基础教育科研论文基础教育改革30年论文农村基础教育论文：我国城乡基础教育供给的不均等及制度创新

第一篇：基础教育科研论文基础教育改革30年论文农村基础教育论文：我国城乡基础教育供给的不均等及制度创新

基础教育科研论文基础教育改革30年论文农村基础教育论文

我国城乡基础教育供给的不均等及制度创新

摘 要：

受二元经济结构影响，我国城乡之间基础教育发展存在明显差距，本文立足于城乡基础教育均衡发展角度，通过分析城乡基础教育供给不均等的现实表现，指出导致城乡基础教育供给不均等的制度根源，从制度创新角度提出促进城乡基础教育均等化供给的对策建议。关键词：

制度创新 均等化供给 基础教育 城乡

改革开放以来，我国基础教育事业取得了辉煌成就，2000年底，基本普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的目标如期实现。但受我国二元经济结构影响，城乡之间基础教育的发展存在着明显差距。自十六届六中全会提出“要逐步实现基本公共服务均等化”的任务和要求以来，目前“基础教育均衡发展”已成为我国基础教育改革与发展的基本理念。面向城乡提供免费、统一的基础教育，保证城乡居民不论其经济状况与政治地位如何，都有机会接受平等的基础教育，对提高整个社会人力资本的质量和水平、改善我国城乡二元社会不公平状况、促进城乡一体化发展具有重要的现实意义。

一、城乡基础教育供给不均等的现实表现

财力方面，城乡基础教育生均事业经费和生均公用经费差距十分明显。2008年，我国城镇小学生均事业经费平均为

元，农村为2217.59元，城乡比为1.24：1；城镇初中生均事业经费平均为3543.28元，农村为3103.16元，城乡比为1.14：1。生均公用经费城镇小学平均为636.28元，农村为561.88元，城乡比为1.13：1；城镇初中生均公用经费平均为956.38元，农村为822.09元，城乡比为1.16：1。

物力方面，城乡基础教育办学条件存在天壤之别。2008年，生均危房面积农村小学（0.38平方米）是城镇小学（0.13平方米）的1.92倍；农村初中（0.28平方米）是城镇初中（0.11平方米）的1.54倍。生均计算机台数城镇小学（0.014台）是农村小学（0.006台）的1.33倍；城镇初中（0.019台）是农村初中（0.009台）的1.11倍。生均图书藏量城镇小学（7.66册）是农村小学（2.74册）的1.79倍；城镇初中（13.12册）是农村初中（6.28册）的1.09倍。生均固定资产总值城镇小学（2698.49元）是农村小学(1136.78元）的1.37倍；城镇初中（2898.49元）是农村初中(1413.26元）的1.05倍。农村中小学除生均危房面积高于城镇之外，其他各项指标数值均低于城镇。

人力方面，城乡基础教育教师数量、质量相差悬殊。农村学校办学条件差、教师待遇低、交通不便、信息闭塞，导致农村学校教师调不进、留不住，教师年龄结构老化，学历结构、学科结构与城镇相比存在很大差距。目前，城镇中小

90％，而农村则平均不到70％，城镇比农村高出30个百分点，西部贫困地区城乡基础教育师资差距更大。农村中小学教师“有效需求”不足，现有的教师素质较低，虽然逐步取消了民办教师，但代课教师仍然普遍存在。2008年全国农村初中代课教师数量为6.51万人，占全部专任教师的4.7％；农村小学代课教师数量为5.49万人，占全部专任教师的13．6％，相比而言，城镇许多中小学则出现专任教师人满为患的现象。

二、导致城乡基础教育供给不均等的制度根源 2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》中正式明确了“地方政府负责、分级管理、以县为主”的基础教育管理体制，将原来的“以乡为主”上升为“以县为主”，这种改革体现出很大的进步，但新体制自实施以来还是出现了一些不可避免的问题。“以县为主”存在的下述缺陷是导致城乡基础教育供给不均等的制度根源。

（一）主管基础教育的政府级次、职能部门过多 我国具有世界上独一无二的五级政府架构，根据“以县为主”的基础教育管理体制，五级政府都对基础教育的发展负有一定责任，不仅如此，基础教育的管理还涉及教育、人事、财政等多个政府职能部门，如此多头的管理，一方面会造成政府间交易成本的增大，浪费宝贵的基础教育财政资

响基础教育政策的执行和落实。

（二）上下相关财政体制有待进一步完善

一是县与县以上政府之间的关系。在原有财政体制下，基础教育领域职责和财权的划分存在着严重的不对称现象，中央、省和市层层从下级政府集中财力，却对基础教育不负主要责任。承担基础教育主要供给任务的县级政府自有财力相对不足，经过多年的财源培植，县乡许多潜力很大的财政收入项目不是被上收，就是变成与上级共享，基层政府事权与财权矛盾十分突出。尽管上级政府给予部分转移支付，但财政缺口问题却一直是农村基础教育稳定发展的一大隐患，直接影响农村基础教育资金投入的持续性，导致农村基础教育负担向农民转移，危及农村税费改革的成果。

二是县与乡之间的关系。在向“以县为主”管理体制转变的过程中，不少地方把原来乡负担的支出转移到县的同时，将乡镇原有的收入上划，并由县将这笔资金相应安排在乡镇基础教育支出领域。这样一来，这种“以县为主”实际上就变成了“以县代乡镇为主”，即在财政领域形式上实现了以县为主，但实际上是将乡镇基础教育的财力在运作上经过县级，县级政府在统筹安排基础教育资金、协调县内城乡基础教育发展方面没有发挥应有的作用，城乡基础教育发展的改变。

（三）“以县为主”将县与县之间的差异痕迹植入到基础教育的发展之中“以县为主”的基础教育管理体制，从县级政府角度讲，最关键、最核心的是保证对全县基础教育需求提供较为充裕的供给，对全县基础教育资源进行高效合理配置，虽然“以县为主”的基础教育管理体制有助于实现本地区城乡之间基础教育的协调发展，但从全国情况来看，“以县为主”的基本前提目前仍有许多县不具备，特别是对于以农业为主的广大中西部地区，如果没有中央和省级财政转移支付，连教师的基本工资都无力保障，更谈不上为教育需求提供充裕供给，甚至有些经济特别欠发达的县，即使加上中央、省及市级财政的转移支付，仍难以完成本县基础教育的发展任务，不得不再次走向借债办学、集资办学、收费办学的旧路，县与县之间的财力差异不可避免地在基础教育的发展中得到反映。

三、促进城乡基础教育均等化供给的制度创新基础教育的事权包括供给与生产两大方面，前者主要涉及资金的筹集，后者则主要涉及资金的具体运用和管理。一般来说，高级次政府具有财力优势，基层政府则具有信息优势，因此，基础教育的供给主体应由高级次政府承担，而生产主体则应由基层政府承担。但从我国基础教育管理体制改革的思路来看，以往我们更多强调的是供给与生产主体的面临基础教育经费紧张问题时，我们主要考虑的不是从供给与生产相分离、不同级次政府相互补充的思路进行创新，而是着力寻求一个比目前政府财力更好的替代者，“以乡为主”变为“以县为主”，也只是简单地将乡镇政府承担的供给与生产任务交给县级政府承担。从以往的体制改革和变迁中可以看出，我国基础教育的事权划分过于单一，要么同时是供给与生产的主体，要么几乎没有任何具体的责任，这样一来，在改革之初虽可以暂时保证改革的效果，但终究不是解决问题的长久办法。借鉴发达国家基础教育发展中“投资主体上收，管理重心下移”的经验，本文认为，我国基础教育的发展既要发挥中央政府的统筹平衡能力，又要发挥地方政府在信息、效率方面的优势，构建“供给与生产主体分离、分级互补，投入以中央为主、分项分级共担，宏观管理以省为主、具体管理以县为主”的新型基础教育管理体制，从制度创新角度促进城乡基础教育的均等化供给。

