彼得·斯丛狄《现代戏剧理论》读书笔记（写写帮推荐）

第一篇：彼得·斯丛狄《现代戏剧理论》读书笔记（写写帮推荐）

浅析现代戏剧

——彼得·斯丛狄《现代戏剧理论》读书笔记

这五篇研究的对象是易卜生、契诃夫、斯特林堡、梅特林克和豪普特曼，19世纪末的作品与经典戏剧现象产生冲突以这一冲突为开端，寻找现代戏剧的起点。

1.易卜生式人物死于过去的阴影

分析技巧这个概念使易卜生接近于索福克勒斯，但这一概念使得着手处理诸如《罗斯莫庄》这样一部戏剧的形式问题变得困难起来。在《俄狄浦斯王》中，看到一切却盲目的俄仿佛构成了一个虚无的中心，围绕着他的是一个知晓他命运的世界，周遭的信使一步步占据，直到用恐怖的真相填满他的内心，而真相是当下被揭示出来的，他只需了解过去就会认识到现存的实际，因此《俄狄浦斯王》的情节虽然事实发生在悲剧之前，但仍然包含在悲剧的当下之中。而在易卜生的《博克曼》中，过去并不是当下的功能，当下却更多的只是唤起过去的原因，不是过去的事件而是过去本身成为主题，然而这一主题无法成为戏剧的当下。

《俄狄浦斯王》中的真相是客观的，它属于现实世界，俄一无所知，他走向真实之路构成了悲剧性情节，反之，易卜生那里的真相是内心的，整个外在变化都深藏于内心，无法直接用戏剧的方式展示易卜生的主题，它本质上是长篇小说的素材，只有借助于分析技巧才能登上舞台。戏剧的功能化通常要挖掘出情节统一的因果结构，在易卜生这里却必须跨越横亘在当下和过去之间无法再现的鸿沟。易卜生未能从过去出发赋予结局以充分的动机，未能指明结局的必然性。市民世界的内在悲剧性不是源于死亡，而是源于生活本身，里尔克曾说：“这一生活滑入我们之中„„退缩到内心，深藏到几乎无法猜测的地方。”易卜生的作品完全在这一生活笼罩之下，他的人物靠回味生活的谎言为生，而易卜生没有成为描写这些人物的小说家，没有让他们留在自己的生活中，而是迫使他们公开表达，结果杀死了他们。

2.契诃夫弃绝情节与对话

在契诃夫的剧作中，人物生活在弃绝的笼罩之下，他们的标志首先是弃绝当下和弃绝交流：弃绝在现实中遇到的幸福。弃绝当下就是生活在回忆和乌托邦中；弃绝相遇就是孤独。在这种听由命运摆布的态度中，渴望和反讽凝结成一种天中庸的态度，同时决定了形式，由此也决定了契诃夫在现代戏剧发展史上的位置。以《三姐妹》为例：这部作品完全是在描写孤独的人沉醉在对过去的回忆和对未来的梦想之中，他们的当下受到过去与未来的压抑，是过渡期，是孤苦无助的时期，过去的重负和当下的不满孤立了每个人，他们都在反思自己的生活，在痛苦中努力地分析着无聊，回归失去的故乡是他们唯一的目标。

契诃夫的戏剧一方面主题是为了回忆和渴望而拒绝当下的生活，另一方面是戏剧的形式，对戏剧中重要的两个形式范畴——情节和对话——的拒绝，表明对戏剧形式本身的拒绝似乎是与契诃夫笔下人物的双重弃绝相契合的，不过这种对戏剧形式的拒绝并没有将人物的孤独与渴望推向极端，他们在世界与自我、现在和以往之间保持着游移的中间位置，因此《三姐妹》显露出传统情节的一些残余。但是情节没有真正的表达作用，只是使主题稍稍动起来，这样才能使对话成为可能。

然而，在契诃夫这里，对话也同样毫无分量，他剧中的独白可以在对白本身中立足，从社交谈话不断过渡到孤独的诗歌，这是契诃夫语言的魅力。例如安德烈与耳背者的对白，虽借助耳背这一动机性的支撑，实际上是他绝望的独白，自说自话使得对白成为乌托邦。在形式上放弃对话必然导向叙事艺术，因此契诃夫的耳背者指向未来。

