教师业务学习笔记内容.（合集）

第一篇：教师业务学习笔记内容.

1、学习型组织理论视角下的教师专业发展(2009.9

一、教师专业发展的内涵

本文所探讨的教师专业,不是局限于教师所教学科或研究领域,而是包含整体意义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。作为一种专业,其核心特征一般包括以下几点:一是共享的专业知识或技术文化;二是专业自主权;三是专业伦理或服务理想。

从国内外对教师专业发展的相关研究看,主要包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为,教师个人在师资培育阶段、任教阶段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究,不断发展其专业内涵,逐渐达到专业圆熟的境界。[1]具体地说,教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,不断增长专业能力的过程。[2]回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述,可把教师专业发展的理论研究归结为三大取向:理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[3]教师专业发展不仅要注重教师的理论性知识,而且要注重教师的实践性知识,应该以教师的专业知能为基础,行动反思为导向,以对实践经验的持续探究为途径,充分发挥教师的专业自主和专业道德,不断提升教师专业素质和创

新能力。

二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题

基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变,教师是集促进者、组织者、参与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人,新课程改革对教师的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战,教师如何提高专业发展的意识和能力,更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题,教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而,教师在专业发展过程中面临种种问题。

(一教学观念转变不到位

基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式,提倡对话、互动、动态生成的教学过程。动态生成是一个重要的教学观念,教学追求学生全面发展,可是由于升学率的压力,动态生成的教学观难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模式,改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国家课改实验区的调查发现,部分教师仍有等、靠、要的依赖性:部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动;依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题;面对课程实验区资源相对匮乏的情况,部分教师还有向上级“要”的思想。[4]教师对传统的教学方式“爱不释

手”,存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示,教师对单向灌输式教学取向的态度,从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。[5](二专业自主决策权受到限制

在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权,在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威,但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。有调查表明,教师实际参与决策的百分比分别为:对学校管理的相关内容不参与者占40.03%,知道详情者占32.69%,参与讨论者占17.31%,有权监管者占4.64%,而有权决定者仅占4.64%。[6]这说明教师参与决策的权利远没有实现,教师无权又如何参与课程改革的研究呢?课程改革不只是专家学者的事,一线教师不是被动执行者,而是新课程改革的直接参与者。如果教师不直接参与新课程改革,如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念,给教师专业自主权,那么真正的新课程改革就不会发生。

(三教学方式和手段未能与时俱进

一位小学教师这样表示:“我们学校进行了三年的课程改革,许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头,也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力, 但不少老师还是不能这样进行下去,必须回到原来的教学方式上。”[7]这种情况在高中阶段尤为明显。对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示,高达73.8%的

教师对传统的教学方法存在着依恋心理。[8]课程改革实施后,大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式,并落实到课堂中,但实际上所取得的效果是让人深思的,部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言,课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向,尤其在分组讨论活动中,教师缺乏对学生及时、科学的指导,对知识整而不合等问题,常常导致课堂能放不能收,使小组活动有为了“活动而活动”,流于形式的倾向。(四素质偏低、研究能力不强

对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示,教师能力素质优良率均低于其他素质,而且教师教学能力结构又不尽合理。教师教学能力优良率为52.7%,教育能力优良率为41.5%,教研与科研能力优良率为19.1%。[9]新课程改革关于教师成长理念提出了教师要成为研究者,要通过校本教研提升自身的科研能力。长期以来,由于教师只关注课堂教学,忽视自身科研能力的锻炼,教师以目前的水平怎能胜任新课程改革呢?所以必须以校本教研来带动教师的科研能力,在操作上从教师教学过程中的具体问

题出发,通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方式来促进教师的专业成长。教师只有成为教学研究的主体,亲身经历发现并提出问题、解决问题,才能获得专业发展。

三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论

学习型组织理论是20世纪90年代以来,在管理理论实践中发展起来的当今世界最前沿的管理理论。彼得·圣吉认为:学习型组织是一个不断创新改变的组织,在其中,大家得以不断突破自己的能力上限,创造真心向往的结果,培养全新、前瞻而开阔的思维方式,全力实现共同的抱负,以及不断学习如何共同学习,并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。[10]学习型组织是包含个人、团队、组织等层面的学习,经由创新改变、知识转换,培养组织成员持续的学习力,形成良好的组织学习文化,不但有助于个人知识、信念及行为的改

变,也能藉此促进团队创造、运用并转化知识,进而强化组织持续创新的能力,以适应不断变化的环境。

学习型组织理论也是指导教师专业发展的理想理论。在新课程改革背景下,教师存在的诸多问题,原因在于教师没有意识到要自我超越和不断改善心智模式。意识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限,他会学会如何在生命中产生

和延续创造性张力,诚实地面对真相,看清真实状况的障碍,并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见,看清结构性冲突的实质,建立起个人愿景。当这个愿景与现状之间呈现出差距,就产生一种创造性张力。新课改提倡动态生成的学生发展观,必然要求教师让课堂满足学生发展的需要,充满生气和乐趣,使师生的生命力在课堂中得以涌现。因此,教师要自我反思和超越,对自己传统的教学进行审视,敢于尝试改变,做到今日的我向昨日的我挑战,明日的我向今日的我挑战。

由于习惯于传统教学方式,教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式,导致创造能力低下,需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式,它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界,并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关,具有明显的个性特征。改善心智模式,是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变,任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式,才能不断地自觉实现自我超越,不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式,觉察到个人心智模式的缺陷,才能找出它与现实变革之间存在的差距。例如,习惯于“教”而不重视“研”;习惯于碰到问题“等、靠、绕”,缺

乏开拓创新精神;习惯于得过且过,缺乏进取奋进精神等。教师要不断反思自己和改善心智模式,以诚恳的态度听取别人的意见,以开放的心灵容纳别人的想法,不断改变观念、态度,变被动为主动,变挑战为机遇,追求自我学习提升与成长。

教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力,而系统思考可以克服这种无力感,看清复杂状况背后的结构,分辨

出高杠杆解与低杠杆解的差异所在,形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程,而非片面的个别事件,避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同时,必须建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的,而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的,是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿景的激励下,每个人尽管做的事情不同,但都是为了共同的愿景,这样,教师专业发展才有实际意义。

教师深感工作压力大,工作与学习之间常出现矛盾,科研能力不足,学习力不强。这主要因为教师之间没有形成同伴互动,任何一个教师都不能脱离群体而工作。教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。长期以来,在讨论学习对教师专业成长的重要性时, 不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习,忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习,很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性,进而造成教师心智模式的局限性。因此,教师应该建立共同愿景和系统思考,形成学习团队,通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升,减轻教师个人的负担。学校是教师成长的场所,只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景,以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时,才可能打破个体知识与思维的局限性,在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。

四、影响教师专业发展的主要因素分析

美国学者戴依(Christopher, Day曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架,[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素,如个体教师的经历和职业阶段;学校的外部特征因素,如政府和媒体等;学校的内部特征因素,如学校文化、学校领导和结构支持条件等。本文注重分析的是内部特征的影响因素,如学校领导、学校文化和结构支持条件等。

学校领导的愿景和理念影响教师专业发展,特别是校长的领导。学校一般实行校长负责制,校长扮演学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的

协调者等多重角色,特别是学校主流文化和氛围的构建者。如果校长注重教师专业发展,就会在学校营造一种学习氛围,建立学校合作学习文化,引领教师运用学习型组织理论,不断学习五项修炼,不断探究提升,促进教师专业发展。每个校长办学都各具特色,每个学校发展的历程都有校长的愿景和理念的烙印。校长有效领导的核心特征是:(1领导意味着有清晰的愿景;(2好的领导与同事一起工作;(3领导意味着尊重教师的自治,给教师赋权;(4好的领导是注重实效的,与时俱进;(5好的领导有清晰的个人和代表学校道德目标的教育价值。[12] 学校文化也是教师专业发展主要影响因素。教师在学校环境中工作,其信念、工作方式等不可避免地受到学校文化的影响。只有当学校学习文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时,才能促进教师的专业发展。同时,学校文化的保守性也会成为教师专业发展的障碍。因此要发展一种与时俱进的创新进化文化。文化创新进化是一个螺旋式上升过程。首先成员要不断改善心智模式,在成员的观念心态上得以表现,然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变,从而形成新的学校文化。当代西方哲学有所谓语言的转向,提出哲学应该从主体中心转化为语言中心,也就是对交互主体性(inter-subjectivity的研究。交互主体性必会牵涉沟通和互动

问题,而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。营造平等的对话语境,赋予教师充分的话语权利,使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考,互相尊重、信任,让教师能够宽容地认同彼此存在的心智差异,不断促进专业发展,是建立积极的学校文化的关键。同样,学校结构支持条件也是教师专业发展的主要影响因素。学校组织具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等,它具有规范学校教育行为的价值,但由于科层制的条框界限分明,削弱了员工工作的创造性、挑战性和新鲜感,使员工工作积极性下降,或者对官僚行政组织规则过度依赖而引起低效率和惰性,从而阻碍了教师专业发展。我们需要根据结构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织结构,因此每所学校的结构不尽相同。学校结构是指

对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作,它应能帮助组织处理并解决参与、问责控制及酌情权,发展及日常运作、动机及责任之间的冲突。富兰(Michael Fullan极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习型的社区”。[13]我们要开发学校结构支持条件的活力和发展能力,保证沟通渠道的畅通和多元化,不断加强反馈,促进学校结构的有机结合,关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组,实现学校结构的多元互动和生成,加强组织间的沟通与协调,扩大教师的参与决策机会,尊重教师教

学专业选择权,建立教师工作团队,通过其成员的共同努力而产生积极的协同作用,使团队的绩效水平远大于个体成员绩效的总和。

五、教师专业发展的策略

(一以系统思考和共同愿景为基础,发展教师的自我规划

对教师学习进行系统思考,就会发现学习这个系统应当包括三个基本层次:为何学—学什么—怎么学。众所周知,如果教师在学习过程中没有目标,没有规划,那么学习所取得的效果就可想而知了。因此,在教师专业发展过程中,我们应该发展教师的自我规划。教师的自我规划就是运用系统思考,对“为何学—学什么—怎么学”进行系统设计,制定自身的工作与学习的计划。在实现自我规划中,教师在把工作和学习有机结合的同时,不断自我激励、自我超越,实现新的自我价值,增强自身的责任感和使命感,在工作中不断地“感受生命的涌动和成长”,使自己的工作“闪现出创造的光辉和人性的魅力”,[14]从真正意义上活出生命的意义。

(二改善心智模式和不断自我超越,提升教师创新能力

长期以来,教师由于过于依赖传统的教学方式,习惯了熟悉的教学理念、教学环境、教学内容和教学管理等,已经形成了习惯性思维定式和行为取向。新课程改革对教师提出了新的要求,教师要变被动为主动,不断自我超越,尽快适应新课程改革,提升创新改

变的能力,改善心智模式,转变思维方式,从过去旧有的心智模式中解放出来,与时俱进,用全新的思维去观察变化了的世界。当然,要改善心智模式,首先要了解自己的心智模式,要克服习惯性防卫。其次,要善于反思,觉察自己心智模式的缺陷,找出它与现实改革之间存在的差距。再者,教师要乐于舍弃旧习、抛弃成见、敞开胸怀,建立与别人的协作交流。可以说,教师是在集体中成长和发展起来的,“背靠背,竞争的结果是两败俱伤;面对面,沟通的竞争才能取得双赢”。[15]教师要与专家、同事开展协作交流,运用头脑风暴法,以开放的心灵容纳别人的想法,取人之长、补己之短。此外,教师还要注重参与学生合作,以己为榜样带动学生形成合作学习。