（一）投入以中央为主、分项分级共担实行“以中央为主”的体制并不意味着全部的基础教育投资都是由中央政府负担，地方政府不承担任何责任。相反，我们所倡导的“以中央为主”除要求中央政府承担主要责任外，还特别强调了省级政府和县级政府要各负其责，这实际上是一种以中央政府投资为主导，但在不同

例的体制。具体包括：教育部根据基础教育运行的实际调研情况确定基础教育基本办学条件的国家标准；基础教育人员经费中央承担；公用经费省级政府承担；基础建设经费市县共同分担。

（二）宏观管理以省为主、具体管理以县为主“宏观管理以省为主、具体管理以县为主”要求基础教育区域规划方面的职责由省级政府承担，而生产管理方面的任务则由县级政府承担。具体来说，省级政府主要承担统筹制定全省范围内基础教育学校的布局规划；核定全省范围内教师编制，确定年度教师的引入和培训计划；审核本省范围内的学区调整计划以及中小学学校，特别是农村中小学校的合并计划等职责。县级政府主要承担中小学教师工资的发放；中小学校长的聘任和管理；本县范围内教学计划及学期计划的确定；年度基建计划的申请及具体建设；年度教师引入计划申请；学区调整及学校合并计划的申请等职责。参考文献：[1]王小和,张艳.城乡义务教育差距的经济影响分析[J].农业经济,2007,(9).[2]国家行政学院.基础教育:政策与制度热点[M].济南:山东大学出版社,2005.[3]李华.中国农村:公共品供给与制度创新[M].北京:经济科学出版社,2005.[4]高如峰.对农村义务教育各级政府财政责任分工的建议方案[J].教育研究,2005,(3).[5]王磊.我国政府间转移支付制度对公共服务均

[J].经济体制改革,2006,(1).[6]江明融.公共服务均等化论略[J].中南财经政法大学学报,2006,(3).

第二篇：农村基础教育教学管理论文

抓管理 促质量 办人民满意的教育

（沿河县夹石镇初级中学，贵州沿河）

摘要: 如何提高农村基础教育，凸显对山区学生的人文关怀，让山村学生全面发展、整体提高，创优质学校，办人民满意教育一直是大家关注和讨论的焦点。我校秉承“校以人为本、师以生为本、生以勤为本”的办学思想，在农村基础教育中硕果累累。本文结合我校14年的艰辛历程和办学经验，提出了关于农村中学教育、教学的管理方案和具体措施如：“领导班子五个一”，“三线”育人管理模式等。

关键词:农村基础教育，学校管理，三线育人

一、学校基本情况

夹石镇初级中学位于沿河县西南端的乌江河畔，距县城35公里，是一所仅有14年办学历史的农村初级中学。现有教职工115人，其中有省级骨干教师1人，地级骨干教师6人，中学高级教师2人，一级教师13人，学生2688人，共35个教学班，校园占地面积50025平方米。

回顾我校办学历程，虽然充满曲折与艰辛，但是在一代代夹中人的不懈努力下，学校得到快速的发展。办学条件有了明显改善，素质教育正有序推进，教育教学成绩稳步上升。我校连续12年的中考成 1 绩居全县乡镇前茅，并在县教育质量督导评估中连续12年获乡镇第一。学校先后54次被省、地、县授予“优秀基层党组织”，“教育教学常规先进单位”，“双优文明学校”，等荣誉称号。教师先后有68人次获国家、省、地、县表彰。在国家、省、地、县刊物上发表论文170多篇；学生参加各种竞赛活动有40多人获国家级一等奖。在短短的14年中，使学校内外管理真正做到学生安心、家长放心、教师省心，教学质量稳步上升，学校已成为全镇乃至全县少年儿童向往的地方，现有24个乡镇的部分学生就读我校。

二、倾注真情 真抓实干 全面育人

1、明确办学理念，促进学校更好更快发展。

我们一贯秉承“以人为本，注意细节”的办学理念，遵循“学生发展、教师发展、学校发展”的办学思路，按照“校以人为本、师以生为本、生以勤为本”的办学思想，以踏实的工作态度和务实的工作作风推进学校各项工作，不断提升学校办学水平，我校的主要做法在于抓住常规和细节，为学生的持续健康发展服务；正确处理师生关系、课程结构关系、课堂内外的关系等，在遵循教育规律的情况下实现了人性化、细节化的管理，抓实基础，抓严过程。通过几年的艰辛探索和大胆实践，夹石中学形成了“团结、求实、拼搏、创新”的校风，养成了“勤学、好问、多思、笃行”的学风，“精于执教、勤奋学习”的氛围已经形成，为我校能更好更快地向前发展奠定了良好的基础。

2、抓好领导班子建设，发挥干部示范龙头作用。

一所学校能否健康正常发展，管理是否收到实效，关键看是否有一个团结协作、坚强有力、开拓创新的领导班子。领导班子正，学校 风气就正；领导班子稳，学校工作就稳。有道是打铁还得本身硬。

首先，从更新干部的观念入手，树立“领导就是服务”、“干部就是先干一步”的意识，要求干部加强自律，倡导“严、高、细、实”的工作作风，“站好一个岗，带好一条线”。形成，从校长到各位中层干部，各司其责，呈现出“事事有人管，人人有事干”的良好氛围。其次，领导班子成员自觉做到“五个一”：即每周至少听一节课;每周值班一天，从早读一直到下午放学，全天候负责学校的日常管理；每周至少参加一次教研活动，每位中层干部包一个教研组，教研组每周活动一次；每周召开一次民主生活会，交流思想，开展批评与自我批评，对教育工作建言献策，民主评论各室工作完成情况。第三，进一步做好领导班子考核工作，每学期由教代会成员对领导班子的工作能力、勤政廉政等进行考核，注明满意程度，将考核结果及时反馈，保证了领导班子的纯洁性、向心力和群众凝聚力，保证了领导班子的榜样示范作用，保证了领导班子时刻接受群众监督，从而不断树立群众诚信。

3、抓教师继续教育，不断提高教师自身素质，促进教育教学质量提高。

教好书，育好人是教师的天职，如何让全体教师都爱岗敬业，学校坚持组织教师进行政治学习，学习教育愚公刘恩和同志的先进事迹。学习《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》和《八荣八耻》等。通过学习培训，思想能跟上时代的节拍。教学工作是学校的中心工作，教育教学质量是一所学校的立足之本、生存之本、发展壮大之本。我们牢牢树立质量是学校的生命线的观念，全体教职工把 主要精力放在如何提高教学质量上来，“讲质量、重质量、抓质量”。具体做法是：

