作文与“生活”的真实关系

第一篇：作文与“生活”的真实关系

作文与“生活”的真实关系

唐晓敏

我们教孩子学习画画，通常是先让孩子临摹别人的画，教孩子学一种乐器，也是先让孩子照着前人编好的练习曲来练习，教孩子学书法，更是让孩子先临摹某一个书法家的字帖。我们不会在孩子还不会拿笔的时候，就先带孩子去“贴近生活”。作文也是一样。也需要照着前人留下的文章来写。也就是临摹、模仿前人的文章。这也是传统语文教学的经验。中国古代以及民国时期，孩子写作文都是很容易的事。陆定一就发现，唐宋时期，有许多孩子6、7岁就能写文章。傅庚生先生说到清末民初的情况，也说：“在清末民初，五六岁才识字上小学的，到十岁左右，资质不太差的，就可以写文言短篇，大致通顺。”这些孩子也都是读了若干篇文章，照着这些文章的“样子”来写，很快就学会了写文章。文艺理论家黄药眠回忆自己学写文章的经历时，也是这样讲的，他说：读小学的时候，“我们都读古文，什么《滕王阁序》、《进学解》、《赤壁赋》等等„„在这个高等小学读了三年以后，我的古文写作基本过关。”“什么史论、游记等，我都能写了。可以说，我的写作的基本功，在县立高等小学已完成了。”唐宋时期的6、7岁的孩子，能有多少“生活”？民国时期的10所左右的孩子，生活经验也和有限，但这并不影响他们获得写作的能力。因为写文章，就是照着别人文章的“样子”来写。多年来，作文教学中一直强调“贴近生活”，其原因之一是，我们认为，精神是“现实生活”的反映，文章属于“精神”现象，因此，学习作文，就需要“贴近生活”。这种看法，是似是而非的。精神是物质的反映，这种理论即使是完全正确的，也不能直接用在写作教学上，因为这种“意识—存在”观，是一种哲学的理论，而不是写作学的理论。它讲的是，从“归根结底”的意义上，意识来源于社会现实，而不是说，人的任何的精神、意识、思想都是直接从社会现实中来的。人的大多数的思想并非直接来自现实，而是接受了前人的现成的思想。我们都知道“万有引力定律”，但没有谁是直接研究宇宙而得出这一思想，我们都是接受了牛顿的理论。文章写作的技巧也是一样，我们不是从生活中学来技巧，而是从前人的文章中，懂得了文章写作的技巧。不仅一般人是这样，大作家也同样如此。普希金是天才的大诗人，但维果斯基谈到普希金的创作时这样说：“留下书面创作成果的作家也决不是自己作品的唯一创作者。普希金决不是他的长诗的唯一的作者。象所有的其他作家一样普希金并没有发明写诗、压韵、以一定的方式组织情节等方法”。也就是说，“写诗、压韵、以一定的方式组织情节等方法”这些技巧，是普希金从前人那里学来的，而不是自己的发明，当然也不是他“贴近生活”的结果。那么，是不是“贴近生活”、“深入生活”就没有意义呢？也不是。“贴近生活”是有意义的，但前提条件是，孩子在“贴近生活”之前，先有了一些文字能力，简单地说，需要先读作品，先在自己的心中有了文章的“样子”，先会写文章，有这个条件，“贴近生活”才是有意义的。

第二篇：论生活真实与艺术真实的关系01[小编推荐]

论生活真实与艺术真实的关系

艺术界的问题应该通过艺术界的自由讨论来解决，生活真实与艺术真实的关系也是如此。

艺术真实就是在坚持生活真实的基础上，人们通过合理的联想、幻想、想象、虚拟，进行“任意”地编造和虚构。编造和虚构的东西，有时甚至可以违背现实生活的常情常理。一般来说，艺术，分为绘画、雕刻、建筑、文学、音乐、戏剧、舞蹈、电影八大类。前七大都有渊远的历史可循，唯电影是近代才增列的。

文学是美的艺术，也是“真”的艺术。这里所谓的“真”是指文学应当追求艺术的真实性。所谓艺术真实性，就是艺术作品反映社会生活所达到的正确程度。生活真实就是客观存在的人、事、物。对文学艺术来说，生活真实是基础。这是因为，艺术来源于生活，是社会生活的反映。艺术真实是文学创造的基本原则之一，它要求作家以主观性感知与诗艺性创造，在其营造的假定性情境中表现对社会生活内蕴、特别是那些本质性规律性的东西的认识与感悟。鲁迅是一位文学大师，它的很多作品如《社戏》、《故乡》、都来源于他幼年的生活经历。如果没有真实的生活经历或生活中的见闻，相信鲁迅是不会写出这么深刻、动人的作品的。

虽然，艺术来源于生活，但是，生活真实并不等于艺术真实。这是因为，生活与艺术之间总有一段距离的，从生活真实到艺术真实，要经过作家头脑的加工提炼，要有艺术实践活动。有些作者虽然把自己经历的最悲惨、最痛苦的事写上来，但却没引起读者的共鸣，原因之一就是没对生活素材要做分析鉴别，而是照搬全抄。我有位同学曾经写了一片作文，叙述了自己生病做手术差点死掉的事，结果老师的评语却是不真实、有抄袭之嫌。我的同学很气愤：我谢的是真的，老师却说我虚构，我前面的同学的明明是虚构的，老师却说她写得真实感人···