(三提倡教师团队学习,激发集体智慧

团队学习是发展团体成员整体搭配与提高实现共同目标能力的过程,使团体的智商大于个人的智商,使学习力转化为创造力。针对教师当前科研能力薄弱,可以在学科建设中融入团体学习精神,学科由学科带头人、专业带头人、主干课主讲教师、科研骨干教师及青年骨干教师组成一支教研组,这些教师各有所长,知识、技能、性格、气质互补,他们有学科建设的共同愿景,互相分享合作,给教师提供心理支持,共同分享成功、分担问题,分享计划和资料产生新的想法,努力减轻教师的工作负担。在团队合作学习中,为了

消除习惯性防卫,要鼓励每个成员说出心中的设想,进入真正交流思考的境地,以发现远比个人更深入的见解。所以,要鼓励教师说真话,适当增强具有正面效应的团队内部交锋,消解具有负面效应的团队冲突,创造互相尊重、互相支持的坦诚和谐气氛,整合每位教师的力量和贡献,形成强大的团队合力。

(四营造学校学习文化,建立知识共享平台

创建有助于教师专业发展的民主、和谐和合作的学习文化是教师专业发展的依托。教师工作组需要建立强烈的文化和真诚的同事关系,需要互相信任和共同尊重的气候,才能使成员自由地表达他们的观点,相互影响。同时,信息技术的发展也给教师的组织学习和知识创新学习提供了一个重要的平台。学校通过建立互动的、人性化的知识交流网站,可以达成教师之间知识的交流、传递、共享。当前很多学校已

陆续建立起自己的校内网站,通过在网站上设立校园文化、教学科研、教学动态、教师园地、学生园地等栏目来形成知识的平台、交流的空间。此外,社区人士、学生家长也可以通过对网站的浏览来了解学校、老师、孩子的动态情况,加强社会与学校、家长与教师之间的良性沟通。

(五建立校本教师专业发展机制,引领教师形成共同愿景 学校要不断开发校本培训,力求做到教学、科研和教师专业发

展的一体化。学习型组织理论给我们一个很重要的启示──工作学习化,学习工作化,建立校本教师专业发展机制,依据学习型组织理论的深度会谈、对话、行动研究和案例分析,构建以学习为核心,贯穿“说、做、写”全过程的校本教师专业发展机制。学校本位的教师专业发展,因直接以教师的提升为目的,有可能更好地将教师专业发展活动与学校的实践背景结合起来,与自身的日常实践活动结合起来,使得教师能从他们熟悉的实践细节开始,逐渐引领教师形成共同的愿景。在这个以校为本的教师专业发展过程中,教师有更多的机会参与自身的专业发展设计,分享经验与困惑。共同愿景的创立在学校空间与个人空间之间达成了相对平衡,使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识,在实践情景的互动中不断改进和完善校本课程。只有校本课程开发成功了才有可能更好地促进教师的专业发展。

(六重视教师实践性知识,根植教师教学实践

教师的真正成长不仅在于职前培养和职后培训,还在于教学实践中。有效促进教师专业发展的教师培训应注重教师的实践性知识。教师专业发展是以实践性知识为保障的,实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点,因此,教师专业发展中要更加重视教师主体地位与教学实践和学校背景相结合。学校应以

教研组活动为方式,不断提高教师解决问题的能力,立足系统思考等五项修炼,建立一个学习、反思、创新的新型师资培训模式,使个人与组织在变动的环境中持续协调地发展,促成“教学理论与实践”之间对话的形成。

2、学科课程变革中教师资源的自我开发(2009.10

新课程的发展与变革已越来越显现出多元目标导向下的过程生成性态势,也就是说在宏观与整体上,是以多元目标的达成作为课程开发的基础和核心,围绕课程目标的确立及其实现、评价,制定课程标准、实施方案、编写教材等,而在大量的课程微观甚至一些中观领域,课程的开发任务便是选择并确立活动内容,建立丰富多彩的学习过程,将各种各样的课程资源加工成具有针对性的、学生乐意接受的学习材料。从一定这个意义上说,教师不再是预设课程”跑道”上的行走者,而是课程“跑道”设计的参与者。

由此,作为新课程构建实施的关键与核心,迫切需要广大教师的专业角色较之传统的课程文件的忠实执行者迅速向课程的开发者、实践者和验证者转换,就目前课程改革的事实与经验来看,教师的这种角色转换是否彻底到位,将直接影响课程的改革实效。上海市的新一轮课程改革把课程分为基础性、拓展性和探究性课程三个板块,相对说来在后两个板块的构建与实施中,学校和教师比较容易

发挥自身的主观能动性,变“怎么教”为“教什么”。比如,大量富有个性色彩的综合主题活动的开发及其实施,校本化的探究性课程如雨后春笋般的涌现,无不说明教师在这些课程领域焕发出的新鲜活力与创造性。然而,作为学校课程的主体部分,以学科课程为代表的基础性课程的开发,除了按照学科课程标准和既定的课程计划用好新教材,上好课之外,在这一领域学校和广大教师似乎难有更进一步的实质性作为,对于这种跷脚现象,比较直观的解释便是学科课程的内容浓缩了人类几千年智慧的结晶,具有规定性和强制性,再加上各级各类选拔性考试(如中考、高考等都是根据现有学科标准和内容进行和展开的,事关学生的升学以及将来的前途,谁敢在这一领域无所顾忌轻举妄动?因此在学科课程领域,教师自主活动的空间到底有多大?底线是什么?往往成了大家经常思考的敏感问题。

从理想的状况讲,教师是课程变革状态的决定因素,新课程能否体现设计者的最终目的和意图,能否在学生的内心产生影响乃至震撼,充分展现新课程的实质魅力,关键在于教师。教师在这一进程中,依据课程标准,理应主动承担起课程的开发、实践和验证者的角色,除了在拓展性、探究性等这些所谓的“外围”课程中大显伸手,更应在学科课程改革中有所作为,成为名副其实的深度参与者。

当前,课程资源十分丰富,就学科课程而言,既有教育行政部门颁布的课程标准、相应的实施方案以及提供的教材和教学参考等学习材料,又有名目繁多的教学软件、习题集以及网络信息等,再加上各类展示研究活动,这些外在的课程硬资源都必须汇集到教师这个口子并转换为学生学习的主流材料和教师的教学材料,面对浩如烟海的资源,一定程度上讲,课程开发的实质性活动是教学,也是课程开发的微观形态,这其中教师自我开发什么?那就是自己基于对课程以及学生充分了解而产生的聪明才智与教学智慧,它的基本承载就是如何看待教材及其使用,即根据自己的目的和需要对教材等课程资源进行积极的加工和开掘。

在现有条件下,教师如何成为学科课程资源的自我开发者,在积极的富有创意的自我加工过程中活化课程资源,提升自己的专业素养。这其中既有观念问题,又有策略方法问题,两者相互制约,互为作用。笔者以为,教师要步入课程资源开发的自由王国,并且做到游刃有余,关键可能要解决下面几个问题。

第一,确立正确的课程角色意识。在学科课程的改革中,教师是参与其中的关键人物,这是因为任何一门课程的改革甚至构建的成功,都离不开各方力量的密切配合,鼎力相助。在有关教育行政部门的统筹下,由相关的教育和学科专家在广泛的调查研究取得第

一手资料的前提下,借鉴吸收来自各方的成功经验,制定出学科课程标准、实施方案、组织力量编制出学科教材及其配套材料,但这些课程资源是否科学,是否可行,教师在加工使用过程中最有发言权,课堂实践是唯一的检验。从这一点来看,教师的地位一点都不“卑微”,他们理应克服课改中的奴化与依赖思想,充分树立和认同自己是这一进程中的开发、实践以及检验者角色,而不仅仅只是课程方案的被动执行者,这是有效地自我开发课程资源的前提。

第二,以动态和辨证的眼光看待学科课程的变革。首先,任何一项教育改革(包括学科课程改革,说到底可能更多的是一种纠偏调控行为,就是把那些有意无意的过分强调以致于渐显不合理的思潮和做法及时加以调整,使之回到更加科学、符合现实需要的轨道上来。其次,我们不妨退后几步审视课程变革的历史和走向,在这一流程

中,课程教材由于受教学时间、编写者的认识水平和编写周期等因素的制约,多少总是处在有限、片面以及滞后的状态,它需要广大教师在具体的实施中,用大量鲜活的教学事实和由此产生的深刻感受来加以完善。因而,课程的变革是一个不断地追求辨证平衡的动态过程,并不是按照某些指令简单地用“现代”替代“传统”,来一个翻天覆地所谓全新的改革。例如,在目前课改中大力倡导的探究性学习的理论与实践体系中,我们可以隐约看到历史上杜威、布

鲁纳、施瓦布、萨其曼等人的影子。在课堂的合作学习中,又常常会感觉到“苏格拉底式”的教学对话。认识并理解到这些,有利于教师减少和消除惧怕心理,把握课程改革的“神”,增强自我开发课程资源的自信和意识,合理地利用自己或他人的成功经验,在较高与开阔的视野上产生开发加工现有学科资源的线索和思路。

第三,探索并掌握有效的开发策略。教师有了主动迎对学科课程变革的强烈欲望和动机,随后跟进的是不断地探索有效的开发方法与策略。概括起来主要有这么几条: 适度的统整:就是以课程标准为指导,以某一种教材为依据(通常这种教材是被规定使用的,根据学生的现状分析,把握本学科的核心知识——概念原理性的、过程方法性的。多种教材相互比较,从单元到课时,纵向上打破常规,依据需要与可能,将学习内容作合理的前后调整;横向上多种教材相互比较,将相应的教学内容从呈现方式、范例选择、练习巩固以及现代信息技术的融入等角度加以系统设计,采取改编、新编、拓编等手段,构成自己独特的教学思路与方案,充分体现取各家之长优势互补的统整思想。看看那些学科教学方面的“老法师”,哪一位手头上没有几个版本教科书在同时使用?而他们教给学生的却是最精华的东西。这恰恰就是教师对课程资源精致化自我开发的写照。所以,具有系统的思考习惯,对

教科书持一种健康的批判与开放性态度,也是学科课程变革中教师必备的素质。

随机的变通:教学场所本该是各种课程资源交融的生态区,而具体的教学则是催生新观念的过程。随着教学观念的不断衍生,教学也变得愈来愈充满生气,因而生成

性、不可预测性等特征在新课程变革环境下的课堂教学中尤为明显,教学的过程中往往会因学生的突发奇想而措手不及或者因启而不发而造成的尴尬冷场,教师怎样应对?那就是随机变通,所谓变通就是一旦出现意料之外的情景,我们首先要以敏锐的观察予以发现,同时对现象背后的深层动因作出迅速判断,放弃原有计划,用自己的智慧和胆略或对问题加以引申,引发学生更深的思维;或及时予以铺垫,为学生提供学习“支架”;或转换角度,为学生的多向思维提供指引。现实的教学中,许多课内和课外探索性学习活动的展开,都是课堂教学中随机产生的探讨问题所致,所以,勇于打破常规,将教学时空引向课堂之外,乃是新课程变革中教师资源自我开发的又一重要策略,这不仅仅是一个技巧问题,它需要教师敏锐的观察与瞬时判断加工的意识和能力的保证。

主动的评估:新教材的实验,无论是编写者,还是使用者,都十分关注教材的体列、内容、表述等是否科学合理,配套的教学材料

是否合适,如何修改完善。其中一线教师可以通过自己的体验与经历,来加以反思,特别是要加强直觉性反思之后的理性反思,就是学习并借鉴一定的教学和课程开发理论,在自己教学经验等内隐知识的支持下,对新课程实施过程中暴露出来的问题进行理性分析,清晰地区分哪些是教学方面的原因,哪些是课程教材编写中的缺陷所致。与此同时,对新教材中的亮点与优势,也要客观的予以肯定和凸现。这样辨证地分析评估新教材的优劣,及时提出修改完善建议,从而真正起到新课程实施中验证反馈者的作用。