首先，科研兴校，把课堂改革落到实处。“教而不研则浅，研而不教则空”，我校把“科研兴校、科研兴教”作为战略指导思想，在日常教学工作中开展卓有成效的教研工作。几年来，我校在各级实行每周一堂示范课制度，同学科的教师参加听课，同级、同学科的教师参加评课。同时规定学校领导听课，每学期不少于40节，其他干部不低于30节，任科教师不低于15节。

其次，我校把继续教育工作作为学校教学的主要工作。这次继续教育工作对改变教育观念、课堂教学、教师素质等方面提出新的更高的要求。我校除认真组织教师参加上级组织的各项培训外，还成立了以校长为组长，教研室主任、各教研组长为成员的继续教育领导小组，制定了继续教育培训计划，召开了继续教育动员会、继续教育交流会、定期交流在继续教育工作中的经验和方法，对在教学中碰到的问题认真研究，及时解决，保证继续教育顺利进行，确有成效。

第三，进一步加大集体备课力度。学校制订了集体备课管理的办法，各级、各学科成立了备课组，全体中层干部分到每个教研组，由教研组长、各科组长牵头，每周统一时间，统一地点进行教研活动；在每个人都专研教材的基础上，“写案――说案――议案――通案――立案”，真正做到时间、内容、备课人“三落实”，实现了教学目标、内容、进度、课堂练习测试、课后作业的“五统一”。

第四，积极进行课堂教学改革。几年来，我校把“先学后教，课堂训练”教学模式引入课堂教学中，充分发挥教师主导和学生主体地 位，全面实施“中间带动战略”，全面提高中间学生成绩，为把“堂堂清”、“日日清”、“周周清”落到实处。我校制订学科教学单元过关考试规定，对单元过关定时间、定责任人，组织不过关的学生参加二次过关、三次过关。同时，在教学过程中强调主要课本、强调基础，面向全体学生，对学习困难或单科是弱科的学生，采用教师“帮一把、扶一程”的帮扶工程，与学生结成帮扶对子，采取个别辅导、课后补习的办法，提高他们的成绩。

第五，对于青年教师，我们还要求每学期做到“四个一”（①系统学习教育理论专著，写出一本读书笔记；②上一节独具特色的教改研究课；③设计出一篇优秀教案在组内共享；④审视自己的教育教学，每周写出一篇有价值的反思）。最终达到全校教职工静下心来读书，沉下心来思考，潜下心来写作，提升自己的专业素养，促进教育质量的提高。

4、因地制宜，构建“三线”育人管理模式。

在抓好常规管理的同时，我们坚持“以生为本，以质量为本”的育人思想，积极探索“三线”管理育人模式。

第一线即冶情线。由分管德育领导—团委—班主任—学生组成。该线确保有效地对学生进行思想教育，陶冶情操，养成终身受益的良好习惯。首先，校团委定期举行各项益智活动，如春季学期的“校园文化活动月”和秋季学期的“田径运动会”等，给学生提供一个展示才能的平台，增长了学生才干。其次，在校园内设立“校园文明监督岗”，严格禁止学生乱扔垃圾、说脏话、扯皮打架、谈情说爱、玩不安全的游戏等不良习惯，再次，设立“校园之声”栏目，其内容有： 美文欣赏，好人好事宣传，最新时事播报，名曲欣赏等，栏目的开展调节了师生生活，活跃了校园文化氛围。

第二线即安全线。由分管安全领导—房东—学生组成。为了使学生在校内外都有一个安全的学习环境，除加强宿舍管理外，学校通与校外寄读学生房东签订了责任状，把学生在住地的安全工作交给房东，学校一周两次查夜，一月一次定期召开家长会、房东会。会上对管理优秀的房东给予表扬，对管理不善的房东给予通报批评，对不善管理的房东进行培训。房东在管理上自然形成竞争，积极参与对学生的管理。这样，学生的学习、生活有了一个安全的环境，校内外的管理真正做到了学生安心、家长放心、学校省心。

第三线即回馈线。由政教处—班主任—学生—学生家长—班主任—政教处组成。首先，政教处与班主任，班主任与学生及其家长签订相关责任状，明确各自的管理职责，让家庭参与对学生的管理中来。其次，通过家长会或家访，及时准确地向家长反映学生在校期间的学习、生活、思想表现等，使学生家长及时了解子女在校的表现，并采取有效措施，协助学校对子女进行管理教育，家长也向学校及时反馈学生在家表现情况，使对学生的教育形成了学校、家庭、社会共同参与的管理格局，从而使教育更有针对性、方法更行之有效。

三、立足新起点、追求新目标

十多年的艰辛努力，十多年的辛勤耕耘，我校取得了一点成绩，也有了收获的喜悦，但我们深知，创业难，发展更难。面向二十一世纪的育人任务更重，目标更远、要求更高，根据国家中长期教育改革发展纲要，着眼于学生的终身学习和可持续发展，我校进一步明确新 目标：要为学生奠定六方面的坚实基础：①做高尚人的基础；②知识和学习的基础；③身心健康的基础④知美、懂美的基础；⑤劳动的基础；⑥创造的基础。要为学生创造四方面的良好条件:①高素质、高水平的干部、教师条件；②科学、合理、开放的教材、课程条件；③和谐、适宜的 的校风、教风、学风环境条件；④先进、完备的教育教学现代化条件。

如今的学生思想、行为可谓开放机灵，家长外出使孩子冷落了亲情，学校成了留守生的大本营。这是农村基础教育的难题，为此我们在办学中应进一步加强师资培训，强化教育管理，注重细节，注重养成教育、让学生快乐成长，愉快学习，以关注每一个学生的发展为目的；继续发扬艰苦创业的精神，以敬业、以乐教、以奉献来争取上级更多关怀，更大支持，进一步改善办学条件，不断深化教学改革，提高教学质量，努力提升校园文化品位，打造学校办学特色；继续以生为本的办学理念，凸显对山区学生的人文关怀，让学生全面发展，整体提高；进一步解放思想、开拓创新、与时俱进，力争管理一流，师资一流，质量一流，环境一流，努力办好让人民满意的教育。

第三篇：我国基础教育均衡发展研究综述论文

摘要：基础教育均衡发展是近年来我国教育研究的热点之一，日益受到关注。本文主要从基础教育均衡发展的含义、特点、必要性、策略等方面对我国有关基础教育均衡发展研究成果进行综述，并对已有研究成果的局限性进行一些思考。

关键词：基础教育 均衡发展 研究综述

我国基础教育经过几十年的发展，取得了巨大的成就，特别是在20世纪末全国85％人口所在地区基本普及了九年义务教育。但是，在多年计划经济和城乡二元体制下，基础教育领域内部资源配置的失衡，出现了比较显著的非均衡发展趋向。我国的教育制度和基础教育改革要求确保教育权利和机会的平等，使每个儿童都能真正得到尽可能的发展，进而提高全民族的整体素质。因此，基础教育均衡发展问题引起人们的广泛关注和重视，日益成为教育领域的重要研究课题。本文对我国关于基础教育均衡发展的已有研究成果进行梳理，以期促进对这一问题的研究。