3.斯特林堡的自我式戏剧

斯特林堡的创造兴起了后来称为“自我式戏剧艺术”的戏剧形式，它之所以源于斯特林堡的原因是自传，他认为，完整地描述一个人的一生要比完整地描述一个家庭真实和有启发地多，人们只了解一种人生，他们自己的。在《父亲》中，斯试图将主观风格和自然主义风格结合到一起，结果导致任何一个风格都无法完全实现。在斯这里，作品不是植根于情节的一致性，而是植根于中心人物的自我的一致性。斯试图将单个人是自我尤其是自己的自我至于作品的中心，从而导致他离传统的戏剧结构越来越远。

斯特林堡最独特的形式是场景剧，他在创作《去大马士革》发现了这一形式，围绕一个中心人物松散地排列出一系列相对独立的场次，由于自我的统一取代了情节的统一，连续性的情节化作一个由场次构成的系列。由于主观之路代替了客观情节，时间和地点一致性的范畴也告失效，对白遭到怀疑从而变成了叙事。

在易卜生笔下戏剧人物由于没有叙述者不得不死去，斯特林堡的第一个舞台叙述者死去，因为他戴着某个戏剧人物的面具，没有被认为是一个舞台叙事者，这最突出地表明世纪之交时期戏剧的内在矛盾，刻画出易卜生和斯特林堡的历史位置：一个在解决矛盾之前，另一个在解决矛盾之后。矛盾的解决是将主题性的叙事转化为形式，两人都处在跨入现代戏剧艺术的门槛之上。

4.梅特林克静态剧的内部叙事性

梅特林克早期作品试图以戏剧的方式描述人处在存在的无力之中，完全听命于某种无法认识的命运中。古希腊的悲剧展示处在与命运进行悲剧性抗争中的主人公，古典主义戏剧将人际冲突作为题材，那么梅特林克的剧作抓住的只是一个瞬间，就是当无助的人为命运所摄住的时候。对他来说，死亡呈现为人的命运，死亡是舞台的唯一统治者，而且死亡不是以特殊的形象出现，不是与生命处在悲剧性的关联当中。没有任何行动带来死亡，没有任何人为死亡负责，从剧作学角度看，这意味着用情境的范畴代替情节的范畴，他的作品本质不在于情节，所以只要“戏剧”这个希腊词汇仍意味着情节，他的作品就不再是“戏剧”，由此可理解梅提出的“静态剧”。对梅特林克来说，剧中人物处在完全被动的状态中，僵持在他的处境里，直至察觉到死亡，只有他尝试确认周围的情境时才会开口，随着对死亡的认识，他达到了目标，这一死亡是他作为盲目者始终面对的。在《不速之客》、《盲人》、《室内》中都是这样。梅特林克用戏剧的方式来展现人的存在，在他看来人在死亡面前是默默忍受的对象，他用来描写这种人的方式就是只承认作为说话和行动的主体的人。这就决定了戏剧架构内部向叙事性的转向。在《盲人》中人物还自己描述他们的状态，失明为此提供理由，而在《室内》中，素材内隐含的叙事性进一步凸显出来：它将场面刻画成一个真正的主客体对立的叙述情境。

5.豪普特曼的社会剧——戏剧形式与主题叙事的矛盾

豪普特曼的处女作《日出之前》已经提出与易卜生不同的新问题，他在副标题中对此做了宣告：“社会剧”。在“社会剧”中微观世界和宏观世界重合，部分代表了整体，破坏了戏剧形式的绝对性要求：戏剧人物代表着在同样情形下生活的千百人，戏剧人物所处的情境代表着由经济要素决定的同样情形，他们的命运是范例，是展示手段，不仅超出作品的客观性，而且表明了高高在上的展示主体即诗人的自我。艺术品被夹在经验和主观创造性之间，这不是戏剧艺术的形式原则，而是叙事艺术的形式原则。

作品《织工》中叙事情境多样化，包括轻歌舞剧、向陌生人展现情景、报道、描述，这些都植根于场面的选择，每一幕结束后总是重新的开始，每一幕中都引入新的人物，这一切都暗示了作品的叙事性基本结构。作品的统一不是源于情节的连贯性，而是源于隐形的叙事性自我的连贯性，是这一自我在展示状况和事件。然而《织工》的结尾让人感到诧异，应该承担责任的是叙事性的主题和未曾放弃的戏剧形式之间的矛盾。放弃进一步展现起义及其被真丫的过程本应通过不着痕迹的中断来应对，但这是叙事性方法。因为叙事者从未完全将他的作品与经验和与其自身分开，所以他可以将它中断，小说结局之后不是虚无，而是不再得到叙述的“现实”，关于这一现实的假设和暗示属于叙事形式原则，但戏剧是绝对物，是现实本身，他必须有一个可以当作收尾的收尾，让人不再发问。豪普特曼没有以展望织工起义被镇压来中断，没有停留于刻画群体命运，没有同时从形式上去验证主题性的叙事，他想满足戏剧形式的要求，而这一戏剧形式从素材的角度一直遭到质疑。