相对而言,学科课程中教师资源自我开发的自由度要比其他课程形态来得小,受到的各种制约也比较多。但就课程变革的迫切需要和可能,教师本身就是一种急待开发的重要课程资源,在学科课程的变革中,教师主动应对,在自我开发中渐成课程构建的实际参与者,通过创造性的劳动,在有限的时空内尽展学科丰富的内涵,开掘出其中鲜活的学科素材,那么,教师自己就是直面学生的学科资源,在这一精致化的资源生成过程中,无论是学生还是教师都将展现出各自的灵气与创意。

3、整合信息技术形成新的课堂秩序(2009.11

二期课改纲要关注把信息技术与学科课程整合起来,使信息技术作为资料的来源、交流的平台和认知的工具,将使课堂教学发生革命性的变化。学生接受信息的渠道更加拓展,视野更加开阔,用更简捷的方式了解和认识高新技术。可以预言,当信息技术与学科课程的整合取得突破之际,实施素质教育才得以真正的落实。在过去很长的一段时间里,我们把信息技术应用在教学过程中存在一个偏向,就是把信息技术作为演示工具,把太多的注意力放在单纯事物的演示和知识呈现上,而未能充分发挥信息技术具有数字化的优势,更忽视了信息技术与课程的有效整合。为此,必须考虑以下问题:编制的教学课件是不是地理学科的基本事实、基本原理、基本技能、基本规律;课件内容的编排和呈现方式是否有利于实现地理教学所规定的目的和要求;是否符合学生的个性心理特征;课件中所体现出的教学思想是否符合启发式教学的原则,是否符合个性化教学的思想,是否能培养学生的能力、发展学生的智力,能否激发学生的学习动机和求知欲望,等等。在具体实施过程中,确实体现以学生为本,提高课堂教学效率。

一、精心设计教学,信息技术的选用体现以学生为本(1分析学生特征。

现代教育理论对学习者的个性差异是持肯定态度的,而且这些差异本身就是因材施教的源泉。对学生的特征进行分析就是要我出学生的个性差异,运用适当的方法来确定学生关于当前地理知识的原有认识结构、原有认识能力和学习背景等,把它作为确定教学目标和教学活动的主要依据,以使设计的教学内容对学生更具有针对性。

(2确定教学目标和选择教学内容。

教学目标是教学活动的导向,是学习评价的依据。确定教学目标应考虑三个方面的因素:一是社会的需要,二是学习者的特征,三是教学的内容。在确定教学内容时,应考虑:重点和难点是什么?利用信息技术整合教学的什么突出特点来解决教学中的这一重点和难点? 在确定教学内容后,还应进一步根据地理学科的特点,将教学内容分解为许多的知识点,分析这些知识点的知识内容,是属于事物、概念、技能、原

理、问题解决等哪一类别,并考虑学习者的特点和社会需要,把知识点的教学目标进一步细化。

为了达到传授知识,提高能力的教学目标,地理教师必须认真钻研教材,并抓住教材加工的两个环节:选择和转换。所谓选择,一是要选择教材中的关键内容,便于以点带面,以线成串;二是要选择能启迪学生思维的良机。所谓转换,就是把现成的教材转换成既有教学内容又有活动步骤的“超文本”。

以《德国》一课为例,德国是目前世界上仅次于美、日,经济实力最雄厚的国家之一,在世界政治、经济舞台上,特别是在欧洲国际事务中经常扮演着重要的角色。同时,德国在地理位置上的重要性和工业布局上的特色,对学生今后区域地理的学习有借鉴作用。教材本身图片较多,我又大量引入生活中的事例、网上资料进行补充。在设计教学流程时,我将整个章节化为位置、工业、地域文化、首都四大板块,通过多媒体进行展示,重点强调德国地理位置、工业大国,增加了德国工业区的环境治理,产业结构调整等内容。编制powerpoint课件,利用信息技术的整合读图、讨论、分析、竞赛,实施教学。

在设计教学方案时,寻找还有哪些可供该课教学利用的且有价值的资源?如学生课外的生活经验(包括家庭的、社区的、教学过程中生成的资源、声像资源等,有些资源是要求教师或学生在课前认真搜集整理的,或是制作的等等,在考虑可供利用的教学资源时,还要特别思考如何对这些教学资源进行多元整合,有效地利用,以最大限度地发挥在教学过程中与教材资源的互补作用。如上海友好城市汉堡港、德国著名产品、上海大众汽车有限公司成立二十周年,德国地名相声等,我在课前安排学生分组收集德国相关资料:历史名人、商标、著名企业,做成PPT文件。安排学生查找大众资料, 安排角色扮演,挑选学生表演相声,并要求各组内容相对“保密”,学生课堂展示、表演气氛热烈。

二、合理设计教学课件,提高信息技术的利用效率

教学课件的开发必须以教学设计理论为指导。这就要求应用系统科学的观点和方法,按照教学目标和教学对象的特点,合理地选择和设计教学媒体信息,并在系统中有机的组合,形成优化的教学结构,才能取得最优的教学效果。

(1合理选择与设计教学媒体

在教学中由于多媒体技术可以通过计算机技术把文字、图表、图像、活动影像和声音等多种媒体的信息进行综合处理,将计算机、录音、录像等技术融为一体,因此,在设计教学软件时,关于教学媒体的选择与设计,应注意明确原来课堂教学中使用的媒体类型与现有软件中的信息形式的对等关系,根据对教学内容与教学目标分析的结果和各种媒体信息的特征,选择合适的媒体信息。并把它们作为要素分别安排在不同的信息单元(节点中。在实际制作时,考虑教室条件,学生信息技术基础,教学内容,字体大小,图象质量等因素,选择PPT、Webquest、网站、简单的动画演示等多种形式,都可以构成良好的信息技术整合地理教学的良好范例。

(2将多种信息有机组合,形成优化的教学结构

根据系统理论,系统是由要素构成的,要素间的相互联系便形成系统结构,不同的结构会产生不同的功能,因此,在多媒体地理教学课件中,要把多种媒体信息有机组合,以便形成一个合理的教学系统的结构,使他发挥最佳的功能,以实现预期的教学目标。

在新教材《德国》一节课前设计中,读德国地图是学生学习过程中的一个重点过程,简单的在多媒体课件中插入地图,让学生指图,与传统黑板挂图没什么两样,如何体现信息技术的交互性呢?我在为学生学习德国地图的过程中,设计了一个FLASH动画,将邻国、河流、运河的名称隐藏,只有学生用鼠标点中地图中正确的位置,这些地理事物的名称才显示出来,这种“点图即填图”的多媒体课件运用,充分体现了现代教学手段——信息技术的优势功能,采用先进技术培养学生读图能力,为学生掌握德国地图提供了方便。

在《多变的天气》一课中,学生掌握天气符号是本节内容学习的重点,如何利用课堂40分钟的时间让学生记住这些符号呢?在传统的教学中,教师往往会采用游戏的方法,比如做符号牌,让学生找朋友等。但是这种方法制约了学生的参与面。在进行课前教学设计时,我设计了一个环游地球的游戏,利用vb编制了一个小程序,在游戏中,学生根据电脑随机出现的点数前进,到了相应的国家,屏幕会出现这个国家的代表风景,并有天气符号显示当地的天气, 好天气继续前进,坏天气暂停,灾害性天气暂停。同时要求学生根据屏幕的天气符号报述当地天气,答对了才能继续。通过电脑游戏,学生兴趣大大提高,平时不常回答问题的同学也踊跃参与这一环节,同时这个小游戏也对本节课的知识点作了有效总结。以下2表为该节课后的学生问卷统计表,通过问卷调查,学生觉得本堂课最有趣的环节就是这个游戏部分,同时通过游戏环节训练的学生对天气符号的掌握程度远远高与没使用这个环节的班级。

三、课件的课堂使用

信息技术作为教学工具。学生在教师的组织下利用信息技术进行学习,信息技术完全为其他学科的教学服务。在这种整合模式下,教师和学生在信息技术的帮助下,分别进行教学和学习。首先,教师根据教学目标对教材进行分析和处理,决定用什么形式来呈现什么教学内容,并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后,在教师的指导下,利用教师提供的资料(或自己查找信息进行个别化和协作式相结合的自主学习,并利用信息技术完成任务。最后,师生一起进行学习评价、反馈。

在整个教学过程中,学生的主体性和个别化得到较大的体现,这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样,教师通过整合的任务,发挥了自己的主导作用,以各种形式、多种手段帮助学生学习,进一步调动学生的学习积极性。

如同人类教师和学生构成的教学系统可采用不同的教学模式一样,信息技术整合教学系统也可根据具体的教学目标和教学内容,采用各种教学模式。

1、讲解演示

讲解演示模式模仿了人类教师课堂讲授和演示的教学方法。利用计算机所具有的图象、动画、语言、音乐的功能,发挥计算机所具有的交互性,将教材内容呈现给学生。这种方式可以集中优秀教师的教学经验,以多媒体的表现形式,有选择的控制思考和理解的时间,能够直接在上课时使用。既减轻了教师檫写黑板的劳累,又可节省出时间用于教授新内容,大大提高了教学效率及质量。大多数的ppt课件都可以用做讲解演示的工具。

2、操作练习

通过反复的练习是学生巩固和熟练某些知识和技能。由于充分发挥了计算机自动执行程序的功能,节省了教师工作量和时间,对于提高学生完成任务的速度和准确性非常有利。该模式的特色是计算机的即时反馈功能得到了恰当的运用。

比如前面提到的《多变的天气》的小游戏环节,《德国》一课中的点图填图环节,在网上也提供了“中国政区”拼图游戏,“中国地形” 的填图游戏等。

3、模拟

亦称仿真,是指用计算机模仿真实现象或实现理论上的“理想模型”。比如说用以模仿地球自转、公转,太阳系运动等。

4、虚拟现实

虚拟现实(VR是一种由数据产生的情景,在这个情景里用户能直接操纵起属性、物体及关系,而感觉不到计算机界面。可以设想学生使用虚拟现实在太阳系中遨游,漂流长江。某些软件公司也专门制作了这些虚拟软件。比如Microsoft公司的

“Magic School Bus Explore the Solar System”中,你可以登上月球或观察七星的光环,生动美妙的视频动画会点缀这个充满奇趣的旅程;讲到法国,可以通过互联网进入卢浮宫进行虚拟浏览等。

5、信息技术引入“任务驱动”

如同开展研究性学习一样,课件的建设通常可以采用课内与课外相结合的模式,首先根据实际情况明确课件主题,构建课件结构(把主题分解为一系列二级主题,二级主题也可以根据需要进一步进行分解,然后合理有效地分配任务,使任务能够在可控的情况下及时地完成。在人员组织上,可以组织若干任务小组,每个小组承担明确的任务;在任务分配上,可以按照主题结构分配任务,如每个小

组负责一个二级主题;在小组内,可以进一步地进行分工,可以再细分主题,也可以按工作性质分工,如一些学生负责收集文字资料进行编辑,一些学生负责收集多媒体素材进行加工,一些学生负责资料与素材的整合进行课件制作等,对于思考性创作性的工作,则应该注重协作,充分讨论。

