2019国考题干材料两步走—申论作文不用愁

2019国考题干材料两步走—申论作文不用愁

申论备考中，申发论述由于其文章篇幅长、需要自主写作等原因困扰了不少考生。那申论最重要的一部分便是审题，把握文章立意。中公教育专家现以2018国考申论副省级作文为例，给大家简单说明作文如何从题干和材料两方面入手切准主题。

请深入思考给定资料5划线句子“科学、艺术和古文化对于想象力都起着非常重要的作用，构成了想象力的源泉”，自拟题目，自选角度，联系实际，写一篇文章。(40分)要求：(1)观点明确，见解深刻;(2)参考给定资料，但不拘泥于给定资料;(3)思路清晰，语言流畅;(4)字数1000-1200字。

一、题干点睛法

(1)找关键词。从题干信息可以得知，本次作文需要我们围绕一句话进行写作，自拟题目，属于话题作文。因此，对于这句话的理解尤为重要。从题干句子可知，这句话关键词包括“科学”“艺术”“古文化”“想象力”，结合非作文题目的作答，确定主题为“想象力”。

(2)分析逻辑关系。在得出关键词之后，需要分析关键词之间的逻辑关系。围绕“想象力”为主题，谈三者对于想象力的作用，因而我们可以得出“科学对想象力有非常重要的作用，是想象力的源泉”;“艺术对想象力有非常重要的作用，是想象力的源泉”;“古文化对想象力有非常重要的作用，是想象力的源泉”。这三句话看起来简单直白，但确实是分析题干信息而来，根据经验来看，我们可以初步将其判定为本次议论文写作的三个分论点，总论点可以直接使用题干中的句子，围绕想象力的源泉进行展开。

二、材料分析法

在初步确定好总分论点之后，还不能急着下笔写作，需要的是回到材料中进行验证，看所判断出的立意是否正确。由于非作文题未利用段是给定资料5，同时也是题干句子的出处则，所以一定是需要重点关注的。

第5则材料一共9个自然段，第一段观点段，通过名人观点引出想象力和知识，且表明想象力更重要;第二段解释想象力，重点在于尾句提到“培养想象力……需要更多元、更丰富、更深远的知识集群”，说明想象力来源于知识;第三段指出人工智能无法超越想象力，强调想象力的重要性;第四段为出处段，尤其是提到“在浩如烟海的知识网中”，与第二段的“知识集群”遥相呼应，说明想象力来源于知识集群，其中以科学、艺术、古文化为代表;第五到第七自然段，分别从“科学”“艺术”“古文化”作出了具体解释;第八段主要从文化和艺术角度指出想象力的来源;第九段为总结段，并加以提升，指出想象力给人幸福感。

通过所有段落的分析，我们可以发现第5则材料的观点确实是从三方面来论述的，包括资料1-4讲到了智能制造、机器人设计、工业设计大赛等涵盖诸多知识的一些材料。由此可见，我们从题干得出的立意是完全正确的。

中公教育专家提醒大家，在确定总分论点无误之后，就可以围绕其进行总分论点优化和具体写作。只有这样，才能保证不偏题不跑题，这才是得高分的技巧所在。

第五篇：苏教版语文八年级上册第一单元大作文设计与讲评重庆铁路中学 温国祥

苏教版语文八年级上册第一单元大作文设计与讲评重庆铁路中学 温国祥

第一、学生阅读课文34——35页的内容。

第二、写清楚一件事的起因、经过和结果。

本单元的写作目的是要让学生学会写清楚一件事的起因、经过和结果，按照事情的发展过程有条理地进行记叙，掌握按时间顺序写和按空间顺序写这两种记叙事情过程的基本方法。写作活动与课文的结合点是弄清楚一件事的起因、经过和结果，主要可结合第三、四课让学生体会。四道作文题，第一、二：题，可指导学生联系本人或班级的生活实际安排好所要表达内容的顺序，学生可从这两道题中任选一题。

第2题的要求有两个：新鲜事不是离奇的事，记叙文写作要从生活出发，要从小处入手。莫把新鲜当怪异，要到生活中找米，写出真情实感。其次要安排好记叙的顺序。

第1题是写一个故事。故事注重情节，要能吸引人，但同样要表达真情实感。这篇作文应引导学生多注重语言的表达。

第3题，掌握写“计划”的格式，结合自己的实际情况来制订计划。

第4题，“课外练笔”要求学生看精彩电视节目后的观感，激发兴趣，体现个性，指导抓住切入口，明主旨，吐真情，组织交流，“修改作文”要求学生着重修改自己习作中的标点符号在正确表达情意方面所起的重要作用。

综合上述教材的安排与特点，我设计出了本单元学生的大作文——写一则观后感。

第三、设计理由：学生在完成观感时，必然要记录一件事，而且它肯定是学生认为较新鲜的事，是学生有话可说的一件事。这样，学生所写出的感情必然是自己内心世界的体现。如此，本次作文就将本单元学生作文的要求及练习题1、2、4合并在一起，实现了精练的目的。结合七年级学生写观感的水平，此次写作前，我作了相应的讲解，先让学生做到心中有数，使绝大多数学生都能写。同时，教师根据学生完成作文的实际情况，采取精讲的方法，让学生在比较中取长补短。

