从陶行知“喂鸡”谈因材施教-因材施教演讲稿（大全五篇）

第一篇：从陶行知“喂鸡”谈因材施教-因材施教演讲稿

从陶行知“喂鸡”谈因材施教

1938年陶行知到武汉大学演讲，一开始，他不慌不忙地夹着一个皮包走上讲台，出乎大家意料的是他并没有讲话，而是从包里抓出一只大公鸡，然后从口袋里掏出一把米，放在桌上。陶行知左手按住鸡头并逼它吃米，鸡直叫不吃；他又掰开鸡的嘴，把米硬塞进去，鸡挣扎着仍不肯吃。接着，陶行知轻轻松开手，把鸡放在桌上，自己后退了几步，只见大公鸡抖了抖翅膀，便从容地低下头吃起米来。

这个故事给予我们许多启示，其中一点就是要增强教育的针对性，提高教育的实效性，这就需要充分考虑和了解受教育者的情况，即因材施教。

翻开成语词典，“因材施教”的“因”是“根据”的意思，“材”是“资质”的意思，“施”是“施加、进行”的意思，“教”是“教育”意思；合起来说就是“根据学习的人的不同志趣、资质来进行不同的教育”。在我看来，因材施教的前提是“识材”，关键是“因材”，目的在于“成才”。

一、“识材”是前提

美国思想家艾伦·布卢姆在其闻名遐迩的《美国精神的封闭》一书的前言里一起头就如是说：“教师„„必须始终盯住人类完善的目标，同时也要把握自己眼前的学生的禀赋。他得不断地认识前者，评估后者达到这个目标的能力。关注年轻人，摸清他们的渴望和领悟能力，是这一行的本质”。受教育者是人，我们只有充分地认识整体的人，教育才能有的放矢。

这就要求教育者充分了解每一位受教育者的基本情况，做到“心中有数”。首先，需要了解受教育者的知识基础、学习习惯、理解能力、思维水平、性格、情感、意志、兴趣爱好等；其次，了解受教育者的基本情况可通过访问原任课教师、班主任和家长，通过作业、测验、课堂提问、与学生交谈等途径；第三，将了解到的情况可整理成学生个人成长记录卡，并依次记录其每学期、每一方面的成长情况。

二、“因材”是关键

陶行知曾说：“松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死；反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”同样，我们既要坐而言因材施教的规律，也要起而行因材施教的规律，要针对教育活动中常面临的“优等生”“中等生”“后进生”和“失足生”施以不同的教育，长善而救失。一是针对“优等生”的自傲心理，找出自省点。一般而言，优等生是班级中各方面表现较好的学生，但容易自负，往往看不到自己的不足。因此，我们需要择好时机，指出这类学生的自省点，帮助他们自我反省，在各方面更上一层楼。二是针对“中等生”的无为心理，开启动力点。学校中大部分学生都处于“比上不足而比下有余”的中间状态，他们通常缺少拼搏精神，学习动力不足，容易产生无为心理。针对这部分学生，我们需要摸准他们的兴奋点，鼓励他们改变现状，追求卓越。

三是针对“后进生”的自卑心理，挖掘闪光点。所谓的“后进生”是在学习等各方面让教育者“头疼”的学生，往往精神不振、意志消沉、爱走极端。对于这部分学生，教育者要根据实际情况，善于挖掘他们的长处，发现他们的闪光点，加以放大、鼓励，努力使他们身上难得的闪光点成为“星星之火”。

四是针对“失足生”的自弃心理，激发内燃点。不论哪一类学校都会有学生偶然“犯错误”，这部分学生往往会产生沮丧、彷徨心理，容易陷入“破罐子破摔”的状态。教育者要善于利用有效的方式，通过“横向”或“纵向”对比，使学生认清自己犯错的原因，通过反思放下包袱、明确不足、找到优势、建立自信，确定新的进步目标。对于这一点，陶行知先生关于“四颗糖”的教育故事令人受益匪浅。

三、“成才”是目的

王守仁在《传习录》里谈道：“圣人教人，不是个束缚他通做一般，只知狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他”。

一是促进受教育者“百花齐放”，使每一位受教育者各得其所，能成为国家和社会有用之才，我们就可以说是“教师之功也”。二是帮助受教育者“各显神通”。尺有所短，寸有所长，人无完人。教育若能使得每一位受教育者都能找到自己的位置，各显神通、发挥所长，体验成功、感受幸福，体现自我存在的价值，便是成功的教育。

第二篇：因材施教谈

因材施教谈“忽略”