在建设课件的过程中,教师虽然一般不做具体的收集、编辑、制作工作,但却起着核心的作用。首先教师的选题和任务分解一定要有明确的教学目的,比如把二级主题设计成一系列问题(问题应该与学生的生活实践相联系,同时具有一定的挑战性作为任务;其次在过程中注意学生的阶段性进展,适时地进行指导、给予鼓励、组织讨论、分析评价,或者根据实际情况降低或提高任务难度,使学生的创作人情和个性得以充分发挥。以新教材《日本》为例:众所周知,日本是我国一衣带水的邻邦,日本的地理位置、气候、火山和地震、、人口、文化、经济发展等在整个世界地理中占有重要的地位,中日关系也是吸引学生学习兴趣的一个切入点,课前,我要求学生根据主题分小组网上查阅有关日本背景知识(地理位置、日本的气候、日本的火山和地震、日本的人口、日本的文化等,而后将资料汇总。这个过程其实也就是培养学生信息素养的过程,网络上的资源纷繁复杂,如何让学生在最短的时间找到所需要的信息，这个过程只有让学生在每次有目的的实践操作中体会。通过这种途径,培养学生以独立学习的态度和方法、以在信息社会中合理生活学习的责任,将信息技能用于信息问题的解决和进行创新性思维。根据学生收集的资料,加以整合,完成主题网站《看日本》的制作。

在《德国》教学设计中,课前安排学生分组收集德国相关资料:历史名人、商标、著名企业,做成PPT文件。安排学生查找大众资料,安排角色扮演,挑选学生表演相声,并要求各组内容相对“保密”,学生课堂展示、表演气氛热烈。

6、主题学习网站

互联网本身就是一个信息资源的海洋,不存在分科知识、课本知识。围绕某一专题,学生可以查询到相关的各类信息,将各类信息整合在一起,形成对事物立体、多面的认识,这是一个获取、分析、综合和创新知识的过程。主题学习网站就是这样一种新型的网络教学模式。主题教学网站,根据教学内容和教学要求的不同,既可以作为主要的教学手段,也可以作为课堂教学的有效补充,丰富和扩展学生的学科基础知识和技能;同时以任务驱动的模式培养学生的信息技术素养和协作精神。本身就是对教学资源库的二次开发,成为新的有价值的教学资源,甚至经过逐步完善后可以形成有特色的多媒体电子教材。

四、结束

一场彻底的教学改革不能仅仅是把电脑等现代教学技术塞进原有的课堂教学形式中,以此来替代某些传统的教学元素。即便给这种课堂扣上一个技术化的名字也不能改变起旧瓶旧酒的性质。我们相信像它给生活的其他方面革命性的影响一样,新技术会给地理教师提供更多的革新的可能性。信息技术整合地理课程并不仅仅是去是去适应已有的课堂,而是重组课堂,形成新的课堂秩序,其中包括角色,关系,活动形式,课室空间设计的改变。要迎接这一挑战,地理教师应该开放思路,把目光放远,寻求最有效的,最适合的途径帮助学生独立地,思辩性地学习,使他们成为信息时代的具有竞争力的人才。

4、建立数学与生活之间的联系(2009.12 新的《数学课程标准》明确指出:“要重视从学生的生活实践和已有的知识中学习数学和理解数学。”数学源于生活,寓于生活,用于生活。将数学学习回归于儿童的生活,已经成为当今转变小学数学教育观念的一个重大命题。生活经验是学生学习数学知识的基础,而数学知识又为学生的生活提炼了经验。在教学中,只有结合学生实际生活中的数学,创设教学情境,让学生与自己的生活充分的融

合起来,将数学学习纳入他们的生活背景之中,让他们去寻找、发现、探究、认识,才有可能激发他们探究的动机,吸引他们思考的欲望,带领他们参与探索和发现,使枯燥的知识生活化,才能掌握数学知识。

在上一年级第二学期《在街上》这堂课中,我是这样处理的:通过一些生活中的情境,将书本知识与生活经验相结合,让学生知道在生活中处处都有各种各样的数学现象和数学问题,让学生感受到数学就在身边,数学知识来源与生活,从而引导学生将数学知识运用生活之中。

一、开展活动,建立数学与生活的关系。

低年级学生对美丽生动的童话、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演特感兴趣,并热衷于充当其中的角色。这符合一年级这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理特征。在这节课中,我采用学生熟悉的“过马路”这个生活情景,使抽象的数学问题生活化。

活动创设:由小朋友熟悉的《健康操》进行引入,随着音乐的响起,小朋友们纷纷离开座位,跳起了健康操,课堂气氛一下子活跃了起来,学生的兴趣也提高了。

在学生的兴趣高涨,气氛达到高潮时,我出示主题图,说:“看,街上到了。街上人来车往,热闹极了。你了解哪些交通规则?你能

说说吗?”学生经过讨论,说:“过马路时,要注意来往车辆、走横道线、看红绿灯:红灯停,绿灯行,黄灯等”等的交通规则。接着,我问:“小巧过马路,先看哪一边?”“为什

么要先看左,再看右?”“她向左看,看到了什么?向右看,又看到了什么?”等学生回答后接着问:“小亚也要过马路,她是怎么走的?”让学生相互说说。当学生说得正起劲时,我故皱眉说到:“同样一辆摩托车,小巧和小亚一个说在左,一个却说在右,这是为什么?”学生的情绪一下子被调动了起来。

给学生充分的时间进行讨论后请两个小朋友戴上小亚和小巧的头饰,在教室里画的横道线上进行角色扮演过马路,搞清为什么过马路要先看左,再看右?如果不注意的话,可能会发生什么情况?,得出小巧和小亚站的相对位置关系,所以两人的左右也不同的结论。接着我说:“小胖和小丁丁也要过马路,他们是怎样过马路的呢?请你去找好好朋友轻轻地说一说。”学生纷纷离开位置,找到好朋友说一说,演一演,得出:“过马路,要安全。先看左,再看右”的生活常识。

接着出示可爱的小丸子和名侦探柯南,这是小朋友都熟悉的动画人物,让他们进行争论来进一步巩固相对位置关系。课中我注重对学生人际关系、语言言语、身体运动和数学逻辑等多种智能的培养, 活动中,学生的参与率达到100%。

我认为:安排这样的教学,学生不但掌握了书本上“左”与“右”的知识,还掌握了生活中过马路要注意交通安全的生活常识,将学生在课堂中学到的知识,返回到生活中,解决了生活中问题,又用生活实践中学到的知识弥补课堂内学不到的知识,自然满足了学生求知的心理愿望,产生了强烈的教与学的共鸣。

二、创设情境,调动学生学习的积极性。

我们都知道一年级的小朋友是以形象思维为主的,并且注意力较容易分散,那么怎样使学生的注意力集中在35分钟的课堂教学中呢?我想:如果我们在教学过程中能做到根据学生的年龄特点、结合学生的生活经验,把教材的内容融入教学情境之中,利用信息技术存储量大,直观性好,省时,快捷,便利,练习容量大的优势,就可以使原来枯燥、抽象的数学变得生动、形象、饶有兴趣,充分将信息技术与学科进行整合,可以充分的调动学生学习的积极性。

教学情景设计:首先出示“在街上”的主题图,我运用flash制作马路上人来车往的场景,以美妙的声音、漂亮的画面、鲜艳的色彩,引人入胜的情节,显示出一片热闹的景象及乱穿马路的危险性,制作了跳舞地小女孩告诉小朋友:“过马路要先看左,再看右”,将“静态”的知识变为“动态”,引起了小朋友学习的兴趣。再运用

“powerpoint”制作了不同的情境练习:说出福娃“左”与“右”的物体;小丸子和柯南争辩一元钱在左边还是右边;超女周笔畅考考我们等一系列练习。

强有力的动感画面和逼真形象的声音,刺激着学生的感官,使抽象的内容变得具体、形象,特别是将一些学习上有一定困难,思想容易涣散的小朋友的思绪牢牢的吸引在我的教学过程中,使他们参与整个学习过程中,有效地促进了学生的学习,充分调动学生学习的主动性和积极性。

三、借助经验,培养学生的思维能力。

在数学教学中,要借助生活经验,让学生学会思考问题,培养学生的思维能力,使生活经验最终为学习书本知识而服务。

体验教学:我出示了:“超级变、变、变”,以学生熟悉的超女周笔畅来到我们课堂上和大家一起学本领为主线,以小班化的形式,小组合作的方式,用“左”与“右”的知识,让一年级的小朋友去思考这样一道题:用1、2、3三个数字可以组成哪些不同的三位数?想一想,怎样才能做到不重复,不遗漏?小朋友经过小组讨论、动手摆摆数卡,轻而易举地得出了123、132、213、231、312、321六个三位数。

这样将生活经验与数学知识相结合对学生进行思维的拓展,将课

堂气氛推向了高潮,既发展了学生的思维,又培养了学生有序思考的思维方法,起到了一举两得的作用。

四、积累知识,运用于学生的生活实际。

我们知道学生:学生不是生活在一个真空的世界里的,是在不断的接触这个社会的。而小学生又是一张白纸,可塑性很强,数学生活化可以强调数学知识与社会生活

相接轨。因此,作为教师在传授数学知识与训练数学能力的过程中,应该自然而然的注入生活内容,在参与关心学生生活的过程中,引导学生将学所学知识运用于学生的生活实际。

练习设计:结合时事,创设了奥运吉祥物“福娃”的情境。我说:“今天有几个好朋友来到了我们课堂上。”以“我们的好朋友和大家一起学习”为主线,进行复习巩固。先出示奥运会吉祥物福娃的幻灯片,问:“你认识他们吗?关于他们,你知道多少?”告诉小朋友:“福娃”是北京2008年第29届奥运会吉祥物;“福娃”代表了梦想以及中国人民的渴望;“福娃”将祝福带往世界各个角落,欢庆2008奥运盛典。让小朋友了解福娃,了解奥运会,了解中国。让学生知道我们国家的大事,懂得自己作为一名小主人,有责任献出自己微薄的力量,为祖国尽一份小小的义务。再让学生用“左”与“右”来说说福娃的位置,有的小朋友说:“…欢欢‟的左边是…迎迎‟和…妮妮‟,…欢欢‟的右边

是…贝贝‟和…晶晶‟。”有的小朋友说:“我喜欢…欢欢‟,我看到…欢欢‟的左边是…贝贝‟和…晶晶‟,…欢欢‟的右边是…迎迎‟和…妮妮‟。”我听了真高兴。这说明小朋友已经学会自己选择参照物来判断左右物体了。

最后,我又给学生布置了一个特殊的作业:“回家和爸爸妈妈一起看看自己家的小区图,说说自己的家的左边是什么?右边是什么?”再看看中国地图册,找一找地图上:“我们的家——上海的位置,上海的左、右分别是哪个城市?”,“我们的首都——北京在哪里?北京的左、右各有哪些城市?”我认为这样的处理,既巩固了书本知识,又让孩子加强了与父母之间的交流,加深了感情,同时让学生认识了自己的家,了解了自己的祖国,知道了我们的国家是个地大物博,历史悠久的文明古国,会以自己是一个中国人为荣。

法国学者卢梭认为:儿童时期是理解性睡眠时期,不宜用理解性的方法对他们进行训练,应当让他们接受大自然的教育,接受感觉经验的教育,接受实际事物,实际行动的教育。现实世界是数学丰富的源泉。因此在设计教学内容时,教师要有意识地将书本知识与学生的生活实际联系起来,寓数学知识于学生的喜闻乐见的活动中,使抽象的数学知识以直观的丰富的客观事物为载体,让学生体验到数学知识就在身边,生

活中充满着数学,从而让学生在自己的生活去寻找数学、发现数学、探究数学、认识数学和掌握数学。

5、一边工作一边研究——教师的行动研究(2010.1 概述

中小学教师开始着手进行教育研究时,常常会有这样的问题或疑惑:一是研究的主题如何确定。许多老师认为,搞研究就是要选择具有前瞻性、先进性课题,这样的课题才有价值。那么该选什么样的题目才能适合教师研究的要求呢?二是研究方案如何制订。大凡研究,选题之后都要有相应的研究计划,有一套程式,还要有文献资料的积累,这该怎么办?三是研究方法怎样选择。研究需要选用适当的方法,诸如实验法、调查法、案例研究法等等,但这法那法的似乎和教师的日常教学实践有距离,没有时间做怎么办?四是研究报告怎样撰写。研究最后要写文章,文章要有理有据,有理论色彩,教师没有足够的时间学习理论,不会写文章怎么办?说实话,我们所倡导的行动研究就是针对老师们的四个担心的,因为行动研究的特色就是:一边工作,一边研究。