第四、课前讲解

1、《我的故事》 学生旁批：模仿《老山界》按时间变化与空间转移来安排故事情节的方法进行构思。

2、“„„里的新鲜事”

板书：新鲜==离奇

3、观后感写作方法介绍与示范

爱国主义（话题太大）

不当的方法：喊口号（空洞，无实际内容）

恰当的方法：“大化小”（从生活小事写起）

师解释：因为生活小事往往是在你身边发生的事，是你熟悉的事，这样你就更有话说，更便于安排情节，从而写得更有内容、也许更加感人。

板书：

引：简要概括所读、看的内容==复述（50——100字）

点：开门见山，点明中心（1、2两句话，50字）

析：A、找出原文（片）中你最有想法的一个事例（情节），结合你的感想进行分析，充分表达自己的感受。

B、可采用的句型“此外„„”

结：总结全文（照应前文的感想，切记使用小学生作文的结尾方式即喊口号。）

注意：刚开始写作时，可写出前面三项内容即可。

示范：

1、《奥运随想》

——我看菲尔普斯脱“帽”

第一部分：在什么情况下菲尔普斯脱“帽”（50—100字）

第二部分：点中心——这是爱国主义的具体表现，应该向他学习。（50字）

第三部分：首先将他的行为与中国队员的表现进行对比；其次可与自己小学、中学参加升旗时的表现进行对比，用事实说明自己提出的中心。

第四部分：照应中心，结合全文。

2、《最甜的时刻》

——读《给妈妈洗一次脚》有感

第一部分：简要概括2003年发生在华中科技大学某一专业的事实——老师给大学一年级新生布置的一道特殊的“寒假作业”：回家后给妈妈洗一次脚。

第二部分：点中心——这是报答母爱的一种形式。

第三部分：首先可引用孟郊的《游子吟》或广告“小男孩给自己的母亲端来一盆洗脚水请妈妈洗脚”；结合自己的一些真实事情谈感想。

第四部分：照应中心。

第五、学生优秀习作

1、蒋蕊：新世纪的栋梁

——读《七律•长征》有感

《七律•长征》是毛泽东于一九三五年十月写的一首诗，诗中再现了红军不怕困难，转战十一个省，翻越五岭、快速通过乌蒙山、巧渡金沙江、飞夺泸定桥、终于喜踏岷山的场景。

读完此文，不禁掩卷深思：红军是什么？在我看来，红军是那夜里的蜡烛，点亮了我们的明天；红军是那雪地里的火炭，温暖了你，温暖了我，温暖了一切；红军是那桥柱，支撑着大桥，支撑起新中国的诞生。

“没有共产党，就没有新中国„„”歌词中的一字、一语，都经过了千百万的检验、是从广大群众的心底唱出来的。它代表着革命战士的一滴血、一滴泪，歌声荡漾在我们的耳边，不禁让人想起了战斗；想起了光荣牺牲的战士们；想起了战斗中吃苦的红军；也想到了我们现在的幸福生活；想到了部分身在福中不知福的班上同学。对于红军来说，困难似路上小小的蚂蚁；似树上那小小的一片叶子落在自己的头上；似一张考验自己的试卷；似一个放大镜，放大了红军的勇敢与伟大。红军以及后来的新四军、八路军、解放军、志愿军用智慧和勇敢装点了我们神圣的祖国，给我们的生活，带来了种种革命性的变化。

************，红军的战斗已成为了一幅美丽的风景图，这幅图没有西双版纳的密林那样神奇秀丽；没有海峡那边的阿里山那样风光如画；也没有古人笔下的永州小石潭那样水清境幽；更没有世界著名水城威尼斯那样别具魅力与神韵。但红军的胜利却是这些美丽风景的桥梁和源头。它让我们幸福，让我们快乐，让我们成为新世纪的栋梁。

点评：这篇习作，我一口气读了三遍。你的文采让老师自愧不如，更让老师由衷地高兴——能恰当地运用比喻、排比、设问等修辞方法，语言的组织严密。特别是文章的开头一段，成功地把引所读文章与自己的感想巧妙地融合在一块，十分精彩。我以能与如此优秀的学生一同学习、一同进步而感到自豪。100分。

2、姜笑：奥运随想

——我看菲尔普斯“脱帽”

奥运会是世界人民共同关注的盛会，对奥运选手来说，能站在奥运会领奖台最高的那一级上，聆听国歌、面对国旗冉冉升起，是最荣耀、神圣的时刻。素有世界泳坛“天才”之称的美国运动员在2004年雅典奥运会上就六次经历了这种特殊的时候。更让人击节叫好并肃然起敬的是他在接受全世界观众祝贺和敬仰的时候，没有忘记向自己的祖国，并以一个别人看来毫不起眼的动作表达着他心中那份浓浓的爱国情怀——他用左手默默地摘下头上那个由橄榄枝编成的象征荣誉的花环，然后右手紧握拳头放在胸前，肃然地注视着“星条旗”一点点地升起，口中低唱着国歌。