我听了，感慨颇深，照搬某个生活场景也可能显得不真实，因为那只是繁杂生活中的个别现象，并不能整体生活的本质，而只有具有生活代表性的作品才能让人感到真实。著名剧作家曹禺在话剧《王昭君》中，虚构了孙美人的形象，新皇帝因为先帝托梦说孤单，就下令赐死孙美人为老皇帝殉葬。王昭君从孙美人的悲剧命运中看到了后宫嫔妃的凄凉下场。试想，如果没有虚构的孙美人形象，王昭君下决心自愿嫁给匈奴单于，且远去数千里之遥，一辈子不能回中原，她的心理依据是什么？剧中孙美人的出现，一切问题都迎刃而解，因此，孙美人虽然是虚构的人物形象，但却真实可信，且具有典型意义。所以，我们必须深入生活，学会提炼生活，抓住生活的本质，因为只有这样，我们才能赋予文学作品更强大的生命力。

另外，有一点很重要，艺术真实总是高于生活真实的。因为艺术真实是带着作者主观倾向性的生活真实，它是经过作者加工提炼后的生活真实。就说《西游记》吧，大家会理所当然的认为那是假的，因为那些妖怪、菩萨在现实世界是不可能有的···其实，从另一个方面来说，《西游记》是作家在坚持生活真实的基础上运用想象、联想、幻想而虚构、虚拟的作品，目的是曲折地表达作者对现实污浊世界的憎恨、反抗及作者的人生理想，在这一点上来说，它的确是表现出了某种艺术上的真实，并比所谓的全体复制的生活真实更有意义。从这里，我们看到了艺术真正的高度。

生活真实与艺术真实既有区别又密不可分的。它们的区别在于：艺术真实是对生活真实的净化、深化和美化，它比生活真实更集中，也更能深刻地显示出社会生活的本质。两者密不可分的关系则在于：艺术真实要以生活真实为前提和基础，没有生活真实，就谈不上艺术真实。总体来说，生活真实与艺术真实之间是辩证统一的关系，生活真实是基础，艺术真实是追求的目标，谁也离不开谁。我们要正确把握它们之间的关系，唯有如此，才能创造出更加繁荣的文艺景象。

第三篇：浅谈作文与生活的关系

浅谈作文与生活的关系

我们都知道作品是来源于生活，并高于生活的。作家要想创造一部好的作品，就必须深入生活，体验生活，对生活有所感悟。作文亦是如此。叶圣陶先生曾说过：“作文不是生活的点缀，而是生活的必需，跟说话完全一个样。”可以说，生活是作文的本源，离开了生活，作文就失去了源头和生命力。因而在作文教学中，我们就应从“生活”入手，采用多种方式和手段，努力实践“学生为本，兴趣为重，生活为实，实践为主”的作文教学新理念，让学生切身感受到“生活处处是作文”。

一、引导学生积极投身于生活，培养学生观察习惯，学会积累素材。

只有积极的投入生活，真正成为生活的主人，融入生活之中，才能产生深切的感受。一些学生之所以写不出作文来，主要原因有两个：

1、对生活缺乏理解，缺少热情，对周围许多生动的人和事不了解、不熟悉，置身事外。

2、观察能力和感受能力不强，不体察生活，不善于在观察中思考。

也就是说：要想有话可说，首先要有东西可写，也就是要有习作的素材，怎样才能让学生能够找到素材呢？教师要从低年级培养学生仔细观察，关注生活的习惯。学生有了观察习惯就会特别注意身边的事，无论事情大小，像：像小草发芽了，妈妈添了白发、同学有了进步等等，这一件件小事汇集在一起便在无形中创建了一个素材库，这仅仅是第一步，与此同时学生还要学会选择，从中选择印象较深，影响较大的、具有特性的事例加以积累，学生可以借助写日记，记录片段等方式来积累素材，建立自己的素材集，这样丰富的素材集就可以渐渐解决学生无事可写的情况。

二、、接触自然，积累素材。现实生活中，有许多学生的生活十分单调，家庭学校两点一线，整天围着补习材料和电视转。老师让写作文时，学生们抓耳挠腮，不知写什么，如何去写。即使写了，也是千篇一律，内容不新颖。教师要争取家长的理解和支持，鼓励学生走出校门，走出家门，去亲近大自然，和自大万物对话，去感受泥土与青草的甜香，去聆听虫吟鸟叫蛙鸣，去观察蜂飞蝶舞虫爬，用一颗纯真而好奇的心灵去探索大自然的奥秘并享受其中的乐趣。