一、我们倡导的行动研究

1、以探究实际问题、改进实践为目的 实例3.1:张老师的课题研究

2002年9月,张老师接了初三年级两个班的物理教学,在对学

生物理学习基础情况的调研过程中,发现了两个突出问题:一是学生之间的学习水平差距大,二是很多学生认为物理难学、没有兴趣学。张老师在对一些成绩差的学生的情况调查分析后,从学生学习的角度和教师教的角度做了认真的思考,并学习了相关理论。之后,张老师将对学生的评价作为改善学生学习物理动机的突破口,有了三个具体的“动作”。在不断精致这些“动作”的过程中,张老师所教两个班学生的物理学习成绩有了很大的提高,张老师自己也有了很大的成就感。

在上面的实例中,我们可以看出,用心的张老师发现了教学中的问题,在对问题本身做调查和分析的基础上,主动学习,积极探究,试图改进教学的方法,提高教学质量。如果要问,什么是教师的行动研究?毫无疑问,张老师所做的事情,就是教师的行动研究。从这里我们也可以看出,教师行动研究的第一个特点:研究的问题来源于教师的教学实践,研究的目的是为了改进教学实务。

如果我们对此做一点深层次的理性分析,我们可能发现以上的分析有点就事论事的味道。教师的行动研究,从直接的目的来看,确实是为了改进教学实务,从深层来看其实是提供了教师反省与探究自己教学实务的机会。“行动研究中…研究‟所包含的意义可能是唤醒教师对其工作情境与实践问题的…专业知觉‟,进而透过系统的探究

过程予以…理解‟、…诠释‟乃至改进,这便是教育行动研究的始末。”[①] 从这里我们也可以看出,作为一种研究方法,行动研究与理论研究和控制严格的实验研究等是有区别。

2、研究与行动相结合

实例3.2:不断“有办法”的刘老师

作为一名有着十几年教龄的语文教师,刘老师在兢兢业业地工作的同时,也有着很多的困惑,尤其是作文教学。一个偶然的机会,刘老师开始了《通过写作档案袋的收集和评估提高中学生语文学习的自我效能》的研究。刘老师自定的目标是:以写作档案袋的形式,充实学生的写作内容,激发学生写作兴趣。

刘老师先上网查阅了一些相关的资料,又结合自身的经验,向学生介绍了什么是档案袋,档案袋搜集的方法等等。尽管刘老师准备了很久,也似乎摆足了“噱头”,但学生的反应并不强烈。有经验的刘老师没有灰心,也没有强迫,而是让一部分人先动起来。三个多星期后,全班学生都动起来了。当刘老师正准备松口气的时候,问题又来了,学生对持续了一个多月的档案袋没兴趣了,怎么办?又是调查,引导,又是一部分学

生现身说法。渐渐地每个学生的档案袋丰富了,但就在这时,另一个问题又产生了,怎么办呢?“继续想办法做呗!”刘老师说得很轻松。

如果再要问,教师的行动研究是什么?那么我们可以简单地说,教师的行动研究从根本上说就是一种行动,是教师的“行动之旅”。在这样的“旅途”中,教师需要不断地根据目的,检讨、调整、修正自己的行动,并形成新的行动。从这里,我们又似乎可以得出教师行动研究的第二个特点:研究的过程就是教师的不断行动的过程。

必须说明的是,教师的行动研究是为了行动而研究,而不是为了研究而行动。在教育教学实践工作中,用心的教师会遭遇疑难、困惑,会采取不同的行动改善现状。但为了解决问题,这种行动可能要“复杂”一点,需要一点策略,需要采取明智的、有计划的行动方案,经由不断地内省和内化,审时度势,达致理想的改变。所以,教师的行动研究本身,也是一个科学性的研究过程。

3、以合作的方式进行 实例3.3:“二五班”的工作坊

小杨同学是让二(五班所有任课老师非常“头痛”的“特殊”生,习惯差,成绩差、不诚实。班主任张老师家访后,发现他家不仅生活环境差,而且父亲曾蹲过两次狱,母亲目不识丁。在张老师对任课老师讲了小杨的家庭情况后,原来对他非常“头痛”的七位老师(语、数、外、体、美、自、音,惊讶之余,有了份同情和责任。他们决定联合起来共同“行动”,把更多的爱给予小杨。

他们针对小杨的特殊情况制定了一个特别的教育方案。之后,七个人一有空就凑在一起,说小杨的变化,说“方案”的好与不好,交流小杨在各自课上的表现。老师们将他们的这种讨论方式称为“二五班的工作坊”。

一年多来,小杨在“二五班工作坊”老师的关心下,除了学习上由于智力的因素还无法和同龄孩子相比外,可以说他已经是一名合格的,而且是一名可爱的、关心集体的小学生了。

从这个实例中,我们似乎可以得出教师行动研究的第三个特点:研究的过程是教师的合作参与的过程。可以这么说,合作参与是教师行动研究的重要精神特质之一,因为教师的行动研究不是在实验室里进行的,而是在实践即行动的过程中进行的,因此需要参与者或相关者分工合作、经验分享,共同教育教学问题的解决作出决策。

教师的行动研究是基于教师个体独立自主行为的合作研究,重视的是成员间伙伴平等关系。可以说,教师的研究过程是合作的过程,也是相互学习的过程。老师们在一个合作的团队中相互支持、相互信任,使实际工作过程变成一个协作研究过程,使研究过程又变成一个理智的工作过程。

4、是个不断展开的螺旋过程

实例3.4:“我一路辛苦地走过来,但还要继续。这是个美妙的 过程。”

有着十几年历史学科教龄的倪老师,对自己十多年历史教学的得意和失意做了细致的回顾,在查询了大量资料和别人研究情况的基础上,将“初中历史…质疑式‟教学法研究”作为研究的课题。

倪老师做研究的第一步是精心设计了一份研究计划。计划中,倪老师对“如何从创设质疑教学情境开始,通过循序渐进、动态优化的教学策略,探索质疑式历史教学法”的过程做了详细的设计。在学校科研顾问的指导下,倪老师对计划做了修正,在课堂中开始了行动。

课堂上,倪老师开始按计划进行她的教学。学校科研顾问和组内的老师观课后发问:应该怎么理解质疑?“质疑式教学”究竟要改变什么?是教师的教学方式还是学生的学习行为? 倪老师没有想到这些问题,只是对几个星期以来的付出和专注被如此轻易地否定不甘心。倪老师据理力争,但来自教研组同事的困惑和科研顾问的发问,不时让她语塞。

回家后,倪老师对研究计划做了认真的反思,又找来与研究课题有关的书籍,“恶补”了其中的相关理论。“把…质疑‟的目标看作是教学方法的创新与将学生获取…质疑能力‟作为目标,是完全不同的。前者的…质疑‟是为了搞活课堂气氛而设置的教学手段和形式,后者的

…质疑‟是学生进行探究性学习的一种能力,只有如此,历史课才能成为一种智慧性的学习活动”,一个星期后,倪老师很有感慨地在修正的研究计划前写上了这样一段文字……

倪老师还在行动,倪老师的故事也远还没有结束,按倪老师自己的说法是:“我一路辛苦走来,但还要继续。这是个美妙的过程”。

被大家一致公认的行动研究的先驱者心理学家勒温(Lewin,K.认为:行动研究是由许多回路所形成的反省性螺旋,其中每一回路都包含计划、事实资料探索或侦察以及行动等步骤。每一个“研究-行动”回路会导致另一“研究-行动”回路的进行,是一个连续不断的历程。自勒温之后,行动研究的主要倡导者大都遵循勒温提出的螺旋循环概念,或略有修正,但原则上都认可行动研究的展开过程是“观察—计划—行动—反省”的循环,这在很多文献中都有比较详细的阐述。

事实上,教师的行动研究的过程不可能分割得如此清晰,也不一定都依此顺序直线进行的。真实的行动研究不是很有序,不是很整齐,可能比我们想象的研究还要凌乱,没有正式的开始、中间和结尾。但不管如何,从这里我们也可以得出,教师进行行动研究的第四个特点:行动研究是个不断展开的螺旋过程。换言之,行动研究不象传统的研究那样,在研究报告的撰写和呈交以后就完成了, 它可能包括检验我们的想法、观察、记录我们自己和我们行动的结果,作为过程的继续,我们可能会尝试其它想法并继续行动,就如倪老师所言:“这是一个美妙的过程”。

二、教师如何参与行动研究(一拟定行动研究计划

1、为什么要有行动研究计划

一些老师在课题申报书中会写到,本课题采用行动研究的方法,但之后既没有具体的研究设想,也没有具体的计划。问老师原因,得到的回答是:行动研究的特点不是行动与研究相结合吗?我们的工作就是研究,为什么还要有计划呢? 其实,这是对行动研究的误解。行动研究的确是和教师的工作结合在一起的,在展开的过程中,不规定具体的行动步骤和策略,但既然是研究,事先就需要有个初步的假设和计划,这样才能提高研究效率,拓展研究深度。另一方面,有了研究计划也有利于督促研究者在过程中不断地反思和调节,调节计划,更调节行为。客观地说,行动研究的计划是教师研究之旅的一种指南,制定计划的目的并不是以后要不折不扣地执行,而是通过这样一个环节,希望教师们在进行行动研究时,明确“我要进行的研究是什么”,这就是提出行动研究的设想和制订计划的意义和价值之一。

2、怎样的行动研究计划是合适的

按照我们的经验和认识,一份比较合适的行动研究计划可能应该包括以下内容: ①研究的问题。问题是工作中要解决的问题,也是研究中要解决的问题。行动研究所针对的问题应该比较集中,题目不易过大,关于这一点前面《教师研究的起步》这一章中有详细的说明,这里不再赘述。

②研究的设想。设想就是关于怎样解决问题的假设,强调的是在展开的过程中,用怎样的方法将行动与研究结合在一起,使问题得到比较好的解决。对于我们中小学教师来说,更应该将我们的教学与研究联系起来。

③过程的规划。需要规划的是行动的过程,以及伴随在一起不可分离的讨论、反思、调节、资料的搜集积累等等研究过程,行动与研究是融为一体的。

④研究的大致时间表。由于行动研究中研究与工作改进是同步的,所以研究的时间具有一定的灵活性,可以适当地缩短或延长。

⑤怎样进行资料积累、处理等技术性的问题。

读到这里,可能老师会提出这样的问题:行动研究中“研究计划”和“行动计划”是什么关系?从理论上说,一项研究的行动计划和研究计划

应该是分开的,但从老师进行行动研究的实际来看,两者却是结合的。一个大家能比较认同的行动研究计划中有行动,包括实践过程的各个环节;计划中也应该有研究,设想、反思、调节、资料积累等等。只是这样的计划并不是研究一开始就有了,而是老师在行动过程中一点一滴地完善、“建设”起来的。

无论是研究还是行动,归根结底要解决教育的实际问题。这里有几个必要的提醒:①当研究的目标和解决实际问题游离时,不是好计划;②当工作目标完全取代研究目标时,行动研究就没有研究只有行动;③计划有大有小,要根据实施的时间长短来加以考虑。

(二不断澄清研究问题

虽然教师行动研究中,工作与研究是不可分离的,但毕竟教师工作中面临大量的琐碎的问题,研究要从大量琐碎问题中,提炼出有研究价值的(即这个问题的解决没有非常现成的答案,问题解决的本身会对实践产生关键性影响的,同时又有研究可能的问题。这是一个不断发现和提出问题,又不断澄清问题的过程。提炼出来关键问题后,要以此为中心将工作中的其他问题与它联系起来,形成一个探索的思路或者说框架。