第二篇：《现代政府理论》读书笔记

《现代政府理论》读书笔记

通过对《现代政府理论》的阅读，我发现它把国内政府发展总结出的经验和国外政府理论吸收到的成果有机结合。随着经济和社会的发展，政府有必要对其进行相应的改革。我就是带着“怎样向现代政府转变”这一问题对其阅读的。通过对这本书的了解，我知道了它是目前国内对现代政府现象的梳理最为系统，结构安排相对科学、理论分析比较全面的现代政府理论力作，可望对政治学和公共管理学的学科建设产生重要的影响。本书有两个突出特点，一是有一个逻辑清晰、结构合理的理论分析框架，理论层次较高，开放性较强，便于不断进行“可持续”的研究工作；二是比较全面、系统地分析现代政府现象和现代政府理论问题，内容丰富。

“现代政府理论”四维框架主要是以“职能”、“机构”、“体制”和“过程”四个重要范畴为基础的。本书首先介绍和论证政府的概念、政府的产生和发展历程、现代政府的主要特征、政府与宪法、政府的合法性。再次从四个重要范畴渐次分析：第一是“职能”，包括对政府的职能比较、政府的功能和职责、“政府失灵”现象；政府机构、政府官员与政府编制、政府的非基本要素、政府的组织；第二是“机构”和“体制”，包括政府体制的组织原则、中国和西方典型国家的政府体制；第三是“过程”，包括政府过程的主要环节、政府周期与公共政策调整、政府更迭、政府规制、政府经济行为；政府与政党的关系，政府发展的理论与实践等问题。本书积极而又稳妥地面对中国政府发展的现代化与“后现代化”的双重历史任务，较好地注意了历史与逻辑的统一。

在这本书中，我着重注意阅读了“中国的政府职能转变”这一小节，因为中国政府提出“政府职能转变”已经好几年了，但还是在反复强调，可见这一问题的重要性和执行起来的艰难性。在《现代政府理论》这本书里，通过政府职责的缩小与适当扩张、调整政府职责的纵向划分、提升最高国家权力机关的作用这三个方面来谈中国政府职能的转变。但是并没有谈到政府职责转变的制约因素，我认为对其进行一定的分析可以更好的使读者理解中国政府职能转变。

职能转变本身是不能直接操作的，要通过一系列制度改革和具体措施加以落实。政府职能转变在实践上的操作与进展也远不如理论上那么纯粹规范和来得快。政府职能转变同时又是一个系统工程，涉及其它诸多领域和方方面面的配套改革，其进程、力度要受制于政府系统内部与外部的许多因素，因而理想目标的实现不可能一步到位：首先，政府职能转变与市场经济的发展相互促动。在传统的计划经济体制得到彻底改造和社会主义市场经济体制完全建立起来之前，政府职能转变不可能按照理想的目标去操作，也不可能真正到位。而政府能否尽快从旧体制下的职能模式中走出来，转向为市场经济的运行提供政策环境、制度环境、基础设施环境，履行好公共管理和公共服务的职责，又是推进市场经济体制的发展的关键。其次，政府职能转变要受观念、利益和旧的行为方式的制约。在中国传统文化价值观念中，封建文化根深蒂固，等级观念、官本位意识比较浓厚，而与市场经济要求相适应的服务观念、法制观念比较淡薄。加之长期以来，行政人员习惯于计划体制下的一套下计划、下指令管理方式，政府职能方式要从支配型向社会管理和社会服务型的转变，需要克服文化价值观念的障碍。另外，按照公共选择理论，政府公职人员并非天然的公仆，他们也有追求自身利益最大化的倾向，政府部门也有自身的特殊利益，这样，政府部门手中的权力常常成为获取个

人利益、部门利益的资本，以致为寻租、设租的腐败行为提供便利。

第三篇：创造性戏剧理论与实务读书笔记

《创造性戏剧理论与实务》读书笔记

龙泉特校 张海燕

本书总共有七章。第一章为创造性戏剧之基本概念。第二章为创造性戏剧与儿童发展。第三章为创造性戏剧之课程。第四章为创造性戏剧之教学。第五章为创造性戏剧初阶课程———肢体与声音之表演与应用。第六章为创造性戏剧进阶课程——故事戏剧。第七章为结论与建议。