对于孩子来说，大自然是最好的老师，最好的教科书，最好的课堂。神奇美妙的大自然，可以教给孩子无穷无尽的知识，引领着孩子们走向一片求知探索的新天地。大自然让孩子学会仔细地观察：春天到了，光突突的树枝上为什么会鼓起一个个小苞呢？哦！那里正孕育着嫩嫩的树叶和即将绽放的春花呀；屋檐下，小燕子为什么总要衔回一根根草或一点点泥呢？哦，原来是为了建造自己的小窝呀……这样身临其境的观察，学生得到的知识是鲜活的，是身边的，这样就会进一步激发起学生浓厚的求知愿望。

大自然让孩子学会用心地思索：树叶到了秋天为何会变黄变红，还会落下来？雨后天晴，为什么会出现绚丽的彩虹？月亮为什么有时候圆有时候缺？为什么会有白天和黑夜？……往往就是由这些简单的问题开始，孩子们在天性中的好奇心的驱使下，问题就会逐渐变得越来越多，越来越深。那么，长此以往学生的们作文就会变得有内容可写，想写，从而爱上写作。

三、在实践活动中积累写作素材

…让学生在参与实践的过程中体验生活的点滴，寻找自己的写作材料。

我认为我们可以从家务活入手，让学生周末在家帮母亲做家务活，比如：洗衣服、扫地、做饭等，要求学生按以下要求做好记录：①准备事项； ②操作过程（在操作的过程中遇到什么困难、如何解决困难、心情有什么变化）；③实践心得。然后，按照提纲把它写成一篇作文或日记。我曾经有过样的经历，有一次布置周末作文，让学生写《第一次＿＿＿》的作文，结果他们都呱呱叫，说“老师，我们不懂写。”面对这种情况，当时我灵机一动，不懂写，那就是没有实践经验，于是我叫他们在这个周末帮妈妈做一件家务活（比如：洗衣服、煮饭、拖地板、扫地、洗碗等），做完后要把做的步骤一一记下来。这个时候我发现有许多学生都很兴奋，在讨论着自己要做什么，当然也有一小部分娇生惯养的学生皱着眉头告诉我：“老师，我什么都不懂做。”于是我鼓励他们叫妈妈教。周一回校，我跟他们开展了一个体验交流会，让他们在浓厚的氛围中汇报交流各自的生活体验。这时，我发现他们的体验是那么的多样性，有的写做饭、有的写炒菜、有的写拖地板等等。经过交流，学生在无形中收集到更多的写作素材。听了他们各种各样的汇报及看了他们的作文之后，他们的真情实感令我很感动。学生通过这样的体验，既丰富了学生的课余生活，又增加了学生的实践经验；既积累了写作素材，又增强了学生的写作兴趣。

因此，作文教学如何指导学生开辟“源头活水”，积累取之不尽，用之不竭的生活泉源，解决学生习作无话可说，“无米可炊”的难题是非常值得研究的课题。

第四篇：生活与课堂的关系

2随笔

生活与课堂的关系

生活即语文，语文即生活，这是不争的事实，也是大家的共识。因此，“语文教学的生活化”已成为语文教师不懈的追求。他们致力于文本生活化、课堂生活化的语文教育实践，致力于走向生活、深入生活、从生活中学语文的语文教育模式的构建。我们甚至看到有不少语文课就是“生活”，就是学生的“社会实践”，课堂就在社区、街道、厂矿、公园和一些自然与人文的景点处。但我们在这样做的时候，千万不要“冷落”了相处已久的真正的课堂。学生生活的时间与空间，多数还是在４０分钟的课堂上。这４０分钟，如何让学生生活得有意义、有价值，感到收获多多、感到身心愉悦，无疑更值得我们深深地思索和细细地探究。许多有见地的语文教师，课堂教学常教常新，令人目不暇接；许多有作为的语文教师，课堂教学充实饱满，令人感动不已；更有许多有建树的语文教师，课堂教学独树一帜，令人肃然起敬。这样的课堂教学，难道我们不应该发扬光大吗？当然，笔者的意思，不是要将生活与课堂对立起来，也没有“我存你亡”的用意，只是强调两者必须统一。其实，课堂本身就是生活。不少语文教师竭力争取做到“还课堂以生活、让生活进课堂”，对此，我们应当热烈鼓掌！今年秋季，小学一年级学生使用了人教社新编的教材。教材在识字的编排上形式多样，都是在儿童喜闻乐见的情境中认识汉字。在连、涂、画、拼、摆等游戏中，激发兴趣，巩固知识，启迪心智。

一年级学生识字，存在的问题是：学得快，忘得也快。如何解决这个难题，通过实践，我发现巩固识字的最佳办法便是让学生进入“游戏乐园”，在轻松、有趣的玩耍氛围中记住汉字。