每个教师能找到的问题和能研究的问题是不同的,因为在不同的层面上都存在有价值的问题,在常规化教学下有常规的问题,水

平高的教师也善于把“不是问题之处问题化”。任何教师只要处处留心、用心,就会有问题,就能够研究。只是要注意的是,由于教师的行动研究中行动与研究在整个过程中是密不可分的,有时容易混淆行动与研究,因此我们是在思考研究的目标时,还是应该将工作与研究适当地剥离。

下面所呈现的是学校里一群教师在进行的一个研究。

实例3.6:“差生”产生的原因及转化策略研究

C中学是区里面需要重点加强的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差,学生的入学成绩低,相当比例的学生来自单亲或贫困家庭,绝大多数学生的家庭教育条件较差。因此,“差生”问题是困绕C中学发展的首要问题。在对学校现实问题进行了深刻分析的基础上,校长决定成立学校教科研小组将“差生产生的原因及转化策略研究”作为研究的问题。

课题开始启动时,老师们只是感觉差生问题是非常值得研究的,但具体该先研究哪一方面的具体问题,采用怎样的策略并不清晰。后来,学校成为了上海市教科院普教所的基地学校,在科研人员的建议下,学校倡导教师写教育案例,回顾、分享各自的教育教学经验。在交流、讨论中,老师们发现原来一头乱麻的差生问题,一下子聚焦成了三个问题:学生、家长和老师心目中的“差生”和“好学生”;

当学生犯了错以后,老师该做怎样的决策;老师应该怎样关注不同的“差生”。之后老师们以年级组为单位,根据不同年段学生的不同特点,选择不同的研究问题,并且确定了共同观察的对象,定期组织交流心得、经验、研究的进展。

目前研究还在继续之中,不知将来会发生什么,但有一点是肯定的,那就是在不断的研究中,问题被不断地澄清,解决问题的策略不断清晰,老师们对“差生”的认识也渐渐发生了变化。

教师行动研究的过程,不断澄清研究问题的过程,也是不断清晰问题解决策略的过程。上面的例子可能是一个现实发生的比较典型的例子。如果我们将这个例子详细地解剖下,可以看到在行动研究过程中,老师经历了这样几个阶段:①通过调查研究,发现有关的多个问题,找出关键问题;②通过一定的方法,在尝试问题解决的问题中,将问题聚焦,在可能的范围内对问题进行进一步定位;③从已经解决问题或未解决的问题中引申出新的问题。这是一个深化研究的过程,很多时候也是一个新研究的开始。

其实上面的每一个过程都是一个解决问题的过程,很多时候这些过程不是线形的,而是交替进行的。

(三选择适合的解决问题的方法和途径

第二篇：教师业务学习笔记内容

学习时间：3.3 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

学习型组织理论视角下的教师专业发展

一、教师专业发展的内涵

本文所探讨的教师专业，不是局限于教师所教学科或研究领域，而是包含整体意义上以教育工作者身份从事教书育人的专门职业。作为一种专业，其核心特征一般包括以下几点：一是共享的专业知识或技术文化；二是专业自主权；三是专业伦理或服务理想。

从国内外对教师专业发展的相关研究看，主要包括教师的专业成长过程和促进教师专业成长的教师教育。在中国有学者认为，教师个人在师资培育阶段、任教阶段和在职进修阶段都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。[1]具体地说，教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。[2]回顾当前教育学术界有关教师专业发展的论述，可把教师专业发展的理论研究归结为三大取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。[3]教师专业发展不仅要注重教师的理论性知识，而且要注重教师的实践性知识，应该以教师的专业知能为基础，行动反思为导向，以对实践经验的持续探究为途径，充分发挥教师的专业自主和专业道德，不断提升教师专业素质和创新能力。

二、基础教育新课程改革进程中教师发展存在的问题

基础教育新课程改革呼唤教师向多重角色转变，教师是集促进者、组织者、参与者、引导者、开发者、研究者、学习者、评价者于一身的人，新课程改革对教师的这些要求无疑给教师带来了严峻的挑战，教师如何提高专业发展的意识和能力，更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展是教育面临的迫切问题，教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，教师在专业发展过程中面临种种问题。

（一）教学观念转变不到位

基础教育新教程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。动态生成是一个重要的教学观念，教学追求学生全面发展，可是由于升学率的压力，动态生成的教学观难以实现。部分教师习惯于运用传统教学模式，改革创新意识不强、有畏难情绪和惰性的现象。对灵武国家课改实验区的调查发现，部分教师仍有等、靠、要的依赖性：部分教师等待上级“发文”来指导自己的行动；依靠领导、教研员来解决处理新课程改革给课堂、班级带来的种种问题；面对课程实验区资源相对匮乏的情况，部分教师还有向上级“要”的思想。[4]教师对传统的教学方式“爱不释手”，存在着“教材为本”“知识为本”的思维定式。对深圳市南山区教师在新课程培训后的调查显示，教师对单向灌输式教学取向的态度，从原来的不甚认同变为倾向于中立，这是传统教学观的明显回潮。[5]

（二）专业自主决策权受到限制

在课堂教学情景中教师本应具有教学自主权，在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有一定的权威，但现阶段教师对课程内容、教材选择就没有多少自主权。有调查表明，教师实际参与决策的百分比分别为：对学校管理的相关内容不参与者占40.03%，知道详情者占32.69%，参与讨论者占17.31%，有权监管者占4.64%，而有权决定者仅占4.64%。[6]这说明教师参与决策的权利远没有实现，教师无权又如何参与课程改革的研究呢？课程改革不只是专家学者的事，一线教师不是被动执行者，而是新课程改革的直接参与者。如果教师不直接参与新课程改革，如果教育改革不能从根本上改变教师原有的教育理念，给教师专业自主权，那么真正的新课程改革就不会发生。

（三）教学方式和手段未能与时俱进

一位小学教师这样表示：“我们学校进行了三年的课程改革，许多老师和学生在实践中尝到了实施新课程的甜头，也知道新课程提倡的自主、合作、探究的学习方式能真正发展学生的思维和能力，但不少老师还是不能这样进行下去，必须回到原来的教学方式上。”[7]这种情况在高中阶段尤为明显。对安徽淮南市180名中小学教师的调查显示，高达73.8%的教师对传统的教学方法存在着依恋心理。[8]课程改革实施后，大部分教师已经意识到课堂要采取以学生为中心的教学模式，并落实到课堂中，但实际上所取得的效果是让人深思的，部分教师将“探究式”教学定格为课堂内组织学生小组讨论、发言，课堂外组织学生收集查阅资料或进行观察等。而且“分组活动”存在程式化、形式化倾向，尤其在分组讨论活动中，教师缺乏对学生及时、科学的指导，对知识整而不合等问题，常常导致课堂能放不能收，使小组活动有为了“活动而活动”，流于形式的倾向。

（四）素质偏低、研究能力不强

对广东省68所中学的3424名中学教师的基本素质现状调查显示，教师能力素质优良率均低于其他素质，而且教师教学能力结构又不尽合理。教师教学能力优良率为52.7%，教育能力优良率为41.5%，教研与科研能力优良率为19.1%。[9]新课程改革关于教师成长理念提出了教师要成为研究者，要通过校本教研提升自身的科研能力。长期以来，由于教师只关注课堂教学，忽视自身科研能力的锻炼，教师以目前的水平怎能胜任新课程改革呢？所以必须以校本教研来带动教师的科研能力，在操作上从教师教学过程中的具体问题出发，通过专家引领、同伴互助、反思合作、行动研究等方式来促进教师的专业成长。教师只有成为教学研究的主体，亲身经历发现并提出问题、解决问题，才能获得专业发展。

三、指导教师专业发展的理论──学习型组织理论

学习型组织理论是20世纪90年代以来，在管理理论实践中发展起来的当今世界最前沿的管理理论。彼得·圣吉认为：学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。[10]学习型组织是包含个人、团队、组织等层面的学习，经由创新改变、知识转换，培养组织成员持续的学习力，形成良好的组织学习文化，不但有助于个人知识、信念及行为的改变，也能藉此促进团队创造、运用并转化知识，进而强化组织持续创新的能力，以适应不断变化的环境。

学习型组织理论也是指导教师专业发展的理想理论。在新课程改革背景下，教师存在的诸多问题，原因在于教师没有意识到要自我超越和不断改善心智模式。意识到要自我超越的人会敏锐地察觉到自己的无知、能力不足和成长极限，他会学会如何在生命中产生和延续创造性张力，诚实地面对真相，看清真实状况的障碍，并不断挑战自己内心深藏的假设和偏见，看清结构性冲突的实质，建立起个人愿景。当这个愿景与现状之间呈现出差距，就产生一种创造性张力。新课改提倡动态生成的学生发展观，必然要求教师让课堂满足学生发展的需要，充满生气和乐趣，使师生的生命力在课堂中得以涌现。因此，教师要自我反思和超越，对自己传统的教学进行审视，敢于尝试改变，做到今日的我向昨日的我挑战，明日的我向今日的我挑战。

由于习惯于传统教学方式，教师存在着“教材为本”的根深蒂固的思维定式，导致创造能力低下，需要改变其心智模式。所谓心智模式是个体的思维方式，它决定我们如何看世界、认识世界和了解世界，并且影响我们如何采取行动。每个人的心智模式与成长环境、性格、智商、情商有关，具有明显的个性特征。改善心智模式，是学习、自我超越的前提条件。没有心智模式的改变，任何新的改变和发展都不可能。只有不断改善心智模式，才能不断地自觉实现自我超越，不断发挥创造性。教师的习惯性思维定式、创造性缺乏等问题都对教师心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式，觉察到个人心智模式的缺陷，才能找出它与现实变革之间存在的差距。例如，习惯于“教”而不重视“研”；习惯于碰到问题“等、靠、绕”，缺乏开拓创新精神；习惯于得过且过，缺乏进取奋进精神等。教师要不断反思自己和改善心智模式，以诚恳的态度听取别人的意见，以开放的心灵容纳别人的想法，不断改变观念、态度，变被动为主动，变挑战为机遇，追求自我学习提升与成长。

教师要改变心智模式必须立足于系统思考和共同愿景。事物的复杂程度有时让人感觉到无能为力，而系统思考可以克服这种无力感，看清复杂状况背后的结构，分辨出高杠杆解与低杠杆解的差异所在，形成一种新的思考方式。教师要不断观察事件发生的环状因素和互动关系以及学校发展变化的过程，而非片面的个别事件，避免为立即解决问题而忽略问题的整体性。同时，必须建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每个人的个人愿景基础上的，而且是在鼓励成员不断发展个人愿景的过程中形成的，是在汇聚多数教师的意愿、凝聚集体意志的基础上总结出来的。在共同愿景的激励下，每个人尽管做的事情不同，但都是为了共同的愿景，这样，教师专业发展才有实际意义。

教师深感工作压力大，工作与学习之间常出现矛盾，科研能力不足，学习力不强。这主要因为教师之间没有形成同伴互动，任何一个教师都不能脱离群体而工作。教师群体的文化对教师的专业成熟也同样重要。长期以来，在讨论学习对教师专业成长的重要性时，不少人倾向于将教师的学习定位于个体学习，忽视了组织学习在教师专业成长中的重要性。这种缺少互动、缺少组织内外知识交流的学习，很容易造成学习资源的局限性、学习方式的单一性，进而造成教师心智模式的局限性。因此，教师应该建立共同愿景和系统思考，形成学习团队，通过团队组织之间的合作、互助学习来共同提升，减轻教师个人的负担。学校是教师成长的场所，只有当教师认识到自身的专业化实践是以学校这一组织为背景，以教师之间知识共享为基础的组织学习过程时，才可能打破个体知识与思维的局限性，在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化的发展。