看到这一情景，我似乎明白了什么：在他心中，祖国是至高无上的。相比之下，中国运动员就没有把爱国主义表现得如此细腻、如此完美。但也不能说他们不爱国，他们一定也深深地爱着自己的祖国，只不过他们的表达方式不同罢了。

作为学生，我们每个星期都要参加升旗仪式，可是当中华人民共和国国歌奏响、五星红旗升起时，又有多少同学能严肃地对待呢？事实是，大部分同学还在下面讲话。或许有人会说，升旗每周一次，讲一下话有什么关系？看了菲尔普斯“脱帽”的自觉行动，如果你还这样想甚至还这样做，你难道不觉得自己是一个可耻的人吗？学校每周一都安排庄严的升国旗仪式，正是为了提醒我们时时刻刻想着祖国并把她放在心上，让我们牢记：无论在什么地方、什么时候都不要忘记自己的母亲——祖国。

菲尔普斯面向国旗自觉“脱帽”，这虽然是一件小事，但正因为是小事，更能体现他的可敬。他用自己的行为，告诉我们：爱国主义不是一句空话，而应该是一种贯穿在我们日常生活的每一个方面，就应该从小事做起。

建议：将字书写大一点，这样，你的成绩才不会吃亏。

点评：你的观点十分深刻而且中肯，这说明你的写作能力是很强的；文章的开头部分与第三段非常精彩。95分。

3、郝欢：母爱无言

——读《甜甜的泥土》有感

文章讲述了一个叫王小亮的男孩在八岁生日之际，收到了一包带有体温的自己最爱吃的奶糖并与同学、老师分享快乐，虽然剩下的糖被他不得已埋入雪地里进而融化了，他仍然觉得十分快乐并抠了一块泥土美美地品尝的故事。

读完这个故事，我陷入了沉思：慈爱、关爱、恩爱以及世界上所有的爱渗透在我们生活的方方面面。小亮的遭遇不由让我想起孟郊的《游子吟》：“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。”

而由爱筑成的家庭，是生命的起点、人生的慰藉和社会的细胞。因此，我想高声说：我爱我家，我爱我的亲人。

“世上只有妈妈好，有妈的孩子像块宝„„”小亮虽然不能和自己的亲生母亲生活在一起，虽然时常遭受后妈的虐待，但他的世界里并不缺少爱：首先他懂得爱自己，就像《灰姑娘》中的女孩一样，其次他还有老师、同学的关爱，最后还有小亮朝思暮想的、好久没有尝到的母爱。

母爱是无私的，它不求回报，母爱更是无言的，只求默默地奉献。让我们共同唱响那首老歌“„„不需要更多的语言„„这温暖依旧未改变„„”，一起祝愿天下所有的母亲，祝她们健康长寿！最后，让我们一同大声地说：妈妈，您辛苦了。妈妈，我爱你！

点评：紧紧围绕原文，把自己心中的话用合理的语言展现在大家面前，从文章可以看出，你是一个感情丰富、懂得珍惜生活的学生。90分。

4、王磊：奥运随想

——我看菲尔普斯“脱帽”

在雅典奥运会的游泳场上，美国运动员菲尔普斯获得金牌、站上了最高的领奖台，当美国国歌奏响时，菲尔普斯便摘下了头上那顶用橄榄枝编成的帽子„„

菲尔普斯用“脱帽”的方式表达他对祖国的热爱和尊敬，这是一种爱国主义的具体表现。

爱国主义是每个人都应有的一种情感，参加奥运会的队员也不例外，只不过他们的表达方式各不相同罢了。比如菲尔普斯，他的表达方式要细腻一些，在聆听美国国歌时，他情不自禁地摘下了象征荣誉的“帽子”。而中国奥运队员尽管没有如此细腻的表达方式，但他们用自己喜欢的形式向全世界展示着中华民族的爱国情怀，如刘翔、刑慧娜„„夺得冠军后，第一时间高举中华人民共和国国旗，然后把国旗披在身上，绕场跑步，向全场的观众以及世界人民宣告：中华民族的体育健儿又一次取得了金牌，中华儿女早已不再是“东亚病夫”，而是一个敢于拼搏、不断奋进的。

正是在这种强烈的爱国主义精神指引下，我们的奥运健儿，才克服了种种常人无法想象的困难与巨大的挑战，刻苦而科学地训练，在赛场上沉着冷静地发挥出了自己的水平，并最终取得了优秀的的成绩，为中国奥运会代表团在雅典取得了历史性的突破——32金、17银、14铜。他们当中的代表有：膝盖中尚带着两颗钢钉的冼东妹、没有一节脊椎完好的张国政、曾两次昏倒在奥运赛场上的六朝元老王义夫„„

可见，不仅仅只有菲尔普斯爱自己的祖国，我们中国的队员同样深爱着自己的母亲——祖国。

点评：文章思路清晰，观点正确——不偏激，特别是结尾十分有力。95分。