我把每天早晨语文课前5分钟乐称为“文化早餐”时间。早餐内容分别为识字“游戏点心”、拼音“水果拼盘”、故事“多味酱”„„学生兴趣十足。

其中，识字“游戏点心”的宗旨就是通过各种游戏活动，使学生在自主实践中兴趣盎然地将所学汉字加以巩固，加以运用。具体包括以下内容。开火车（分小组进行）：其他孩子学发火车开动的“呜——咔嚓、咔嚓” 的声音，教师出示生字，让一组学生按顺序读字音、组词或分析字形。谁说错了，火车停下，选其他组的修理员修理（重读字音），修理好了继续开（读错的学生在车上表演读儿歌）。手拉手、交朋友：教师准备一些声母或韵母相同的生字，学生戴生字头饰，读出后，选择字音中相同部分的字手拉手，交朋友。还可以教师准备字型结构相同的或能组成词语的两个生字，让学生读后手拉手交朋友。摘苹果：出示一幅画着大树的画，树上挂着写有生字的苹果，学生制作果篮（用卡片拼出生字的正确读音，正确拼读）摘下对应的苹果（生字）。可小组竞赛，看哪组摘的苹果多。

钓鱼：出示一幅画着池塘的画，池塘里有许多鱼（拼音）。学生说出对应的生字，组成词，上台钓鱼。也可分男女、小组竞赛。穿衣戴帽：写出一个不完整的字，让学生把笔画补充完整。例如：“田、里、水”。补完之后，学生也记住了“田、里”一竖的不同。（穿戴整齐后）再分别组词，说一句话。还可以用于由两个熟字组成的生字。请学生练习合字，如：“日”和“木”合成“果”。

猜谜语、说儿歌：根据字的特点，引导学生猜谜帮助记忆。如能做出动作的字，可以做动作、说儿歌加以记忆。

彩虹桥：（分组合作过桥）教师出示字，第一个学生正确读出，后面的学生组词，看哪组词说得多。词说完后，小组从说过的词中任选两个词说一句话。

总之，低年级学生喜欢做游戏，喜欢比赛。教师适时地开展对教学有帮助的游戏活动，就会将原本枯燥的识字变为学生乐学的伙伴，从而达到事半功倍的效果。

学会反思，学会合作

从“工匠型教师”转化为“专家型教师”的关键，是──学会反思，学会合作。

新课程的实施为教师的“教学创新”提供了广阔的舞台。无论“文化课程”、“实施课程”、“习得课程”都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，“教师即课程”。不过，作为新课程的教师仅仅局限于教师个体的“职业技能训练”，是远远不够的，因为教学不仅是技术，更是一种艺术。它要求从“工匠型教师”转型为“专家型教师”。“专家型教师”应当致力于通过“创新教学”的实施，摆脱“应试教育”的束缚，创造出崭新的“素质教育”的“课堂文化”。在我看来，这种“教师角色”的关键特质，就是“反思”与“合作”。教师的自我反思是“教学创新”的动力。教师需要聚焦课堂，反思自身的教学。因为课堂教学占了教师教育工作的大部分。而课堂教学本身是社会的一个缩影，这里面有着太多的社会学、心理学、教育学、生理学、信息学的问题需要解读。什么是“好的课堂教学”？如何评价“课堂教学”？不久前，我们请来了两位外国课堂教学专家来上海听课，分别听了一所“名牌”小学和一所“一般”小学的一节社会课。这两名专家旗帜鲜明地猛烈抨击前者，高度赞赏后者。其结论跟我国教育界传统的主流观点是针锋相对的。确实，有什么教学观念，就会有什么教学行为。“教学创新”的基点在于教会学生如何学习。教师应当扮演引导者、启发者、咨询者的角色。“教学创新”意味着教师“教学观念”的转变，同时也意味着“教师团队”的形成。归根结底，意味着教师在“传道、授业、解惑”三个方面得到转变：从“单纯道德说教”转变为“确立人格楷模”，从“灌输现成知识”转变为“共同建构知识”，从“提供标准答案”转变为“共同寻求新知”。

理论与实践之间的对话、合作是推进“教学创新”的重要途径。长期以来，我国的教育发展造成了理论与实践之间的对立。然而，教育理论不是空泛概念的“文字游戏”，而是指引教育实践的参考原则；教育实践也不是尝试错误的技术性活动，而是检验理论的试金石。没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。因此，既要消除“理论优位”、“理论第一”的偏执，也要消除“反理论”的心态。当然，我们强调“理论与实践的统一”、“研究者与实践者的对话”，并不是“取消”这两种角色，或把两者“等同”起来。亦即，并不是要求每个教育理论工作者都直接走上中小学讲台，也不是要求每个教育实践工作者撰写理论著作，而是两者从各自角色的角度，共同为解决直面的教育问题提供思路。所谓“教师研修”，不是指单纯地灌输现成的理论教条，而是指激活教师的“实践性智慧”或是“实践性知识”。所谓“大学与中小学合作伙伴关系”，也不是指中小学教师一味听命于大学教师的“理论”，而是指提供专业支持，平等对话，共同求得教学的智慧。