一、基础教育均衡发展的含义界定

由于基础教育均衡发展的内涵丰富，论者们见仁见智，从不同的研究角度界定了基础教育均衡发展的含义，总体来看主要有以下几种观点：

一种观点认为，基础教育均衡发展是针对现实中教育供需不平衡提出的，因而它首先意味着教育资源的均衡分配，包括社会总资源对教育的分配，也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。

另一种观点认为，基础教育均衡发展涉及的主要是受教育者的教育权利保障问题，以及教育民主与教育公平问题。它是指通过法律法规确保公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与-资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法，实现教育效果和成功机会的相对均衡。

还有观点认为，义务教育均衡发展内涵丰富，主要包括三个层面：一是区域之间的均衡发展，省域之间、市域之间、县域之间以及城乡之间，都要统筹规划，实现均衡发展；二是区域内部学校之间的均衡发展；三是群体之间的均衡发展，特别应当关注弱势群体的教育问题。义务教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。

最后，也有观点认为，在空间结构上，教育均衡发展主要是指我国不同地区之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题；在时间进程上，教育均衡发展主要是指学生在接受教育的起点、过程和结果方面拥有相对平等的入学机会，得到大致均等的教育资源和教育条件，并能够获得尽可能的发展与成长。就其实质而言，教育均衡发展主要涉及受教育者教育权利的保障问题，教育的民主与公平问题。具体而言，教育均衡发展主要表现为三个层面：在物质层面上追求优质资源的相对均衡配置，从而为受教育者提供相对平等的教育机会与条件，在就学过程中得到同等的对待与支持；在制度层面上保障受教育权利平等的实现，获得平等的入学机会和就学机会；在意识层面上关注每个儿童潜能的最大程度的发挥，并为之提供最适宜的环境及条件。”

结合研究者们的已有观点，笔者认为基础教育均衡发展主要是指对教育横向结构方面的地区之间、地区内部的学校之间、学校内部群体之间和教育纵向结构方面的各级各类教育之间的教育资源尤其是优质资源配置均衡，提供相对均等的教育机会和条件，从而保障每一个受教育者平等的受教育权利，使每一个儿童都能得到尽可能的发展。

二、有关基础教育均衡发展特点研究

研究者们认为，基础教育均衡发展是一个历史范畴，是相对的、动态的、特色纷呈的过程。

（一）基础教育均衡发展是一个历史范畴

随着时代的进步，基础教育均衡发展的内涵也在相应地发生着变化。在世界上大多数国家为实现义务教育目标而努力的时候，基础教育均衡发展的主要内涵是为更多的人提供更多的受教育机会；在世界上大多数国家基本普及义务教育后，墓础教育均衡发展的价值取向是为所有的人提供基本的教育；在社会的经济、政治、文化进步达到一定的水平后，基础教育均衡发展的具体目标是为尽可能多的人提供尽可能好的基本的教育。

（二）由于社会发展的不均衡性与教育基础的差异性，基础教育均衡发展只能是相对的，而不是绝对的基础教育均衡发展不等于平均发展，而是使劣势地区、学校的教育资源和教育质量向优质学校看齐，缩小教育差距，从而实现共同发展。均衡发展的目标是要办好每一所学校，促使所有学校提高教育质量和办学水平，进一步扩大优质教育资源。

（三）基础教育均衡发展是一个从不均衡到均衡，又从均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持续的动态发展过程

随着物质生活和文化需求的提高，人们对教育的要求也越来越高，从对孩子“能够上学”发展成“能够上好学校”，从过去的“有教师任教”发展成“择教师任教”。基础教育均衡发展，应该顺应社会经济的发展，顺应人们的需求，不断确立更高更新的目标，实现阶梯式发展，螺旋上升。

（四）基础教育均衡发展是一种特色纷呈的发展态势

教育个性化、办学特色化是当前国际基础教育均衡发展的大趋势，也是实现教育向更高层次的均衡方向发展的要求。均衡发展不是“千校一面”，而应是鼓励学校积极创新，努力办出特色、办出个性的均衡发展。

三、实施基础教育均衡发展的必要性研究

研究者认为，基于以下原因，我国有必要实施基础教育均衡发展。

（一）基础教育均衡发展是义务教育的本质要求促进基础教育均衡发展，特别是促进义务教育均衡发展，是由义务教育的本质决定的。一方面，促进义务教育作为一种强迫教育，从根本上来讲，就是机会均等的教育，政府有义务合理设置学校，设置办学条件相对均衡的学校，以满足广大城乡受教育者的需求；另一方面，它又是中国义务教育发展到较高水平以后提出的问题。

（二）基础教育均衡发展是教育平等的问题和教育基本人权的问题

现在世界各国都在强调人权问题。人的权利就包括受教育权、发展权。我国的义务教育已经实现了“两基”，在这种情况下，教育就要求均衡发展。中国现在教育最主要的矛盾就是资源不足和需求较大之间的矛盾，这既表现在量上也表现在质上。罗尔斯对教育公平的理解有三种：一是机会公平，二是过程公平，三是结果公平。教育公平首先要解决机会均等，第二个是因材施教，能够按照学生的能力给学生以适当的教育。基础教育均衡发展的实质是人权平等在教育上的体现。

（三）基础教育均衡发展是社会发展的平衡器和稳定器

衡量一国的教育，不是着眼于培养少数精英，而是看国民素质的普遍发展，也就是国民教育或者说是基础教育的功能。教育具有平等化的功能，它是社会发展的一种平衡器和稳定器。也就是说，教育能够促使处于弱势状态的人群向上层流动，从而增进社会的平等，促进社会的稳定。基础教育非均衡发展会使原来由经济带来的贫富分化状况进一步加剧，被剥夺了平等受教育权的人群极易成为社会不稳定的因素。

四、关于推进基础教育均衡发展的策略研究

综合已有研究成果，我国推进基础教育均衡发展的策略主要有以下几方面。

（一）强化政府责任

基础教育的办学主体是政府，实现基础教育均衡发展，各级政府无疑应该承担责任。在基本实现“普九”的现状下，政府应由过去的非均衡发展教育策略转移到均衡发展策略上来，处理好教育的快速发展和教育公平之间的统筹和协调。而政府承担起基础教育均衡发展责任的关键政策是建立新的基础教育尤其是义务教育财政责任体制。我国中央和省级政府应当有责任通过财政转移支付、专项基金等手段，自上而下地承担起义务教育公共拨款的责任。

（二）推进中小学标准化建设，实现规范化办学

根据当地经济社会发展状况和教育发展的实际，制定中小学办学标准。政府提供相对均衡的办学条件，使义务教育阶段的每所中小学都能按照法定标准，拥有大致均等的物质条件和师资队伍条件，从而在义务教育领域形成一个公平竞争的环境，逐步淡化和取消国标、省标、市标以及农村和城市不同办学评估标准。比如，上海市通过布局结构调整整体推进义务教育学校标准化建设的模式值得借鉴。它主要通过以下途径予以实施：(1)撤点；(2)缩班减生；(3)校舍调整；(4)合并；(5)扩大用地；(6)迁建；(7)改造扩建。