流传了两千余年的《论语》确有它的独到的意义和价值。作为万世师表的孔老夫人，用一句“因材施教”道出了教育的真谛和最高境界。

在一个班级中，有的孩子喜静，有的孩子好动，有的孩子内向，有的孩子奔放……面对迥然不同的孩子，教师需要用不同的钥匙去转动不同孩子的心锁，有时“忽略”也是一种教育。

我们班有两个特殊的孩子，一个腿脚不便，另一个语言障碍。平时我们教师很少和他们交谈。为了减少他们与其他孩子之间的矛盾，甚至对班里其他孩子提出更多的要求。游戏是孩子最喜欢的一种活动，而这两个孩子常常因为身体的缺陷不能和正常孩子一起活动，这时老师会把他们放在一旁不管。有一次，我偶尔发现腿脚不便的孩子，特别喜欢画画，语言障碍的孩子喜欢体育，尤其是摔交是他的强项。我暗自在想：在他们身上也有许多闪光点，也有许多正常孩子发挥不了的。这是，我对他们改变了态度。对于这两个孩子出现的问题，“忽略教育”的用武之地。以后不管是课堂上，还是课外活动，我都会让他们主动参加，对他们的成绩给予表扬肯定。我们在班里还开了一个主题班会“关爱弱势群体”，假如“×××小朋友不小心摔倒了，你会怎么做呢？”结果全班的小朋友都伸出小手抢着告诉老师：“我会……”这时×××小朋友脸上终于露出了灿烂的笑容。教育的形式有千万种，爱的方法也不尽相同。期待这样一种含蓄却蕴涵着关爱的“忽略教育”能取得理想的结果。

宿城区梅园小学 胡妍

2008年12月15日

第三篇：“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育教学作为一项复杂的人的工程，“因材施教”除了强调教师研究学生、研究教法学法的主观努力外，还要启动学生的心志，诱发学生的兴趣。因为“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”（苏霍姆林斯基语）教师就必须顺着学生生长、发展的趋势，及时满足学生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悦中激发学习兴趣。从而避免“苦其难而不知其益”、“教之不刑”的结果，收到“师逸而功倍，又从而庸之”的效果。

总之，“因材施教”放之四海而皆准，其中所蕴涵的教育教学理念是开放的、发展的，它凝结着古今中外教育大家和广大教师的智慧、机智和创造性，闪烁着唯物辨证法的思想光辉。请记住“教育应该永远追随着生活的进步。”（第斯多惠语）愿我们每一位教育工作者不拘一格、博采众长，“从有限中找到无限，从无限中找到永久，从而使永久得到确定。”（马克思语）在张扬个性中，遵循人的生长、发展规律，引导学生从“必然王国”走向“自由王国”。

第四篇：也谈因材施教

也谈“因材施教”之“材”

杭州绿城育华小学曾水清

如果让你回答，“因材施教”的“材”是指什么？是学生，是教材，还是教师，抑或其他。也许很多人会毫不犹豫地回答，肯定是指学生，是指教育的对象。这当然没错！

随着时代发展，现在“因材施教”之“材”是否也该“与时俱进”，是否也该有所变化呢！笔者以为，“因材施教”之“材”应该赋予更多方面的涵义：

其一，“材”确是指学生。孔子善能育人，被誉为“因材施教”的鼻祖。语出《论语·为政》“子游问孝”、“子夏问孝”，同是孝，孔子却说法不一，为何？朱熹在其集注中注解说：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”由此可见，“材”之初即指学生。即便现在，学生理应成为施教的首要对象。如果没有把学生作为施教的目标和对象，教育岂不成了“无的放矢”吗？

笔者以为，“因材施教”之“材”还应该指教材。为什么这么说呢？因为教材是教育教学的主要媒介。通过教材，我们可以很好地把思想、知识等做有效的传承；借助教材，教师可以将做人、求知、为善、敏行等人生观逐步培养；根据教材，教师可以选择合适的教学策略、设计得当的教学方案实施教学。因此，教材也不仅是指课本，还应包括所引用的相关文字、媒体资料等。

再想，“因材施教”之“材”理应包括教师本身。人，当然巴望自己是全才，希望各方面都能有特长，但这也是不可能的。人总会有自己相对薄弱的方面。试想，作为教育行为发出者的教师，丝毫不考虑自身特点，不权衡个人的特长和劣势，不根据特点选择合适的教学策略，必然很难达成良好的教育效果！况且，教师如果要和自己过不去，不回避或改进自己的不足，一味将自己“赶鸭子上架”，必然东施效颦、弄巧成拙。因此，教师要真正做到“因材施教”势必也要量一量自身之“材”。