四、影响教师专业发展的主要因素分析

美国学者戴依(Christopher, Day)曾提出教师专业学习的影响因素的分析框架，[11]他认为影响教师专业学习效果有个体特征因素，如个体教师的经历和职业阶段；学校的外部特征因素，如政府和媒体等；学校的内部特征因素，如学校文化、学校领导和结构支持条件等。本文注重分析的是内部特征的影响因素，如学校领导、学校文化和结构支持条件等。

学校领导的愿景和理念影响教师专业发展，特别是校长的领导。学校一般实行校长负责制，校长扮演学校发展的变革代理人、教育事务管理者、学科带头人、愿景和文化的阐述者、教育者、人际的协调者等多重角色，特别是学校主流文化和氛围的构建者。如果校长注重教师专业发展，就会在学校营造一种学习氛围，建立学校合作学习文化，引领教师运用学习型组织理论，不断学习五项修炼，不断探究提升，促进教师专业发展。每个校长办学都各具特色，每个学校发展的历程都有校长的愿景和理念的烙印。校长有效领导的核心特征是：(1)领导意味着有清晰的愿景；(2)好的领导与同事一起工作；(3)领导意味着尊重教师的自治，给教师赋权；(4)好的领导是注重实效的，与时俱进；(5)好的领导有清晰的个人和代表学校道德目标的教育价值。[12]

学校文化也是教师专业发展主要影响因素。教师在学校环境中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到学校文化的影响。只有当学校学习文化为成员所理解、接受、认同并内化为内在价值时，才能促进教师的专业发展。同时，学校文化的保守性也会成为教师专业发展的障碍。因此要发展一种与时俱进的创新进化文化。文化创新进化是一个螺旋式上升过程。首先成员要不断改善心智模式，在成员的观念心态上得以表现，然后由观念心态的转型引导成员行为风貌发生改变，从而形成新的学校文化。当代西方哲学有所谓语言的转向，提出哲学应该从主体中心转化为语言中心，也就是对交互主体性(inter-subjectivity)的研究。交互主体性必会牵涉沟通和互动问题，而语言正是主体间沟通、互动时最重要的工具。营造平等的对话语境，赋予教师充分的话语权利，使其能够表达自己的愿望、需求和对事物的思考，互相尊重、信任，让教师能够宽容地认同彼此存在的心智差异，不断促进专业发展，是建立积极的学校文化的关键。同样，学校结构支持条件也是教师专业发展的主要影响因素。学校组织具有权力分配的等级化、分工的专业化和明确的规章制度等，它具有规范学校教育行为的价值，但由于科层制的条框界限分明，削弱了员工工作的创造性、挑战性和新鲜感，使员工工作积极性下降，或者对官僚行政组织规则过度依赖而引起低效率和惰性，从而阻碍了教师专业发展。我们需要根据结构在功能、历史及背景等方面的差异来设计组织结构，因此每所学校的结构不尽相同。学校结构是指对于工作任务如何进行分工、分组和协调合作，它应能帮助组织处理并解决参与、问责控制及酌情权，发展及日常运作、动机及责任之间的冲突。富兰(Michael Fullan)极力倡导“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习型的社区”。[13]我们要开发学校结构支持条件的活力和发展能力，保证沟通渠道的畅通和多元化，不断加强反馈，促进学校结构的有机结合，关注制度体系的梳理、评价、生成、调整和重组，实现学校结构的多元互动和生成，加强组织间的沟通与协调，扩大教师的参与决策机会，尊重教师教学专业选择权，建立教师工作团队，通过其成员的共同努力而产生积极的协同作用，使团队的绩效水平远大于个体成员绩效的总和。

五、教师专业发展的策略

（一）以系统思考和共同愿景为基础，发展教师的自我规划

对教师学习进行系统思考，就会发现学习这个系统应当包括三个基本层次：为何学—学什么—怎么学。众所周知，如果教师在学习过程中没有目标，没有规划，那么学习所取得的效果就可想而知了。因此，在教师专业发展过程中，我们应该发展教师的自我规划。教师的自我规划就是运用系统思考，对“为何学—学什么—怎么学”进行系统设计，制定自身的工作与学习的计划。在实现自我规划中，教师在把工作和学习有机结合的同时，不断自我激励、自我超越，实现新的自我价值，增强自身的责任感和使命感，在工作中不断地“感受生命的涌动和成长”，使自己的工作“闪现出创造的光辉和人性的魅力”，[14]从真正意义上活出生命的意义。

（二）改善心智模式和不断自我超越，提升教师创新能力

长期以来，教师由于过于依赖传统的教学方式，习惯了熟悉的教学理念、教学环境、教学内容和教学管理等，已经形成了习惯性思维定式和行为取向。新课程改革对教师提出了新的要求，教师要变被动为主动，不断自我超越，尽快适应新课程改革，提升创新改变的能力，改善心智模式，转变思维方式，从过去旧有的心智模式中解放出来，与时俱进，用全新的思维去观察变化了的世界。当然，要改善心智模式，首先要了解自己的心智模式，要克服习惯性防卫。其次，要善于反思，觉察自己心智模式的缺陷，找出它与现实改革之间存在的差距。再者，教师要乐于舍弃旧习、抛弃成见、敞开胸怀，建立与别人的协作交流。可以说，教师是在集体中成长和发展起来的，“背靠背，竞争的结果是两败俱伤；面对面，沟通的竞争才能取得双赢”。[15]教师要与专家、同事开展协作交流，运用头脑风暴法，以开放的心灵容纳别人的想法，取人之长、补己之短。此外，教师还要注重参与学生合作，以己为榜样带动学生形成合作学习。

（三）提倡教师团队学习，激发集体智慧

团队学习是发展团体成员整体搭配与提高实现共同目标能力的过程，使团体的智商大于个人的智商，使学习力转化为创造力。针对教师当前科研能力薄弱，可以在学科建设中融入团体学习精神，学科由学科带头人、专业带头人、主干课主讲教师、科研骨干教师及青年骨干教师组成一支教研组，这些教师各有所长，知识、技能、性格、气质互补，他们有学科建设的共同愿景，互相分享合作，给教师提供心理支持，共同分享成功、分担问题，分享计划和资料产生新的想法，努力减轻教师的工作负担。在团队合作学习中，为了消除习惯性防卫，要鼓励每个成员说出心中的设想，进入真正交流思考的境地，以发现远比个人更深入的见解。所以，要鼓励教师说真话，适当增强具有正面效应的团队内部交锋，消解具有负面效应的团队冲突，创造互相尊重、互相支持的坦诚和谐气氛，整合每位教师的力量和贡献，形成强大的团队合力。

（四）营造学校学习文化，建立知识共享平台

创建有助于教师专业发展的民主、和谐和合作的学习文化是教师专业发展的依托。教师工作组需要建立强烈的文化和真诚的同事关系，需要互相信任和共同尊重的气候，才能使成员自由地表达他们的观点，相互影响。同时，信息技术的发展也给教师的组织学习和知识创新学习提供了一个重要的平台。学校通过建立互动的、人性化的知识交流网站，可以达成教师之间知识的交流、传递、共享。当前很多学校已陆续建立起自己的校内网站，通过在网站上设立校园文化、教学科研、教学动态、教师园地、学生园地等栏目来形成知识的平台、交流的空间。此外，社区人士、学生家长也可以通过对网站的浏览来了解学校、老师、孩子的动态情况，加强社会与学校、家长与教师之间的良性沟通。

（五）建立校本教师专业发展机制，引领教师形成共同愿景

学校要不断开发校本培训，力求做到教学、科研和教师专业发展的一体化。学习型组织理论给我们一个很重要的启示──工作学习化，学习工作化，建立校本教师专业发展机制，依据学习型组织理论的深度会谈、对话、行动研究和案例分析，构建以学习为核心，贯穿“说、做、写”全过程的校本教师专业发展机制。学校本位的教师专业发展，因直接以教师的提升为目的，有可能更好地将教师专业发展活动与学校的实践背景结合起来，与自身的日常实践活动结合起来，使得教师能从他们熟悉的实践细节开始，逐渐引领教师形成共同的愿景。在这个以校为本的教师专业发展过程中，教师有更多的机会参与自身的专业发展设计，分享经验与困惑。共同愿景的创立在学校空间与个人空间之间达成了相对平衡，使得教师对课程实施的过程和结果有一定的主人翁意识，在实践情景的互动中不断改进和完善校本课程。只有校本课程开发成功了才有可能更好地促进教师的专业发展。

（六）重视教师实践性知识，根植教师教学实践

教师的真正成长不仅在于职前培养和职后培训，还在于教学实践中。有效促进教师专业发展的教师培训应注重教师的实践性知识。教师专业发展是以实践性知识为保障的，实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点，因此，教师专业发展中要更加重视教师主体地位与教学实践和学校背景相结合。学校应以教研组活动为方式，不断提高教师解决问题的能力，立足系统思考等五项修炼，建立一个学习、反思、创新的新型师资培训模式，使个人与组织在变动的环境中持续协调地发展，促成“教学理论与实践”之间对话的形成。

学习时间：3.17 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

学科课程变革中教师资源的自我开发

新课程的发展与变革已越来越显现出多元目标导向下的过程生成性态势，也就是说在宏观与整体上，是以多元目标的达成作为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立及其实现、评价，制定课程标准、实施方案、编写教材等，而在大量的课程微观甚至一些中观领域，课程的开发任务便是选择并确立活动内容，建立丰富多彩的学习过程，将各种各样的课程资源加工成具有针对性的、学生乐意接受的学习材料。从一定这个意义上说，教师不再是预设课程”跑道”上的行走者，而是课程“跑道”设计的参与者。由此，作为新课程构建实施的关键与核心，迫切需要广大教师的专业角色较之传统的课程文件的忠实执行者迅速向课程的开发者、实践者和验证者转换，就目前课程改革的事实与经验来看，教师的这种角色转换是否彻底到位，将直接影响课程的改革实效。上海市的新一轮课程改革把课程分为基础性、拓展性和探究性课程三个板块，相对说来在后两个板块的构建与实施中，学校和教师比较容易发挥自身的主观能动性，变“怎么教”为“教什么”。比如，大量富有个性色彩的综合主题活动的开发及其实施，校本化的探究性课程如雨后春笋般的涌现，无不说明教师在这些课程领域焕发出的新鲜活力与创造性。然而，作为学校课程的主体部分，以学科课程为代表的基础性课程的开发，除了按照学科课程标准和既定的课程计划用好新教材，上好课之外，在这一领域学校和广大教师似乎难有更进一步的实质性作为，对于这种跷脚现象，比较直观的解释便是学科课程的内容浓缩了人类几千年智慧的结晶，具有规定性和强制性，再加上各级各类选拔性考试（如中考、高考等）都是根据现有学科标准和内容进行和展开的，事关学生的升学以及将来的前途，谁敢在这一领域无所顾忌轻举妄动？因此在学科课程领域，教师自主活动的空间到底有多大？底线是什么？往往成了大家经常思考的敏感问题。从理想的状况讲，教师是课程变革状态的决定因素，新课程能否体现设计者的最终目的和意图，能否在学生的内心产生影响乃至震撼，充分展现新课程的实质魅力，关键在于教师。教师在这一进程中，依据课程标准，理应主动承担起课程的开发、实践和验证者的角色，除了在拓展性、探究性等这些所谓的“外围”课程中大显伸手，更应在学科课程改革中有所作为，成为名副其实的深度参与者。