（三）加强薄弱学校的改造

长期以来，由于城乡教育资源分布的不均衡，各地在基础教育阶段出现了一大批薄弱学校。这些学校的特征主要表现为“三差”、“两低”。所谓“三差”是指校舍、设备比较差，师资队伍的素质和水平比较差，学校的生源和社会声誉比较差。“两低”是指教育、教学的质量比较低；学校的整体管理水平比较低。当前薄弱学校改造的基本任务是：在重点建设方面给予倾斜政策的同时，大力提高教育管理水平、提高教师的基本素质，最终实现深化教育改革、提高教师的基本素质、改善学校管理、树立良好师德、改进教育方法、培养优良学风的目标。江苏省从

2001年开始启动了“加强大中城市薄弱学校建设”工程，要求财政投入的教育经费要向薄弱学校倾斜，积极培养薄弱学校的学科带头人，薄弱学校教师福利待遇由教育行政部门统筹解决，骨干学校教师晋升职称都必须有在薄弱学校任教的经历。

（四）实施区域内教育资源共享

物质资源共享

促进图书、体育场所、劳动技能培训等教育资源在区域内流动，最大限度地发挥资源的作用，使有限的投入发挥更大的效用。利用现代教育网络建设丰富的教育资源信息库，借助现代化的信息教育平台，实现优质教育资源共享，借助信息化来缩短城乡之间、校际之间的差距，实现真正意义上的均衡发展。比如，山东寿光市推进基础教育均衡发展的特色之一，就是通过教育信息化促进教育均衡发展，实现了城市和乡村优质资源的共享。

人力资源共享

按照《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的要求了借鉴国外高质量普及义务教育的经验，通过体制改革试点，在同一区域内重点学校和其他学校之间，对各校的校长和骨干教师进行统筹调配，实施校领导定期轮岗制度和骨干教师的定期轮岗制度，执行按照二定时比例和年限相互轮岗的制度。比如，大连市金州区政府建立了学校干部“定期轮训、定期考核、定期聘任、定期流动”制度。南京市从2000年起，首先在五县及市区部分重点学校、实验学校试行教师轮岗制度。

（五）对各种处境不利的弱势群体和弱势地区采取补偿措施

从某种意义上说，教育公平和教育均衡发展就是关注和帮助弱势群体和弱势地区。在我国，应加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任，从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。

此外，国家和社会心关注各处境不利群体的受教育机会。如进城务工人员子女接受教育的平等权利，以切实保障所有适龄儿童的基本学习需求得到满足。

（六）促进教育体制的创新

教育督导体制的创新

政府要真正实行教育均衡，就必须加强对中小学的督导评估，进一步规范中小学的办学行为。在具体的评估标准中，应当逐步取消等级学校，淡化窗口学校。县（市、区）级教育行政部门要建立和完善义务教育均衡发展的检测制度，定期对辖区内义务教育学校间的差距进行监测和分析，逐步建立规范化、科学化和制度化的义务教育教学质量监测评估体系和教学指导体系，不断提高中小学的教育质量。宁波市北仑区自1990年起，每年对全区所有中小学进行一次综合督导评估，督导制度成了该区全面推进素质教育的导航灯。

积极推进小学升初中、初中升高中的招生方式改革

当前，为体现基础教育的公平公正和缓解择校收费问题压力，部分地区设计将办得较好的初中的全部招生指标或部分招生指标，根据小学在校生人数，按比例分配给附近的各个小学，按德智体择优选送（不得举行统考）；完善选送程序，增加透明度，实行社会监督。同时，将重点高中的招生指标按一定比例分配给各个初中学校，淡化学校之间的竞争。上海市招生方式改革的核心是：贯彻“多次机会、双向选择、综合评价、多元录取”的指导思想，建立和健全初中学生素质综合评价体系，改进考试内容、评价方式和分流方式。

五、对已有研究成果的几点思考

从所得的文献资料来看，对我国基础教育均衡发展的研究至今仍是以理论研究为主，已有的众多研究侧重于基础教育均衡发展的内涵界定，对于基础教育均衡发展的特点、意义、策略有了较为深入探讨。相比之下，实践研究较少，缺乏具体措施上的建议。并且，已有的实践经验研究主要是区域性研究，缺乏总体性研究。

以往的研究主要从宏观、中观的层面来分析基础教育均衡发展，主要涉及区域、城乡、校际均衡发展，但对微观层面的学校内部学生群体均衡发展研究不够深入，反映出基础教育均衡发展研究的片面性。

国外对基础教育均衡发展研究从广度和深度上达到了一定水平，成果颇丰。与国外研究成果相比，我国对这方面的研究起步比较晚，还处于初级阶段。

国外积累了许多基础教育均衡发展的实施措施方面的有益经验，对我国基础教育均衡发展的实施有着积极的借鉴价值。但从我国目前的研究成果来看，对国外基础教育均衡发展实践经验方面的研究较少，应该加强这方面的研究。

第四篇：财政公平视角下的基础教育服务均等化分析论文

摘要：本文从透视基础教育服务均等化的概念着手，以国际视野比较分析了有关国家的基础教育服务均等化措施。进而在对我国基础教育服务均等化进行现实考察的基础上，立足于财政公平目标，提出了实现我国基础教育服务均等化的基本思路。

关键词：均等化；基本公共服务；基础教育；财政公平

一、问题的提出

基本公共服务均等化，本不是一个新鲜的概念。作为政府部门的一个重要政策定位，它在世界范围内广为施行。各国政府致力于推进基本公共服务的均等化，既有着长久的历史进程，也有着深刻的理论背景。

一些先进的社会发展理论都表明，一个社会的基本公共服务的最低供应原则，是政府应让每个公民都确信，无论他住在国家的什么地方，他都会得到某些基本公共服务的最低水平保证，如安全、健康、福利和教育。基本公共服务均等化也被视为实现社会公平的重要手段。社会公平作为政府经济目标之一，主要包括三方面的内容：公共服务均等化、社会保证和社会保险。在这里，公共服务均等化涵盖了两个不同的方面，即基本公共服务均等化和差异性公共服务均等化。其中基本公共服务，包括了如公共安全、基础教育等对社会公众的生存和发展具有基础作用，满足的是公众基本的社会公共需要的服务。

然而，在我国基本公共服务均等化表述的形成甚至将其写入“十一五”规划，确是近一两年才有的事情。

导致如此结果的主要原因，可以归因于我国特殊的历史进程。在传统体制下，我国对城市和农村两个系统，分别施行了两套不同的经济社会体制，由此形成了颇具特色的所谓二元经济社会格局。在这样的一种格局下，基本公共服务资源的配置分别以城市和农村各不相同。城市居民享受的基本公共服务多，农村居民享受的基本公共服务少，甚至享受不到基本公共服务。因而，在那时以至很长的一个历史时期，我们几乎没有基本公共服务均等化的理念，而常常提及的则是所谓“区别对待”。

最突出的例子，发生在基础教育领域，作为一项最为基本的公共服务，基础教育服务理应由作为公共管理者的政府部门无差别的提供给所有的居民。但是，二元的经济社会体制带给中国基础教育服务的一个深刻印记是：城市居民的基础教育，由政府承担，实行财政拨款。农村居民的基础教育，则由农民自办，实行经费自筹。公共资源配置上的不均等，自然使得两个系统的基础教育服务差距越拉越大。