细想，家长和家庭不是其“材”吗？社会环境、时事变化不是其材吗？如果能够一并珍视，施教方能如鱼得水。

看来，“因材施教”也需与时俱进！

第五篇：“因材施教”摭谈

“因材施教”摭谈

“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《学记》中的这段话从一个侧面，客观的分析了教学结果与教学目的相悖的主观原因，精辟的论证了善教与乐学的辨证关系，其中所反映的“因材施教”的教学规律和艺术特性，至今还闪烁着不灭的光辉。可是，在我们的教学实践中，却仍然存在着忽视学生原有素质，在淡化学生的个人欲望、个人情感的前提下，主观地“呻其占毕，多其讯言”，致使学生“隐其学”、“苦其难”，从而泯灭学习兴趣，甚至“疾其师”而荒废学业。这正像夸美纽斯批评有的教师不顾学生领会与否，只是尽其所愿教的错误做法时指出的，“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少。”

我们也明白：教学本身就是“双向”的“互动”的。“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”（见《学记》）因此，我们完全有理由从这种“教中有学、学中有教、以教促学、以学促教”的普遍道理中，受到深刻的启迪：作为一名教者，在教学中必须杜绝自以为是、固执己见、凝固僵化。因为教学不同于物质生产，教学对象（学生）是活生生的人，他们具有潜在能动性。“请记住‘没有也不可能有抽象的学生’”，“要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功和乐趣。”（苏霍姆林斯基语）教育者就要认真分析学生的个体差异，“视其所以，观其所由，察其所安”，（《论语·为政》）并以此为根据，选择不同的教学内容和教学方法，使他们各有所得，各有长进。譬如，我县在“目标教学实验”和“生态创生实验”教学中，就把研究学生、自主学习作为教学方法探究目标之一，要求教师在整个教学过程中，必须熟悉每个学生，了解他们的爱好、志趣、个性特征，特别是他们的原有素质和知识底蕴，并依次分层、划段，设计训练作业。要求学生尽其所能，独立思考，协作探究，拾级而上。从而自觉不自觉地树起自己的尊严，在乐学中步入属于个性的天地。孔子曾说：“中人以上，可以语上也，中人以下，不可以语上也。”（《论语·雍也》）墨子也反复强调：“必择物而从事焉”，“夫知者必量其力所能至而从事焉。”（《公孟》）并说：“子深其深，浅其浅，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的这些言论无不反映了“因材施教”的基本内涵，实践也告诉我们：只有从学生的实际情况出发，我们的教学才能实现真正的归宿。

诚然，“因材施教”要立足于研究学生，但更重要的是研究“教法”和“学法”。我国著名教育家叶圣陶先生曾说：“教是为了达到不需要教”，“努力去教，使你的学生逐渐不需要你的教育，也就是要他们渐渐地越来越多地得到一种能力，能使自己成为自己的教育者。”美国的布鲁姆也指出：“教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。”为了实现不需要教的教，找到促进学生最充分发展的最佳途径，就要研究“教法”和“学法”。我们知道教学过程是由教的过程和学的过程结合而成的。教涉及到的目标要求、内容方法、程序步骤，以及学涉及到的知与不知、能与不能，大都是变量，并没有固定的界限，且这诸多变量都是围绕学生发展过程中的质量互变规律而展开。因此，教师要把握教学过程中各种变量的控制或引导，在具体的教学情景里，及时而敏锐地洞察学生变化的趋向与程度，适时适度地设计或演绎出促进学生发展变化的教学方法及唤起学生自我运动的学习方法。所谓“教无定法”“学无定法”也正是这个道理。

毫不忌讳地说，教学改革，春风化雨，教法、学法，异彩纷呈。不论北京宁鸿斌的卡片启迪教学法、上海钱梦龙的“三主四式”导读法、辽宁魏书生的六步教学法，还是我县在“分层异步达标”、“生态创生模式”实验中提出并得到肯定的教学法……都无不是遵循“因材施教”的教学原则，着眼学生成长、发展的趋势，注重教学的阶段性、层次性，突出“教法”“学法”的研究。尽管他们教法各异、学法有别，但殊途同归，曲径通幽。如果深层次分析一下，种种教学模式乃至具体的教法、学法的产生、发展、定型，都是教育者的教育个性和教育风格的综合反映，都是教育者在不同教学情境、学科内容中发挥多维价值功能，探索开启学生心扉的途径和方法的必然产物。所以教法学法具有差异性、独特性的特点，它不但因人而异，而且因事而异，因时而异。因此，“因材施教”就不能一味地追求某种先进的教学模式，或机械地模仿某种先进的教法学法。而应该立足实际，探索创新。在“同中求异”中追求自己的教学个性和教学风格，在“异中求同”中促进自己的更高层次的发展。

当然，教育