创造性戏剧是一种即席自发的教育性戏剧活动。通常有一位带领着，利用戏剧活动如剧场游戏、肢体声音活动、默剧动作、即席口语对话，以及故事或诗的戏剧化等技巧，引导一群参与者去想象、体验以及反省人类的生活经验。

本书是针对创造性戏剧之理论基础做综合整理，包含：

（一）创造性戏剧与相关戏剧活动之名词与定位问题；

（二）创造性戏剧之基本内容探讨；

（三）创造性戏剧对儿童发展之贡献；

（四）创造性戏剧与自发性戏剧游戏之比较分析。另外，在实务课程、教学研究的部分包含：

（一）戏剧课程之模式研究；

（二）戏剧教学与教室经营之行动省思；

（三）戏剧初阶课程之行动省思；

（四）戏剧进阶课程——故事戏剧之行动省思。

通过阅读本书，笔者对创造性戏剧之教学这部分内容深有感触，这部分内容也是教育戏剧老师必须了解的内容，先将其内容总结以及归纳如下：

一、教师与儿童的关系

对于任何一个教师而言，在带领戏剧活动时，最重要的关键是如何在老师与学生或学生与学生之间建立一种彼此信任且尊重的关系。唯有在这个前提下，一个团体的成员才能毫无保留地针对个别或他人所关心的议题进行讨论与沟通。教师与幼儿关系的建立可以从以下几个方面做起：1.适当真诚地鼓励。2.接受及反映幼儿之情感与想法。3.表达教师自己的感觉。4.接受创意的限制及模仿的行为。5.接受自己的错误。

二、教室中的生活规范

第四篇：中国古代对联教学基本原理的现代阐释--传统语文教学理论读书笔记（本站推荐）

中国古代对联教学基本原理的现代阐释??传统语文教学理论读书笔记 陈隆升浙江省宁波市鄞州中学

对联是汉语文的最精粹的语言形式，对仗工整，音调协调，格律严谨，被称为“诗中之诗”，是我国独有的一种文学样式。对联教学在古代又称为“属对”、“对对子”，是我国古代语文教学中与句读、声律并列的一门语文基础课程，是一种综合的语文基础训练方式，贯穿在几千年语文教学的全过程，为汉语文的发展和古代语文教育的进步做出了重要贡献，在我国古代和近现代教育史上具有无可替代的地位。令人遗憾的是长期以来这种有效的汉语文训练在当代却被严重忽略了，对联及对联教学基本被排挤出了语文课堂，远离了中小学生的学习视野。随着新课程标准的出台和语文课改的推进，对对子终于在一些新课标实验教材和高考试卷中得以重现，这是一个好现象。本文是笔者研读《历代教育论著选》和《张志公传统语文教育文集》读书笔记的一部分，主要是对于传统对对子教学中体现的汉语文特性及言语实践观所作的几点粗浅思考，以期引发广大语文教育工作者更深入的研究。

一、对联是从汉语文的特性中生长出来的

关于对联的起源，我国古代有许多传说。据《山海经》、《风俗通》等古书记载，上古时期，东海渡朔山上有一株巨大的桃树，枝叶覆盖三千里，在桃树的东北方向，枝桠短矮，形成一个大缺口，像个门户，于是百鬼就从这里出入，名曰：“鬼门”。门户两边，站着两个武士，一个名叫“神荼”（读升书），一个名叫“郁垒”（读玉立），是专门站岗放哨，捉拿恶鬼的，以保护老百姓过平安生活。这两位武士，就是人们心目中最早的“门神”。当时人们为了平安过好春节，就用桃树枝条，仿照神荼、郁垒的形象，扎饰桃人，立于门旁。后来为了简便，人们改用两块桃木板，在上面分别画上神荼、郁垒的图像，再后来，人们直接在两块桃木板上分别写上“神荼、郁垒”的名字，挂在门旁，用以镇邪。这两块桃木板叫做“桃符”，每年农历除夕到春节期间，更换一次。桃符传至五代时期，有些文人不再在桃木板上书写门神的名字，而是写上两句对偶联句。据《宋史•蜀世家》记载：五代时后蜀皇帝孟昶，每逢春节都命令翰林学士作词，书写在“桃符”上。后蜀归宋的前一年（964年）除夕，孟昶叫翰林学士辛寅逊题书“桃符板”。辛寅逊写的他不满意，便亲自在“桃符”板上题写一联：“新年纳余庆，嘉节号长春。”这便是我国历史上较早见之于文献记载的春联，迄今已有一千多年的历史。(1)在此之前是否有更早的对联，许多学者作过考证。有人认为应该把发现四声作为出现最早对联的上限。因为，如果承认对联是格律文学，是讲究平仄对仗的，就不可能出现在发现四声之前。这应该是很有道理的。但在严格的对联出现之前，应该存在较宽泛的对联，即不讲平仄的对联，而这些宽泛的对联肯定是严格意义上的对联的前身，后者正是在前者的基础上发展起来的。这些宽泛的对联一直可以追溯到很远年代的诗中出现的对偶句，例如：《周易•乾传》中的“同声相应，同气相求”、《诗经•采薇》中的“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”、老子《道德经》中的“道可道，非常道；名可名，非常名”等等。