科学发展观的形成和落实以及社会主义和谐社会的构建，一再地把基本公共服务均等化问题提至我们面前。在所有的基本公共服务中，又以基础教育服务最为牵动人心。因而，围绕基础教育服务均等化而引发的种种议论，也就成为当前中国经济社会生活中的一个热点、焦点和难点。

在本文中，笔者力图阐明的基本观点是；基本公共服务的均等化，可以以基础教育服务为重点，并从基础教育服务均等化做起。基础教育服务均等化的实现，有赖于财政收支安排的政策理念以及相关制度的调整。具体而言，在有关基础教育服务的财政收支安排上，应当立足于财政公平，从以往对城市和农村实行“区别对待”适时切换到“国民待遇”的路线上来。

本文所使用的基础教育服务均等化概念，系由基本公共服务均等化引申而来。笔者据此给出的定义是：公共财政活动提供的基础教育服务的效益，起码在政策层面上，应致力于无差别地、一视同仁地落在每个社会成员身上。当然，同基本公共服务均等化的概念一致，一定社会条件下人们可以享受到的最低水平的基础教育服务，并不排斥地区间服务质量、数量和效果的差异。

二、国际视野下的基础教育服务均等化

本文选择3个在基础教育服务均等化上具有特色的国家——美国、法国和韩国，作为比较分析的样板。其基本的考虑是：其一，作为一个典型的地方分权国家，美国的教育体制带着浓厚的分权特征；与之相反，法国则是中央集权教育体制的代表。分权制和集权制下的基础教育服务均等化措施自然各具特色，对它们的比较分析显然有利于我们总结和借鉴经验。其二，同我国的情形相仿，韩国是从战后恢复起来的亚洲国家，它在经济发展、社会文化和历史条件等方面与我国有很多类似之处。相对于传统的发达国家而言，它的基础教育均等化措施在可操作性上可能更具参考价值。

（一）美国

定位于教育财政的公平，美国政府采取了以下一些旨在推进基础教育服务均等化的措施：

1.城市和农村实行一体化的教育财政管理体制，这是美国基础教育服务最突出的特征。学区作为为教育工作而划分的特别专区，实行独立管理，没有城乡差别之分。其设置，在城市大体与市、在农村大体与乡镇的大小相当。

2.美国农村基础教育服务的财政投入，由联邦、州和学区三级共同承担，其中州和地方是主要提供者。州一级政府支持基础教育服务的主要财政来源是个人所得税和消费税，财产税则是地方政府支持基础教育服务的主要来源。正是有了来自特定税种的税收收入的支撑，基础教育的发展才有了相应的财力保障。

3.在联邦、州和学区之间建立了规范有序的转移支付制度来减少学区间教育财政的不均等。联邦政府转移支付规模较小，其转移支付的项目一般与国家某项特殊利益结合在一起；州政府转移支付规模较大，作用显著。

4.州政府对学区实行多种基础教育财政转移支付的模式。主要包括：水平补助模式、基数补助模式、保证税基补助模式以及基数补助与保证税基补助结合模式等。这样的好处在于州政府可以根据自身情况选择适合本州的转移支付模式，从而更有助于实现州内的基础教育服务均等化。

（二）法国

同美国有所不同，法国政府采取的基础教育服务均等化措施，更侧重于解决区域之间、家庭之间和个人之间的教育不均衡：

1.与较为集中的教育体制和财政体制相适应，法国在基础教育服务上的财政投入，实行了集中模式。中央政府承担的基础教育服务财政支出，占到90％以上，其余部分由市镇政府分担。

2.建立了有效的区域性财政转移支付制度，用以帮助处境不利的地区，特别是边远农村地区达到一定的基础教育服务提供水平。比如，在农村地区广泛推行适当集中的办学政策；对城市的处境不利地区广泛建立优先教育区等等。

3.为处境不利的社会群体和家境贫困儿童制定了一系列的特别财政政策，以保证每个学生都能享受到最低水平的基础教育服务。这些政策主要有国家助学金制度，开学补贴制度、上学交通补贴制度、午餐补贴制度等等。在一些地区，议会还会拨专款资助生活条件差的学生。

（三）韩国

韩国政府所采取的基础教育服务均等化措施，有几个显著的特点：

1.优先发展基础教育服务。其财政投入基本由中央政府负责，地方出少量资金。这种选择显然是明智的。我们知道，根据萨卡罗普洛斯对教育收益率的测算，在发展中国家，初等教育的高社会收益率(27％)与高等教育较低的收益率(14％)形成强烈的反差，也就是说，基础教育比高等教育更能对一国的经济增长做出贡献。

2.优先发展偏远地区的基础教育服务。韩国实施基础教育服务的地区顺序为：先偏远地区，后中心地区：先农村，后城市。为此，政府还专门制定了《偏僻、岛屿地区教育振兴法》。具体的财政措施包括；对偏远和不利地区实行等拨专款补助的“教育优先区制度”；对低收入家庭的学生提供足够学习的奖学金；对贫困家庭直接发放“教育代用券”等等。韩国的这种做法，旨在保证偏远地区弱势群体的孩子们都能得到基础教育服务，从而维持较高的总体入学率。”

3.对不同地区采取不同的基础教育财政政策。公共财政优先保证地方教育的发展，但转移支付主要针对农村基础教育服务，当然也补助一部分小城镇。而大城市的教育经费，地方政府负责很大一部分。农村的基础教育服务在韩国一直处于优先地位，得到了各种政策上的倾斜和优惠。

（四）几点启示

上述3个国家的基础教育服务均等化措施的比较和分析，可以给我们如下启示：

1.基础教育服务在各级政府之间的事权和财权的划分，必须有明确的界定。

综观3个国家的基础教育，基本采用的是“委托基层地方政府办学，多级政府分担经费”的办学体制。尽管法国和韩国实行的是中央集权型的教育财政体制，并有能力承担绝大部分的基础教育支出，但他们仍将基础教育的办学责任委托给县市地方政府。多级政府分担经费，既是为了保证基础教育的资金需要，也是为了促进各级政府支持教育。试想如果省级政府不参与分担，那么就等于将他们排除在基础教育管理之外，没有权利就没有义务，他们就不会因此将基础教育列为本级的公共事务，也就可能因此放弃政府职能之所在。

2.履行基础教育服务职能的政府级次不能放置太低，否则无法解决“外溢效应”。

对基础教育一般做法有两种，一种是实行学区制管理的美国模式；另一种是将所有的学校都归于某一级次的政府直接管理，而不论其坐落在城市或者乡村，法国和韩国就属于这种模式。这两种模式的共同特点，都是绕过了社区——即末级基层政府（相当于我国的乡镇），而由相当于县级的地方政府办学。这样有助于避免因末级基层政府缺乏财力保障而使基础教育不能充分发展的现象。

3.实现基础教育服务均等化，政府间财政的转移支付是最为重要的手段。财政转移支付制度的作用在于，中央和省级政府自上而下的转移支付可以给予下级政府更多的财政支持，从而保证全国范围内基础教育的均衡发展。

转移支付一方面可以提高中央和省级政府对基础教育服务的财政供给水平，同时也可以强化中央政府对全国基础教育服务的宏观调控能力，并可以以此消除或缩小地区之间的失衡或不均等。