“学会反思，学会合作”，这就是新课程所要求的“教师角色”转型的课题。这套“新课程学科教学论丛书”正是出于上述教育信念撰写、编辑的。课程改革在某一阶段需要轰轰烈烈的氛围，但随着课程改革的深化更需要扎扎实实地探究，这种探究不仅要促进对一般课程理念的认识，而且更要有益于对学科领域的特殊课程问题的解决。因而，结合学科深入研究课程、教学的实践与理论，对于教师的专业成长实在是一件必要而有意义的事情。为此，一批教育工作者，尤其是学科的教育工作者走到一起来了。他们大多是参加国家课程标准研制的核心人员，或者是投身课程教材实验的一线教师。经过辛勤的劳动，他们将自己关于国际国内学科课程发展的动态与问题的研究心得整理成书，奉献给广大的教师，以唤起大家对课程改革的更深沉的思考。

反思什么、如何反思，是这套丛书的焦点。在课程改革的大背景下，学科课程与教学遇到许多问题，例如：究竟是“教材为本”还是“标准为本”？教材设计如何才能摆脱“新瓶装旧酒”的尴尬？应该如何看待课堂教学的“主体”角色？怎样发挥教学的“主导”作用？嘴上讲“知识是自我建构的产物”，但实际上以“灌输”为主的课堂风景线又有多少改观呢？学科本身蕴涵着丰富的教育因素，而人为的“渗透”是学科教学的教育范式吗？我们的教学是基于教育技术的一种课程统整，还是技术至上、工具主义的表演？“学科性”应该成为本学科发展的旗帜呢，还是应该强调在解决问题中搭建与其他学科知识进行综合的“平台”，并逐步将“学科课程”转型为“领域课程”呢？上述问题，都需要我们进行理性的思辨与认真的实证，从而做到具体问题具体分析，从学科实际出发寻找能够解决自身问题的合适的课程措施与教学策略。

真正合作，实属不易。从某种意义上讲，这套丛书就是在为实现合作而架桥铺路。理论与实践的对话是一种合作，而教育工作者之间的牵手也是一种合作。一个人的精力是极有限的，他不可能事事通晓，也不可能样样亲身实践，要汲取他人的经验为我所用，要善于利用他山之石去攻玉，要学会共享各种教育技术与课程资源。合作还包括上下的协调。目前，一种“课程领导”的观念正在冲击传统的“课程管理”模式，真正的合作是平等的互动关系，是新课程建设中的伙伴关系；那种“你工作我检查”、“你实验我评论”的做法，以及课程培训中的“一言堂”、“满堂灌”，都是反合作的表现。

只从一种理论、一杆标尺、一个模式来衡量，要求教师去划一地实施课程与教学，几乎是不可能的。课程改革是开放的过程，我们探究的结论也不可能是一成不变的，理论不是永恒的，永恒的是实践。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天这样思想活跃、举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的“空中楼阁”，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！

一年来的课改，回顾走过的路子审视留下或深或浅的足迹，我们欣喜地看到课堂教学的可喜变化，尝到了改革的甜头。

1、初见活泼的、开放性的课堂。由于教材的开放性，引领课堂教学的方式改变，课改后的课堂充满了激情、关怀，教师将自己融入对话式的课堂，与学生一起走进教材，一起学习语文。学生不再是可怜的倾听者，而是学习的主人，和课文中的人物对话，“以文会友”，充当其中的角色，去体验、去感受。“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟。”课改前的课堂，教师告诉得太多了，学生的体验、探究和感悟太少了，以致老师好心的告诉扼杀了学生的体验、探究、感悟和想象。课改后，在课程标准思想和人教版教材的引领下，教师通过组织学生的课堂活动，课外资料的搜索，学生学得灵活，教师教得有趣。

2、激活了教师的激情，创造了许多鲜活的方法。使用新教材前，有些教师十几年教同一本书，有些一辈子就教那一本书，对教材驾轻就熟，倒背如流，可以说有些老教师是不用备课就进入课堂的。虽说常教常新，但年年月月日日面对这样的老面孔，难免产生惰性。使用新教材后，由于教材编写思想、编写体例、教学内容和对学生要求有较大的变化，教师面对的是一本全新的教材，在教材的引领下，教师不得不思考自己的教学方法，不得不改变陈旧的思想，不得不提高自己的素养，以适应新形势的要求。如教材中有许多精典的课文片断，教师就得范读，要范读，就得读准字音，读出情味。这对一部分老教师是一大考验，也促使老教师学好普通话，提高自己的修养。再如识字教学，教材对识字量的要求比较高，一篇课文要学会十几个字，有些要从一个字认识一类字，这就要讲究识字方法，老师就要创造性地让学生花最少的时间认识最多的字。在识字教学中，我们教师创造出了（1）“猜字迷教学”—“像丝线的田地”——细，“洁白的小手”——拍。（2）儿歌识字法——如 “清”“请”“倩”“情”“晴”“睛”“蜻”“精”，这些字，学生难以分清，我给它们编了一首儿歌：有水方说清，用言去邀请，丽人留倩影，日出天气晴，有目是眼睛，有心情更浓，有虫是蜻蜓，有米人精神。（3）活动识字法——通过比赛、游戏识字。（4）生字卡片识字法——自做生字卡片，互相交流。（5）字族识字法（6）生活识字法——通过广告、招牌，（7）比较识字法。还有教材中非常重视通过活动学习语文，所以，教师对活动内容，活动安排，活动组织，等等，都必须提前安排。学生语文素养的提高。经过一年的实验，最直接的体现是学生的变化。首先是学生学习积极性普遍提高了，对学习语文有了比较高的兴趣。这不仅体现在学生在课堂上的学习热情和学习方式上，还体现在学生在课外学习上。学生能主动积极地参与语文学习，把学习当作自己的需要。不仅学习了课内要求掌握的知识，还引进了许多课外资源，学习了许多课外的知识。采用不同的学习方式，也让学生从中得到了许多实惠，学会了如何与人合作，学会了如何自主学习