其实，对联的起源，还应该追溯到汉语文的出现和汉语文特点的形成。汉语的语素以单音节为主，这些语素是非常自由的，组合能力很强，每一个这样的语素都可以单独构成一个词，或与别的词结合构成另一个词，这为整齐句式的出现准备了条件。汉语是声调语言，每个音节的主要元音都有一个声调，也就是说，一个单音节语素都有一个声调，这就为四声出现、平仄押韵奠定了基础。汉语还是一种非形态语言，它不靠词的形态变化表示语法关系，不靠形态变化作为将词组合成更大的语言片断的手段，而是靠语序和辅助词，这就使不同的 句式通过变换语序添加辅助词而变得对称整齐。基于这样的特点，汉语文非常容易形成一连串整齐的（即音节数相等）结构，也非常容易押韵，对联的基本特点如上下联字数相等、句法相似、词性相同、词意相关、平仄相对、一一对称等的内在生成必须依赖于汉语文的这些独特的本性。而世界上其他民族的拼音连写文字，就无法构成对联。因此，我们可以说，对联是从汉语文的特性中生长出来的。对联与汉语文的特性具有如此密不可分的关系，我们的先人很早就发现了汉语文的这一的优点，并在语言表达实践中逐渐地发展与提炼，于是就使对联得到了广泛的运用，在社会各阶层、各行业直至千家万户的各种活动中人们要表达思想传递情感，首先想到的就是对联，因此对联之风在中华大地长盛不衰。

对联的形成，为古代语文教育寻求最佳言语形式提供了丰厚的土壤。人们在日常生活中普遍地使用对联，就促使人们去学对联、教对联，这样，对联教学就自然走进了语文教育的视野，一种以学对联为教学内容的基础课程??属对教学就应运而生。这里需要说明的是，属对教学的出现，一方面是由于学对联的需要，另一方面也是由于学诗歌的需要，我国古代诗歌之风也很盛行，诗歌发展到格律的近体诗，特别是律诗，四联的中间两联必须用对仗的形式，而对仗与对联是一母所生，律诗的中间两联实际上就是两副对联。所以学对联也好，学对仗也好，二者名称不同，其实质却是一样的，都是要求学习上下联（句）如何做到两两相对，二者共同催生了汉语文教育中的属对教学。

二、对对子教学的本质是言语实践

对对子训练是为写对联、骈文和近体诗做准备的。我国古代对联、骈文和近体诗非常发达，古人在长期的语言运用过程中逐渐形成了写骈文、写韵文的风气，社会各界以“吟诗作对”相提倡。为了写好骈文、韵文，就得加以训练，使初学者能通过训练逐步掌握其写作技巧，写出符合规范的能够表情达意的骈文和韵文。而这些骈文、韵文写作的最基本的技巧就是对对子。正如有的学者所指出的：“在中国文学各种有韵之文的体裁中，如骈文、诗词、铭赋，都要以对联为基础。所以过去的读书人，无不以对对子为基本功。这门基本功练好了，才能进入各种体裁的领域中。”（2）于是对对子（属对）训练就自然成为了古代语文教学最基础的内容，成为了中小学生的必修课。