4.实施城市和农村一体化甚至农村优先于城市的教育财政管理体制。

任何一个国家，即使是经济发达的国家，城乡之间的发展也不可能是平衡的。但是检索国外基础教育的文献，我们很难找到农村基础教育的概念。其重要的原因在于，政府在教育体制的设计上没有城乡之分，在教育财政的分配上注重弥补横向的缺口。相比之下，我国长期以来的基本公共服务主要为城镇居民量身打造，对农村的社会公共需要则考虑太少，这几乎成为一种“定制”。而且，我们从一开始就把基础教育分为农村和城市教育，并规定乡镇、城区政府办学，事实上形成了城乡两种教育体制，即“一县两制”。同时，在财政分配上又过多地向城市倾斜，使城乡基础教育差距人为地越拉越大。

第五篇：我国基础教育课程改革的困境与超越论文

基础教育课程改革已经如火如荼地推进四年多了，沉浸其中的每一个人都深刻感受和体验到了基础教育的变化，这种鲜活、创新、丰富的课程实践启迪着我们的教育理念，丰富着我们的生存方式，催生着我们对教育改革的满腔热情，让我们憧憬着课程改革的未来。但是，在旧有课程文化巨大惯性的牵引下，一些阻碍课程顺利展开的因素仍然活跃着，并为课程改革设下了重重陷阱，甚至让课程改革在某些方面举步维艰。如何摆脱和超越这些困境，不同领域学者都提出了许多宝贵建议，本文试图从伦理学的视角，审视并分析这些困境存在的伦理制约因素，把握与借鉴当代伦理学的研究成果，提出伦理学层面的诊治方法与应对策略。

一、困境：课程改革的伦理现状

1.差异显著影响教育公平

农村地区和城市薄弱学校是这次课程改革的瓶颈，尤其是农村地区的学校，它们的软硬件条件远远低于城市，以城市为标准的课程设计无法适应农村教育的现状，面对几乎校校都存在着的大班额教学，面对骨干教师的大量流失，一些新的课程理念对于他们来说只能是雾里看花。有人甚至偏激地说，如果课程改革对于城市和条件好的学校是一个契机的话，对这些农村学校和薄弱学校可能是一个打击，因为如果让这些条件不好的学校和专业素质不高的教师按部就班地“灌”，他们还可以应付，真让他们预设加生成，恐怕就不知道怎么上课了。向“善”的课程改革，在“真”的教育现实面前遇到了尴尬，处理不好可能会使其走向“不善”的一面。更有一些人把希望寄托在信息技术上，认为可以通过信息平台让农村教育实现跨越发展，达成课程改革的均衡推进，但农村地区连一些最起码的教学条件都无法满足，危房需要改造，粉笔限量供应，怎么添置信息设备，何谈信息支撑？不由得不怀疑其对善的理解和向善的诚意。

2.平等不足挤压课程民主

作为中央集权制的国家，由政府部门推动各项改革是司空见惯的事情，课程改革也不例外。课程改革的决策由政府相关权力中心作出，再通过行政手段上传下达，在中国这样一个大国可以有效地解决许多问题，避免由于分权而带来的效率低下。但是在现实中，过多行政色彩的管理没能与生机勃勃的课程改革相匹配，我们还延续着过去的那套管理模式，平等、开放、专业化的课程管理还有待实现，甚至连关于课程的学术研究都或多或少地带有了一些行政意味，一些研究甚至成为了行政的注解与诠释。虽然在改革初期，就不断有专家呼吁课程改革要实现自下而上与自上而下的有机结合，实际上这种对接没能很好实现，课程运作更多地是一种权力行使，是领导与下级的服从关系，而不是一种深深的责任意识，这是对平等、协商氛围的一种伤害，导致对话沟通系统不健全，缺少人与人之间的尊重与理解，一定程度上将教育民主与多方参与排除在外，一个由行政部门、学校、社会组成的课程发展共同体当然也就成为梦想。

3.伦理欠缺造成制度缺位与错位

课程改革牵一发而动全身，相当数量的问题不是课程本身的问题，而是与课程相关的一系列体制与机制的改革没有到位，不能有效为课程改革保驾护航，部分规章制度与课程精神相左，不能把课程改革的核心精神有效落实下来，甚至于一些问题是整个社会的问题，只不过是折射到课程改革中来，课程改革是无力解决的。不仅如此，我们的一些政策和指令本身就存在着矛盾，我们要求教师要培养素质全面的学生，学校里却只用考试分数来衡量一位教师的优劣；当教育行政部门在全面推进课程改革的时候，政府部门对教育行政部门唯一的考核指标是高考与中考的升学率。无论是让课程肩负太多的社会责任，或者具体的政策措施与课改精神相悖，还是提出一些互相矛盾的要求，这本身就是一种不良德性在制度与规范中的体现，说明我们没有用“心”地对待课程改革，在道德层面存在问题，或者也可以说是没有理解课程改革的本意，没有把真正课程的价值取向很好地融入到制度中来。

4.道德下滑阻碍课改实践

在计划经济向市场经济转型的过程中，我们的社会在相当范围内、相当程度上存在着诚信缺失、道义不在等状况。学校不是生存在真空中，道德缺失在教育领域同样严重，教育反映出来的世风不古，只是社会道德的一个缩影。这种道德状况已经严重影响到了课程改革的深入，比如，档案袋评价对学生发展有相当的积极作用，但是在高考和中考的终结性评价中不起作用，得不到学校的重视，仅仅用来装装门面，如果真把档案袋评价也作为中考和高考的一项评价指标，学校和教师马上就要造假，而且他们自认为出发点是好的，是为了学生将来有更好的发展。比如，新课程的公开课、评优课，相当一部分是做秀的非常态教学，有的教师甚至戏谑地说，教研部门来我就把板书弄弄好，科研部门来了我就多些新颖的理念，行政部门来了，我就搞得热热闹闹。再如中考、高考中的钱权交易，只要有钱就可以上学，贫困学生考上了也交不起钱，一样没学上。一些美好的课程改革设想只能在这样的道德困境中无奈地叹息。

二、走向：当代伦理学的关注焦点

1.强调伦理公正

对公正的追求，无论是东西方还是中外，都是人类道德的基础，公正的缺失会导致良知退化，加剧人际冲突，也会造成道德高调的虚伪化。公正是最基本的伦理项目，是其他一切善良美德，包括大公无私之类崇高道德的基点。一个鄙视公正，甚至践踏公正原则的人，不可能是一个善良的人，也不会是一个大公无私的人。“什么是公正”两千多年来一直是伦理学争论的焦点。公正不同于善，善是对个体行为而言，而公正是对主体间行为而言，公正应当是主体间关系的合理状态，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中断言：“公正不是德性的一部分，而是整个德性；不公正也不是邪恶的一部分，而是整个邪恶。”当代伦理学家罗尔斯赋予公正两个原则，第一个是平等自由原则，第二个是机会公正平等原则和差别原则的结合。第一个原则优先于第二个原则，而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则，其要义是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放。