语文课程标准指出“识字教学要将儿童熟识的语音因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”本课采用个性化教学，以学生原有的知识经验为基础展开教学，通过创设情境，激发学生的识字兴趣，引导学生“自主、合作、探究”的学习生字。该设计本着充分尊重学生独特的感受、体验和理解，本着让以学生独立识字取代教师分析的宗旨，以学生自己的感性体验取代整齐划一的理解指导。整个过程为张扬学生个性，激扬学生灵性服务。

把想象的空间留给学生

本册《语文园地五》中的口语交际“该怎么办”是以连环画的形式出现了三幅图。讲小明每天帮王爷爷取牛奶，王爷爷想给他一点酬劳，小明不肯要，但又无法拒绝，不知道该怎么办，让学生帮小明出个好主意。

我首先让学生观察图画讲故事，自己读读、说说这三幅图讲了一件什么事。然后教师指名回答，鼓励学生用自己的话说出故事内容。通过多次叙述，了解人物的个性：小明主动帮助老人不要报酬，老爷爷过意不

去，一定要答谢。

然后安排同桌商议，根据故事的内容说说小明该怎么办，最后交流评议，表演故事。

1、交流。鼓励学生自由想象，说出自己的心里话，教师提出要求，让学生真正说出自己的理解和体验，对学生说出的办法不表示肯定和否定，只在语言表达上要求学生把话说完整。

2、评一评。谁说的办法好？为什么？在学生评价的基础上教师归纳。

3、表演故事。把评议出的好办法作为小明想出的主意，放进故事里演一演。

在本节课的口语交际中，教师是作为一个真正的听众，一个热情的引导者和参与者，而主角真正的是学生，让学生在想象中获得自由的空间，表演起来情绪饱满，朝气蓬勃，课堂气氛融洽，学生无拘无束。有的学生竟然想到了小明拿钱后怎样又偷偷地放在牛奶瓶下，或用一个储蓄罐积攒下来，买个礼物送给王爷爷；还有的学生认为小明应该高兴地拿到钱，买自己想买的玩具、糖果。我并不向学生交代该如何做，不该如何做，对每个学生的表演，我都给予了赞赏和鼓励，让他们充分体会到自己想法的独特性，享受到成功的喜悦。

课后反思：

通过本节课的教学，我更加深深地体会到：从一年级起，就要让学生重感悟。重感悟就是要把学习的主动权交给学生，让他们自由地去想象。不要把学生的思维圈在一个固定的范围里。相信学生，讲学生不懂的，教学生困惑的，但要尊重、珍视学生独特的感受、体验和理解，这是我经常对自己说的话。

在语文教学中如何培养学生创新能力

江泽民总书记曾说：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林。”课堂标准规定：学生是学习和发展的主体，语文教学要促进学生的发展，让每一个学生都得到充分的发展，教学中要重视培养学生的创新精神和实践能力。

培养创新精神是实施素质教育的核心任务，是教师的神圣职责。因此，小学语文在教学过程中，应着重培养学生的创新能力。那么，如何通过语文课堂教学来实现学生创新能力的培养呢？

一、开放思维方式，培养学生创新思维

开放思维是创新思维形成的主要形式。这就要求学生凭借自己的知识、能力从新的角度分析问题，提出与众不同的解决问题的方法。

(一)开放思路，启迪求异思维

在语文教学中应注重突破思维定势，提倡求异思维，鼓励逆向思想。求异未必就是创新，但创新必须求异。创新教学在思维方法上更加重视求异思维。在课堂教学中，教师要允许学生标新立异，甚至“无中生有”，胡思乱想。学生带着求异思维去学习，一定会产生惊异、惊讶、惊醒地感觉，这正是创新思维的基本特征。在教学活动中要引导学生采取多种方法、多种途径解决问题。不仅要怀疑问题本身，还要敢于怀疑“理所当然”的事物。让学生懂得不唯书、不唯师、不唯上、不迷信、不盲从、不满足标准答案。鼓励学生做敢于超越的、具有独创意识的世纪新人。