古人的对对子教学一开始就不是很注重知识的灌输和语法分析，走的是注重知识的运用和言语实践这一路。通俗地讲，就是“在对对子中学习对对子，通过对对子学会对对子”。它不讲语法理论，但实际上却有相当完备的语法训练；它不讲名词术语，却能让学生写出符合名词术语内涵的规范语句；它不过多地分析拆解写作技巧，却能让学生对出的对子里蕴涵了高妙的诀窍。它注重的是言语操作和言语实践，通过提供具体的情境和语境，让学生在这些情境之中自主地运用语言组织语言，在“运用”和“组织”的过程中把握对对子的技法，建构言语能力，体悟汉语文的精妙。可以说，对对子教学体现的是一种言语实践观，其核心是体悟与实践，其灵魂是学生的主体性。我们只要翻开古代的属对教材，就可以清楚地看到这一点。古代流行较广的属对教材有《诗腋》、《词林典腋》、《笠翁对韵》、《声律启蒙》、《对语四种》等，这些教材都没有属对方法和属对技巧的论述，通篇只是一对一对的对语，这些对语主要是供学生查考、背诵和揣摩的。我们仔细研究一下这些教材中的对语，可以发现其中很有讲究。这些对语都是规范工稳的对子，从一字对到十字对，各种形式俱备；从天文地理到为人处世，内容样样齐全。它们以成品的形式展现在学生面前，给学生提供了模仿的样本。同时这些对语中隐含着对对子的规范和技巧，它们整体上都是按韵部排列，每一副对子都体现出对对子所要求做到的词性、平仄、押韵。如《笠翁对韵》是这样编排的：“天对地，雨对风，大陆对长空，山花对海树，赤日对苍穹„„”，《声律启蒙》是这样开头的：“云对雨，雪对风，晚照对晴空，来鸿对去雁，宿鸟对鸣虫„„”。在这里，“天”与“地”，名词对名词，平对仄，既是词性相对，平仄也相对；“大陆”与“长空”，偏正词组对偏正词组，仄仄对平平。所有这些要领，教材都没有作繁琐的分析与阐述，所有的技法都浓缩在一个动词“对”上。通过一个“对”字，引导学生主动去揣摩、主动去模仿、主动去实践。在这里，我们不能不佩服教材编写者的高明，也不能不佩服古人在属对教学中形成的言语实践观。

三、对对子的教学价值在于可以有效提高学生的实际言语能力

对对子教学的最初目标是训练学生的言语组合能力，以写出工整的对联、骈文和韵文。在后来的教学实践中，人们逐渐认识到对对子的训练价值远远超出了当初的设想，人们发现对对子的训练，不仅能让学生写出工巧的对子，而且使学生驾驭和组合语言的能力得到了提高。也就是说，人们通过对对子这一言语实践，不仅实现了对对子自身的功能，而且发掘出了粘附在对对子上面的更广泛的言语训练功能。于是古代对对子教学的目标也在教学实践中实现了转型，由最初注重写出单纯具体的对联、骈文和韵文为目标，转到了以训练学生识字、组词、造句、为文等言语能力为主的目标上来。元人程端礼在《读书分年日程》中有一段话： 但令习字演文之日，将已说《小学》书作口义，以学演文，每句先逐字训

之，然后通解一句之意，又通解一章之意，相接续作去。明理，演文，一举两 得。更令记《对类》单字，使知虚实死活字，更记类首“天、长、永、日”字，但临放学时，面属一对即行，使略知轻重虚实足矣。(3)程端礼这段话已明显地把属对训练当作了识字、用词、演文训练的一个基础环节，他已经认识到了粘附在对对子训练上面的言语训练价值，他不再是为对对子而对对子，他已将对对子教学提升到了言语训练的层面，把对对子教学作为了言语基础训练的一种手段。这是对古代对对子教学功能的实践拓展和理性审视，为后代对对子训练指明了方向。