2.关注交往伦理

交往伦理是由哈贝马斯提出的，他认为人的行为不可能没有规范，社会世界是由规范所组成，抽掉了规范，也就不成社会。但规范性的社会世界如果离开了人的交往活动，也就仅仅是理论的虚构。交往自由需要道德条件，参与交往的人们要尊重相互之间的基本权利，而人们基于交往过程所获得的理性被哈贝马斯称为“交往理性”。相互理解与相互尊重是哈贝马斯的交往伦理学的两个最基础的范畴，或者说，如果没有主体间的相互理解和相互尊重，也就没有正常交往的可能。因此，当代西方社会冲突的主要根源不在于社会再生产领域和分配不公，而在于资本主义的经济、政治结构借助功利性的手段对人们生活世界之价值的侵入以及精英的专家文化与大众文化、日常实践之间的疏离，这种侵入和疏离造成了价值领域意义的丧失、思想的匮乏、规范的失效，使得人与人之间不再相互信任，缺乏基本的相互理解，导致正常的交往变得不合理，受到了控制，遭致歪曲，交往者因此生活在一个压抑与宰制的社会中。

3.呼唤制度伦理

国外从亚里士多德开始就已经关注公民“道德”和社会制度的伦理问题研究。可以说，制度伦理问题的研究一直是西方伦理学研究的重点。西方学者如罗尔斯、麦金太尔等非常强调道德建设中制度约束的重要性，把维护社会公共利益和伦理秩序视为伦理学研究的出发点和最高尺度，重视对社会公共生活领域的伦理问题研究，认为对制度的道德评价和选择应当优先于对个人的道德评价和选择，要把社会公正当作解决社会道德难题的根本价值导向。制度伦理不仅与伦理道德的建设密切相关，更为重要的是它关系到社会转型的核心社会秩序重建的基础问题，制度伦理整合社会大众的德性，实际上是某种时代精神内化为个体道德意识的过程。我们理解的制度伦理应该包括关于制度的伦理和关于伦理的制度两方面的内容，制度的伦理是对制度进行伦理约束与评价，避免不良制度对人们造成的伦理伤害，关于伦理的制度是将伦理制度化的过程，以规范与引领人们的道德成长，这两方面是相互联系并相互作用的。

4.严守底线伦理

底线伦理是指维系人之为人的本性、样态、特质的起码的伦理道德，是一种与人的本性和本质同一的基本伦理，是只要还有人性都认可并遵循的普遍伦理，底线伦理实质上是一个低度的道德共识。底线伦理实际上也是—种普遍主义的伦理，它是要面向和要求社会的每一个成员，而不是仅仅要求其中的一部分人，或其中最高位或最有教养的少数人，也不是仅仅要求除一个人或少数人之外的大多数人。守住伦理道德底线不是代表一种悲观的情结，而是坚持求真务实的态度，也不意味着关注底线就可以轻易放弃对人类终极价值的道德关切，更不能放弃对个人道德问题的关注，而是把人类对终极价值或信仰伦理的执着，看作是一种深厚的伦理精神资源，不断对底线进行规约与引领，实际上也只有实现对最低限度道德的普遍性和有效性的达成之后，才有可能、有意义地谈论并实现更高层次的道德价值与目标，走的是一条自下而上的道德建构路线。

三、超越：课改困境的伦理救治

1.关注课改中的弱势群体

当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自强势群体对弱势群体基本权利的侵害，而不是强势群体无法平等享有课程权利。农村地区、城市薄弱学校中的学生和进城务工者的子女都是课程改革中的弱势群体，而且农村教育一直是基础教育的大头与重点，我们要想全面地推进课程改革，维护课程公正是当务之急，这也是党中央构建和谐社会的重要组成部分，这一难题不解决，课程改革的最终目标很难实现。全纳教育在国外已经得到了越来越多人士的认同，全纳教育要求无条件地、义务地、开放地接纳各种各样的儿童。不管是来自农村的，还是智力存在障碍，或是家境贫困的，他们都履行同等的义务和享有同等的权利。伦理公平要求教育行政部门要制定强制性课程政策，在相对平等的前提下，切实保证弱势群体的基本课程权利，担当弱势群体的扶助者，千万不能在课程改革中进一步拉大强者与弱者的差距，这有违课程改革精神的本质。

2.建构和谐的人际伦理关系

营造融洽的人际关系和良好的社会氛围，首先需要坚持“以人为本”的理念。以人为本，就是要以人为根本，每个人在自然属性和社会属性上都是一样的，在人格上都是平等的。围绕课程改革要形成一种新型的伦理关系，要打破过去那种等级化的运作方式和官本位的旧有文化，在行政部门与基层学校之间建立平等对话的交流关系，以一种协调的交往伦理应对课程改革面临的诸多矛盾。如果没有良好和谐的人际关系，课程改革就会失度失衡，各项有效的措施就会迟滞僵化。交往伦理的在场将为改变单一呆板的课程管理提供宽松的环境，课程参与者要就课程管理中遇到的问题进行协商、讨论，允许不同观点的交流与碰撞，承认有异己者，有不同意见才能有创新、才能有发展，才能形成一个相互启发、相互激励的合作氛围，在此基础上达成共识，保持自上而下与自下而上双向渠道的畅通，形成良性循环，拉近课程决策者与课程实践者之间的距离，使他们能互动起来，相互为对方的发展注入活力。

3.进行伦理层面的制度建设

新课程改革必然会引发对旧的思想观念、思维方式和行为方式的冲突，习惯了过去的课程生存状态和权力分配，由于惰性的驱使，有时候人们想的不是如何去认同制度、服从制度、创新制度，而是千方百计利用权力、人情、关系等去争取制度的“豁免权”，以达到对过去权力的继续享用，对过去生活的安之若泰。我们必须通过制度伦理为课程改革搭建平台，首先，这些制度要充分体现新课程的伦理关怀，把公正、道义、幸福等理念融入到课程中去，并且要通过切实有效的措施，让每个人都可以分享这些人文关怀，体会到新课程给予人的价值与意义。其次，要将一些伦理精神制度化，作为课程改革的保障措施，为课程改革提供伦理支撑，通过规范与制度促进课程建设者们道德的养成。最后，不同的制度之间要形成伦理的共契与协调，不能一个制度要求人们放开手脚，去创新、去生成，去关注学生的生命成长，另一个制度又把人们的手脚捆住，通过各种各样的所谓质量监测、抽查，让教师们又回到原来的教学状态。

4.从最底线的道德做起

转型期的中国出现某种程度的道德下滑是可以想见的，尤其在传统伦理正处于现代化过程中，西方伦理又观念驳杂，更加剧了中国社会道德观念的混乱。但是，道德作为一种调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范，在社会发展的任何时期都不可能完全消失，即使在社会大变动的时期，底线道德仍然会发挥一定的作用。道德崇高不是不需要，而是过于崇高会让人有一种距离感和虚幻感，尤其在当下的伦理背景下，人们会对道德崇高产生怀疑，甚至造成道德的去崇高化。教育领域的道德现状绝不容乐观，课程改革更需要伦理道德的介入，伦理道德是一种重要的课程资源与价值支持，但是我们应该从一些起码的道德做起，比如要尊重他人、讲究诚信、保持良心等。换言之，最起码应当有一个是非、荣辱和对错的观念，这些观念要保证课程改革在伦理层面的正义，要保证置身于课程改革中的人都有一种道义上的支持写鼓励，让他们觉得自己做的事不算崇高，却是有道德的，是对得起自己良心的，然后在此基础之上不断提升我们的道德水准。