比如学习《太阳》一课，课末延伸拓展阶段，学生列举出太阳对人类有益的例子，突然一个学生提出太阳也有有害人类之处，要不然，夏天怎么会有那么多人买护肤防晒霜呢。这一说法无疑是对原有信息的新发展、新补充，有助于学生对太阳的全面认识。我鼓励学生展开议论，结果，学生例举出太阳活动会引发白猴、猩红热、流感等疾病、太阳大耀斑会干扰无线电通讯等事实。“那怎样才能让太阳多造福人类，少为害地球呢？”我的问题又引起学生的思考和讨论，最终形成共识：必须加强对太阳活动的预测、研究和预防，掌握太阳的活动规律，才能让太阳真正为人类服务。最后，我布置了了课外实践作业：搜集有关太阳的资料，做几张卡片或制作一张手抄报。就这样，我以学生的求异为基础，延伸出新的信息，使学生的学习活动不断深入，思维水平不断飞跃。(二)打破定势，训练发散思维

发散性思维是创新思维的基础。要让学生充分享受“心灵自由”，就离不开对想象、联想活动的激发，想象对于习作，就像翅膀对于鸟，它可以使学生对事物的认识更具体、更形象，同时也使学生的思维更富有创造性。创新习作的主旋律的演奏者是学生，学生的想象力是不可估量的，只要教学中尽可能放飞学生的心灵，让学生放胆想象，就能发挥学生源源不断的创造性。每一位学生都有着创造的潜在能力，所以教师要做的首先不是从零开始“培养”，而是提供机会让学生心灵的泉水无拘无束地奔涌，说通俗点，就是让学生“敢想”。

如在教学《雪猴》一文，组织学生围绕课文主要内容展开讨论，即从哪些方面看出雪猴和边防军人是好朋友。学生竟想出了多种形式来说明，有的用提纲式，有的用列表式，有的摘抄文中的重点词语，有的用小标题式。从中体现出学生思维的广阔性、独创性，打破了以往教学中学生思维的单一性、狭隘性的框框。

(三)丰富情境，培养直觉思维

直觉思维是对客观事物本质规律的敏锐洞察，直觉理解和整体判断，是种灵感的迸发和认识的顿悟，在创造思维的关键阶段起着重要作用。可是直觉思维是非逻辑性的，我们很难用常规方法训练。要让学生的直觉思维得到训练除了重视知识经验的积累外，与教师所设置的情境和提出的要求有密切的关系。

如教学《五彩池》第二段时，我们可以先通过干练而富有情感的课堂导语：“小时候，听奶奶说天上有五彩池„„人间也有五彩池，同学们想跟老师去神游一番吗？”以激起学生强烈的学习欲望，造成一种心理上的悬念，诱发了直觉。接着请学生听配乐朗读，创设问题情境：你听了有什么感受？从中发现五彩池的什么？教学第二段请学生边看录象边听朗读后汇报对本段有哪些印象？你同意作者五彩池神奇的说法吗？为什么？这样，创设了丰富的情境，训练学生凭借直觉思维运用知识经验从感性的语言材料中迅速探测文章的整体，把握文章的本质，效果良好。

二、开放教学内容，形成学生的创新能力(一)活化教材

培养学生的创造能力，教师要创造性的使用教材，根据教学大纲和教学实际需要能动地对教材进行加工、处理，对教材内容加以适度的补充或重新组合，活化教学内容，缩短学生生活与教材内容的距离，激发学生学习语文的热情。如可以把第二册教材第一单元的《春风》、第二单元的《画》和第三单元的《春风吹》等三篇课文组合在一起进行教学。教学之前，组织学生到大自然去“找春天”让他们对春天景物有真实的感知。教完课文后，指导学生诵读相关的补充读物。之后，可在学生中开展“写春天、画春景、唱春曲”等系列活动。这样组织教学，活化了教学内容，使学生对春天有较为全面的感受和深入认识。学生在教师组织的系列活动中,根据自己对春天的理解、感受，把春天在他们的作品中创造性地展示出来。

(二)跨越课堂

语文是一门实践性很强的学科，单靠课堂讲练，很难满足各个层次学生发展的需要。语文教学不能停留在只要求学生掌握课本的知识上面，还要把学生引向课外，纵横联系，内外结合，拓宽知识来源，给课堂注入活力，让课堂焕发生机。一是课内外结合。如学了《小壁虎借尾巴》后，可让学生查阅资料或访问亲友，搞清松鼠、啄木鸟、袋鼠、猴子等其他动物尾巴的用处，想象小壁虎向这些动物借尾巴的情景，仿照课文的段式练习说话等等。二是学科间联系。如学习《让我们荡起双桨》、《在希望的田野上》等课文，可让学生搜集一些自己喜欢的歌曲，赏析歌词、欣赏旋律，这样，让学生在生动活泼的学习活动中受到创新和实践能力的锻炼。三是校内外沟通。如教师带学生外出参观、访问，开阔学生视野。利用现代媒体诸如电视、广播、计算机网络等，拓展语文学习的渠道。这样给学生创造多渠道的实践机会，引导学生把课堂所学到的知识运用到生活实践中，既有利于培养学生的实践能力，又有利于形成学生初步的创新能力。

新课程教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。要培养学生学习语文的兴趣，使学生的创新能力在语文教学中得到发展，就必须让语文走进学生的生活世界、认知世界和情感世界，创设良好的自主学习情境和宽松、和谐、民主的学习氛围，鼓励学生以主人翁态度对待学习，自觉参与到语文教学的整个过程。