今人张志公先生曾对粘附在对对子上面的言语训练功能作过系统而深入的研究，他认为属对是一种实际的语音、语汇的训练和语法训练，同时包含修辞训练和逻辑训练的因素。学属对首先要正音，同时学会阴阳上去（或平上去入）四声，这是基本的语言训练；特别值得重视的是属对的语法训练的作用，用实字、虚字两个两个地组织起来，可以组成好几种结构，如：风吹、云腾„„名词＋动词，主谓结构；微云，细雨„„形容词＋名词，偏正结构；凿井，耕田„„动词＋名词，动宾结构。要学生练习二字对，也就是训练学生运用主谓、动宾、偏正、联合这几种基本的造句格式。经过反复练习，能够敏捷地对上二字对，那就意味着已经熟练地掌握了基本的句法规律。进一步作“三字对”和“四字对”，这时就可以把助字加进去。三字和四字的结构，在文言里，已经可以表现绝大部分造句格式，包括复句在内。如：推窗邀月，出户乘风„„“邀月”是“推窗”的目的，“乘风”是“出户”的目的，这是一种复杂单句的格式；月缺月圆，花开花落„„“月缺”“月圆”，“花开”“花落”，都是两个主谓结构并列，这是一种联合复句的格式。除了语言训练、语汇训练、语法训练的作用之外，属对还有修辞训练和逻辑训练的作用。“星光灿灿”对“水势滔滔”，“如烟”对“似火”，“一川杨柳如丝袅”对“十里荷花似锦铺”，这些显然都能训练学生运用形容、比喻等修辞方法。总起来看，属对练习是一种不讲语法理论而实际上相当严密的语法训练，经过多次的练习之后，学生可以纯熟地掌握了词类和造句的规律，并且用之于说话和写作。我们往往以为学对对子只是为了学作诗，这种看法应当改变。属对练习能够通过实践灵活地把语法、修辞、逻辑几种训练综合在一起，并且跟作文密切结合起来，这一点很值得作进一步的研究。(4)张志公先生的深入剖析使我们更清楚地看到了对对子训练所蕴含的言语训练功能，也正是因为对对子训练可以有效提高学生的基本言语能力，古人才把它列为语文教学的基础课，成为所有学生的必修课。清代教育家崔学古认为“自一字可增至数字”的对对子训练是“通文理捷径”。(5)近代教育家蔡元培说“对课与现在的造句法相近，大约由一字到四字，先生出上联，学生想出下联来。„„这一种功课，不仅是作文的开始，也是作诗的基础。”(6)这都是充分认识到了对对子真正的言语训练价值。

四、对对子教学中内含的认知心理学原理

人们常常看到古人拟写的绝妙好对或古人脱口成句对对子的故事，以为对对子主要靠天才的思维和敏捷的文思。其实这是一种片面的理解，只看到了冰山一角，未触到冰山隐在水下的主体部分。古人流传下来的绝妙好对和出口成对的故事自然是对对子的最高境界，我们可以把它看作了冰山的峰顶部分，它代表了对对子教学的最高成就。但人们同时也要看到，这只是对对子教学成就的一部分，对对子教学成就的更大部分（主体部分）则未被常人发现，它就如巨大的冰山主体隐在了水下。我们只要翻开各类古籍看一看，先看看古人所写的绝妙好文、绝妙好诗和绝妙好词，再看看史书的文词及史书所记载的古人的一言一行，就会发现在字里行间隐藏的冰山主体，读一读这些文字，我们不能不惊叹古人语句之工，我们不能不惊叹古人对语之巧。从这些文字的字里行间我们可以隐隐寻出对对子训练的蛛丝马迹，这些都是对对子自身及其粘附的言语功能所创造的成就。

由此，我们也可以看到，对对子教学不仅训练出了“绝妙好对”，而且训练出了人人具备的良好的言语表达能力。这些言语表达能力的形成当然不是一蹴而就的，它经历了一个艰苦的训练过程，经历了一个由一字对、二字对逐渐加到多字对的实践过程。如前文所述，对对子的训练过程主要是一个言语实践过程，在这个过程中，学生的辨音、识字、组词、造句、修辞和逻辑思维能力得到综合训练，得以逐步增强。对对子教学走的是言语实践之路，而不是语言分析和术语灌输之路。在这里，我们还想对其中的一个问题作进一步的阐述，那就是对对子教学实践中知识是如何呈现、如何教学的，对对子能力及其粘附的言语能力的形成显然离不开知识，因为能力要靠知识来建构的，离开了知识，能力就成了无源之水，无本之木。那么，对对子训练中到底是如何处理知识与能力的关系呢？光用一句话“对对子的知识是在对对子的实践中学习的，对对子能力是在知识的运用中形成的”来概括，的确抓住了二者关系的实质，但无法对知识转化成能力的过程作出深刻的揭示。下面我们试着用认知心理学的广义知识观来作更深入的阐释。自古以来人们对知识的认识一般可以分为广义与狭义两种知识观，按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取；按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即人们常说的“真知”。广义的知识观不仅纳入了知识（狭窄的），而且还将技能、策略纳入了知识范畴，将知识（狭义的）、技能与策略融为一体了。它将知识分为三大类：陈述性知识（直接靠记忆陈述的知识，相当于狭义的知识）、程序性知识（对外办事的操作技能）、策略性知识（对自身行为的内在调控的技能）。三类知识在学习过程中是这样一种关系，陈述性知识的学习是形成程序性知识的基础，程序性知识的学习可以实现陈述性知识的运用与转化，陈述性知识与程序性知识的学习需要策略性知识进行内在调控。三类知识的协同作用，才能使学习者获得“真知”（即习得知识的贮存、提取与应用），获得能力（7）。在这里，陈述性知识是基础，程序性知识是关键，策略性知识是灵魂。程序性知识的学习之所以是关键，是因为它涉及到知识向能力转化的内在机制，程序性知识学习可分为两个阶段，第一阶段是程序性知识的陈述性学习，在这一阶段，程序性知识是以陈述性知识出现的，也就是说他们必须以命令的形式编入命题网络，然后才能转化为以产生式表征的程序性知识；第二阶段是通过一套程序规则的操作，使陈述性知识转化为程序性知识，习得运用知识的能力。例如，学习对对子的过程中，教师出上联“半溪流水绿”，要求学生对出下联。这个程序性知识的学习分为两个阶段，第一阶段是陈述性学习阶段，学生需要提取认知结构的命题网络中的陈述性知识，知道“半溪”、“流水”、“绿”的含义及结构方式，然后提取出这个上联的平仄结构；这些知识如果学习者认知结构中没有，则无法继续学习；如果认知结构中有了这些知识则可以继续进入转化阶段；第二阶段是陈述性学习向程序性学习转化，学生开始运用对联的规则（词性相同、结构相同、平仄相对），在认知结构中努力搜寻与“半溪”“流水”“绿”的词性、结构、平仄相对的词或词组，这是第一次转化；接着是程序性规则的进一步运用，古人在属对教材中提供了相应的下联“千树落花红”作为范例，词性、结构与平仄都对得非常工整，这是要求学生记忆的陈述性知识，学生已经通过背诵贮存在认知结构中，此时只需提取出来，反复比照这样配对的妙处：

半溪流水绿 千树落花红

通过比较，学生开始寻找与“千树落花红”相仿的句子，在不断的监控与调整中对出最符合属对规则要求的下联。比如，可以对“千里浮云白”，也可以对“一地落花红”，只要从词性、结构、颜色、平仄这几方面对上了，就可以认定学生已经掌握并能运用属对规则来对对子，实现了陈述性知识向程序性知识的第二次转化，学生的属对能力得以形成。

从上面的分析，我们可以清楚看到，古代的属对教学显然符合学生的心理发展规律，与现代认知心理学的发展理论暗合，它将知识与能力合理地融合在同一个对对子教学实践中，“知”与“行”合一，使学生通过属对知识与规则的学习，运用知识逐步建构起属对能力，并获得粘附在对对子能力上的言语表达能力。这也正是对对子教学取得成功并盛行几千年的内在原因。而我们现在的语文教学，知识学习与能力实际上是相互脱离，知识是单纯的学习，能力是单纯的训练，能力训练缺乏有效的知识支撑，只剩下一些被抽干了知识内涵的标签式的术语，这也就是导致说不清知识怎样转化为能力的重要原因。连知识如何转化为能力的原因都解释不清，那么通过有效的知识来建构语文能力的教学就更是无从谈起。因此，我们今天的语文教学改革需要的是扎扎实实的分析与总结，现在的语文不是训练太多了，而是形式主义的训练太多了，真正与知识紧密结合的有效率的训练太少了；不是知识教学太多了，而是稀奇古怪的知识、形式化标签化的知识太多了，真正有效的符合能力训练的陈述性知识太少了。我们迫切需要加强对语文知识与语文能力之间的关系研究，迫切需要加强对语文能力的内在构成因素以及训练内容与形式的研究。这就是笔者大力提倡传统对对子教学的真正意图。注释：

(1)孙保龙编《古今对联丛谈》，江苏古籍出版社，1984年3月第一版，第2?4页。(2)转引自毛力群《对中国传统属对教学的认识》，《课程•教材•教法》2004年第3期。

(3)《历代教育论著选评（上）》第1117?1118页，湖北教育出版社1994年7月第一版。(4)、（5）、（6）《张志公自选集》，北京大学出版社，1998年11月第一版，第96??100页。（7）皮连生《智育心理学》，1996年4月第1版，第57页。