第五篇：写作与生活的关系

谈谈写作与生活真实的关系

我们都知道文学源于生活但又高于生活。我们如何把生活中的感受变成文学？而我们平时的写作素材又是从哪里来的？写作与生活又有什么样的关系呢？要回答这个问题我们首先来看看什么是真实的写作？

语文新课标规定：1 ．写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。．多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。．注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。．写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号。．写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。．能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。．根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。．作文每学年一般不少于 14 次，其他练笔不少于 1 万字，45 分钟能完成不少于 500 字的习作。

“真实的作文 ” 应该具备三点内容：真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果，并认为这是写好文章的根本保障和基本前提

把写作教学看作发生在个人世界和更广阔的社区交汇的地方的一种活动，或者说主要是通过信件的写作形式与社会生活、周遭的人和事发生真实的交往。写作作为一种交往，其指涉的对象世界应更为广阔，德国哲学家哈马贝斯的“交往行为理论”认为，语言行为者可分别与不同的世界建立起不同的关系： 1、通过对客观世界中事物的言说，与作为外部世界的自然发生关系； 2、通过对社会世界中事态的言说，与别的行为者发生关系； 3、通过对主观世界，即个人内心情感或体验的言说，与自我发生关系。严格起来讲，任何写作都应有明确的“目标读者”，“目标读者”可以是明示的，也可以是隐含的。给玩具生产商写信有明确的“目标读者”，写私密书信也有明确的“目标读者”——自己，而更多的写作则是有其“隐含读者”——为交流情感、交换观点、传达信息而隐含在字里行间的接受对象。读者“真实的反应”既可以是直接的，比如写信得到回复；也可以是间接的，读者通过阅读受到潜在的真实影响。明示或者隐含，直接或者间接，都有“读者和对象”存在，写作才能“真实”发生，写作的意义才能显现。

“真实的写作”吁求真实的写作目的和对象，吁求写作与生活世界的真实关联，是相对于没有明确的目的和对象、割断与生活联系的“虚假写作”而言，与“写实的写作”并非一个概念。“写实”与“写虚”相对，一个强调写真人真事，一个意指对生活素材的加工、改造和虚构。无论写实还是写虚，只要作者基于真切的生活体验，明确真实的写作目的和对象，与目标读者做真诚的交流，就是“真实的写作”。为帮助学生树立起目的与对象的写作意识“提供支架”：

创设情境。创设写作情景有利于学生生发、拓展联想和想象，易于确立特定的写作目的和对象，调动起学生真实的生活体验。提供“温总理探望震中受伤男孩”的摄影照片，就是创造写作情景的一种形式，学生阅读照片，做出不同的反应和选择，牵拉出自己的“摄影故事”。

提供任务。自凡任务即有目的，为完成任务、实现目的就要充分利用起已有的知识积累和生活经验，写作亦是如此。如为竞选某种职务而撰写演讲词，为绍介某部电影编写“海报”，为说服别人写份申辩书，再如给母亲编撰传记，为家族写份家谱，为某部书写份读书报告，都要充分考虑到写作的目的和对象，要去咨询访谈，查找资料，翻检搜索，这样与真实任务相连接的写作，最大限度地避免了“虚假写作”的可能。

利用网络。网络交流是虚拟的又是真实的，虚拟在于网络言语交流的非正式性、自由化乃至狂欢化，真实在于每个人的言语作品都会在网络上得到关注和呼应，大家彼此分享交流的欢乐，感到是在做一件真实的活动，真实的事情。如果条件允许，利用起网络即时互动、自在交流的功能，尤其通过建设班级写作博客群，让写作日常化，激活写作教学，是不错的选择。写作是一种精神生产，为谁生产，怎样生产，消费何处，反馈如何，消费又如何刺激、改进生产，应该是一个生产、消费、流通的过程循环。关注写作的全过程，就不能下简单的“写作指令”，就要关注学生每个写作阶段的需求并给予针对性的指导，就要培育学生为自己的精神产品负责的意识，让他们的产品进入“流通领域”，接受读者的检验。关注写作的全过程，有两个层面：

一是关注每一种写作形态。写作并不只发生在两节课联排的写作课上，尤其不是主要发生在规范死板的写作课上，写作与阅读联姻，可写批注，仿写句段，写摘要，写读书报告，给作品中的人物编传记、写书信等等，读写联动，相得益彰；写作与实用情境接通，写试卷分析，写实验报告，写活动海报，办板报、手抄报等等，自然发生，无处不在，写作是“所有学科的写作”，写作的全过程，就是学习、生活的全过程。

二是关注每一个写作阶段。纸笔书写只是写作过程的一个阶段，与之前的策划、构思、材料搜集，之后的修改、发表、交流、编辑等环节构成完整的写作流程。每个阶段有每个阶段相对独立的任务，每个环节都有特定的指导需求，为此，关注每一个写作阶段应从两个维度展开，一是全过程的教学指导，一是全过程的教学监控，两个维度同步展开，密切相关。