当前，课程资源十分丰富，就学科课程而言，既有教育行政部门颁布的课程标准、相应的实施方案以及提供的教材和教学参考等学习材料，又有名目繁多的教学软件、习题集以及网络信息等，再加上各类展示研究活动，这些外在的课程硬资源都必须汇集到教师这个口子并转换为学生学习的主流材料和教师的教学材料，面对浩如烟海的资源，一定程度上讲，课程开发的实质性活动是教学，也是课程开发的微观形态，这其中教师自我开发什么？那就是自己基于对课程以及学生充分了解而产生的聪明才智与教学智慧，它的基本承载就是如何看待教材及其使用，即根据自己的目的和需要对教材等课程资源进行积极的加工和开掘。在现有条件下，教师如何成为学科课程资源的自我开发者，在积极的富有创意的自我加工过程中活化课程资源，提升自己的专业素养。这其中既有观念问题，又有策略方法问题，两者相互制约，互为作用。笔者以为，教师要步入课程资源开发的自由王国，并且做到游刃有余，关键可能要解决下面几个问题。

第一，确立正确的课程角色意识。在学科课程的改革中，教师是参与其中的关键人物，这是因为任何一门课程的改革甚至构建的成功，都离不开各方力量的密切配合，鼎力相助。在有关教育行政部门的统筹下，由相关的教育和学科专家在广泛的调查研究取得第一手资料的前提下，借鉴吸收来自各方的成功经验，制定出学科课程标准、实施方案、组织力量编制出学科教材及其配套材料，但这些课程资源是否科学，是否可行，教师在加工使用过程中最有发言权，课堂实践是唯一的检验。从这一点来看，教师的地位一点都不“卑微”，他们理应克服课改中的奴化与依赖思想，充分树立和认同自己是这一进程中的开发、实践以及检验者角色，而不仅仅只是课程方案的被动执行者，这是有效地自我开发课程资源的前提。第二，以动态和辨证的眼光看待学科课程的变革。首先，任何一项教育改革（包括学科课程改革），说到底可能更多的是一种纠偏调控行为，就是把那些有意无意的过分强调以致于渐显不合理的思潮和做法及时加以调整，使之回到更加科学、符合现实需要的轨道上来。其次，我们不妨退后几步审视课程变革的历史和走向，在这一流程中，课程教材由于受教学时间、编写者的认识水平和编写周期等因素的制约，多少总是处在有限、片面以及滞后的状态，它需要广大教师在具体的实施中，用大量鲜活的教学事实和由此产生的深刻感受来加以完善。因而，课程的变革是一个不断地追求辨证平衡的动态过程，并不是按照某些指令简单地用“现代”替代“传统”，来一个翻天覆地所谓全新的改革。例如，在目前课改中大力倡导的探究性学习的理论与实践体系中，我们可以隐约看到历史上杜威、布鲁纳、施瓦布、萨其曼等人的影子。在课堂的合作学习中，又常常会感觉到“苏格拉底式”的教学对话。认识并理解到这些，有利于教师减少和消除惧怕心理，把握课程改革的“神”，增强自我开发课程资源的自信和意识，合理地利用自己或他人的成功经验，在较高与开阔的视野上产生开发加工现有学科资源的线索和思路。

第三，探索并掌握有效的开发策略。教师有了主动迎对学科课程变革的强烈欲望和动机，随后跟进的是不断地探索有效的开发方法与策略。概括起来主要有这么几条： 适度的统整：就是以课程标准为指导，以某一种教材为依据（通常这种教材是被规定使用的），根据学生的现状分析，把握本学科的核心知识——概念原理性的、过程方法性的。多种教材相互比较，从单元到课时，纵向上打破常规，依据需要与可能，将学习内容作合理的前后调整；横向上多种教材相互比较，将相应的教学内容从呈现方式、范例选择、练习巩固以及现代信息技术的融入等角度加以系统设计，采取改编、新编、拓编等手段，构成自己独特的教学思路与方案，充分体现取各家之长优势互补的统整思想。看看那些学科教学方面的“老法师”，哪一位手头上没有几个版本教科书在同时使用？而他们教给学生的却是最精华的东西。这恰恰就是教师对课程资源精致化自我开发的写照。所以，具有系统的思考习惯，对教科书持一种健康的批判与开放性态度，也是学科课程变革中教师必备的素质。随机的变通：教学场所本该是各种课程资源交融的生态区，而具体的教学则是催生新观念的过程。随着教学观念的不断衍生，教学也变得愈来愈充满生气，因而生成性、不可预测性等特征在新课程变革环境下的课堂教学中尤为明显，教学的过程中往往会因学生的突发奇想而措手不及或者因启而不发而造成的尴尬冷场，教师怎样应对？那就是随机变通，所谓变通就是一旦出现意料之外的情景，我们首先要以敏锐的观察予以发现，同时对现象背后的深层动因作出迅速判断，放弃原有计划，用自己的智慧和胆略或对问题加以引申，引发学生更深的思维；或及时予以铺垫，为学生提供学习“支架”；或转换角度，为学生的多向思维提供指引。现实的教学中，许多课内和课外探索性学习活动的展开，都是课堂教学中随机产生的探讨问题所致，所以，勇于打破常规，将教学时空引向课堂之外，乃是新课程变革中教师资源自我开发的又一重要策略，这不仅仅是一个技巧问题，它需要教师敏锐的观察与瞬时判断加工的意识和能力的保证。

主动的评估：新教材的实验，无论是编写者，还是使用者，都十分关注教材的体列、内容、表述等是否科学合理，配套的教学材料是否合适，如何修改完善。其中一线教师可以通过自己的体验与经历，来加以反思，特别是要加强直觉性反思之后的理性反思，就是学习并借鉴一定的教学和课程开发理论，在自己教学经验等内隐知识的支持下，对新课程实施过程中暴露出来的问题进行理性分析，清晰地区分哪些是教学方面的原因，哪些是课程教材编写中的缺陷所致。与此同时，对新教材中的亮点与优势，也要客观的予以肯定和凸现。这样辨证地分析评估新教材的优劣，及时提出修改完善建议，从而真正起到新课程实施中验证反馈者的作用。相对而言，学科课程中教师资源自我开发的自由度要比其他课程形态来得小，受到的各种制约也比较多。但就课程变革的迫切需要和可能，教师本身就是一种急待开发的重要课程资源，在学科课程的变革中，教师主动应对，在自我开发中渐成课程构建的实际参与者，通过创造性的劳动，在有限的时空内尽展学科丰富的内涵，开掘出其中鲜活的学科素材，那么，教师自己就是直面学生的学科资源，在这一精致化的资源生成过程中，无论是学生还是教师都将展现出各自的灵气与创意。

学习时间：3.31 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

整合信息技术 形成新的课堂秩序

二期课改纲要关注把信息技术与学科课程整合起来，使信息技术作为资料的来源、交流的平台和认知的工具，将使课堂教学发生革命性的变化。学生接受信息的渠道更加拓展，视野更加开阔，用更简捷的方式了解和认识高新技术。可以预言，当信息技术与学科课程的整合取得突破之际，实施素质教育才得以真正的落实。在过去很长的一段时间里，我们把信息技术应用在教学过程中存在一个偏向，就是把信息技术作为演示工具，把太多的注意力放在单纯事物的演示和知识呈现上，而未能充分发挥信息技术具有数字化的优势，更忽视了信息技术与课程的有效整合。为此，必须考虑以下问题：编制的教学课件是不是地理学科的基本事实、基本原理、基本技能、基本规律；课件内容的编排和呈现方式是否有利于实现地理教学所规定的目的和要求；是否符合学生的个性心理特征；课件中所体现出的教学思想是否符合启发式教学的原则，是否符合个性化教学的思想，是否能培养学生的能力、发展学生的智力，能否激发学生的学习动机和求知欲望，等等。在具体实施过程中，确实体现以学生为本，提高课堂教学效率。

一、精心设计教学，信息技术的选用体现以学生为本(1)分析学生特征。

现代教育理论对学习者的个性差异是持肯定态度的，而且这些差异本身就是因材施教的源泉。对学生的特征进行分析就是要我出学生的个性差异，运用适当的方法来确定学生关于当前地理知识的原有认识结构、原有认识能力和学习背景等，把它作为确定教学目标和教学活动的主要依据，以使设计的教学内容对学生更具有针对性。(2)确定教学目标和选择教学内容。

教学目标是教学活动的导向，是学习评价的依据。确定教学目标应考虑三个方面的因素：一是社会的需要，二是学习者的特征，三是教学的内容。在确定教学内容时，应考虑：重点和难点是什么?利用信息技术整合教学的什么突出特点来解决教学中的这一重点和难点? 在确定教学内容后，还应进一步根据地理学科的特点，将教学内容分解为许多的知识点，分析这些知识点的知识内容，是属于事物、概念、技能、原理、问题解决等哪一类别，并考虑学习者的特点和社会需要，把知识点的教学目标进一步细化。

为了达到传授知识，提高能力的教学目标，地理教师必须认真钻研教材，并抓住教材加工的两个环节：选择和转换。所谓选择，一是要选择教材中的关键内容，便于以点带面，以线成串；二是要选择能启迪学生思维的良机。所谓转换，就是把现成的教材转换成既有教学内容又有活动步骤的“超文本”。

以《德国》一课为例，德国是目前世界上仅次于美、日，经济实力最雄厚的国家之一，在世界政治、经济舞台上，特别是在欧洲国际事务中经常扮演着重要的角色。同时，德国在地理位置上的重要性和工业布局上的特色，对学生今后区域地理的学习有借鉴作用。教材本身图片较多，我又大量引入生活中的事例、网上资料进行补充。在设计教学流程时，我将整个章节化为位置、工业、地域文化、首都四大板块，通过多媒体进行展示，重点强调德国地理位置、工业大国，增加了德国工业区的环境治理，产业结构调整等内容。编制powerpoint课件，利用信息技术的整合读图、讨论、分析、竞赛，实施教学。

在设计教学方案时，寻找还有哪些可供该课教学利用的且有价值的资源?如学生课外的生活经验(包括家庭的、社区的)、教学过程中生成的资源、声像资源等，有些资源是要求教师或学生在课前认真搜集整理的，或是制作的等等，在考虑可供利用的教学资源时，还要特别思考如何对这些教学资源进行多元整合，有效地利用，以最大限度地发挥在教学过程中与教材资源的互补作用。如上海友好城市汉堡港、德国著名产品、上海大众汽车有限公司成立二十周年，德国地名相声等，我在课前安排学生分组收集德国相关资料：历史名人、商标、著名企业，做成PPT文件。安排学生查找大众资料，安排角色扮演，挑选学生表演相声，并要求各组内容相对“保密”，学生课堂展示、表演气氛热烈。

二、合理设计教学课件，提高信息技术的利用效率 教学课件的开发必须以教学设计理论为指导。这就要求应用系统科学的观点和方法，按照教学目标和教学对象的特点，合理地选择和设计教学媒体信息，并在系统中有机的组合，形成优化的教学结构，才能取得最优的教学效果。（1）合理选择与设计教学媒体

在教学中由于多媒体技术可以通过计算机技术把文字、图表、图像、活动影像和声音等多种媒体的信息进行综合处理，将计算机、录音、录像等技术融为一体，因此，在设计教学软件时，关于教学媒体的选择与设计，应注意明确原来课堂教学中使用的媒体类型与现有软件中的信息形式的对等关系，根据对教学内容与教学目标分析的结果和各种媒体信息的特征，选择合适的媒体信息。并把它们作为要素分别安排在不同的信息单元(节点)中。在实际制作时，考虑教室条件，学生信息技术基础，教学内容，字体大小，图象质量等因素，选择PPT、Webquest、网站、简单的动画演示等多种形式，都可以构成良好的信息技术整合地理教学的良好范例。

（2）将多种信息有机组合，形成优化的教学结构

根据系统理论，系统是由要素构成的，要素间的相互联系便形成系统结构，不同的结构会产生不同的功能，因此，在多媒体地理教学课件中，要把多种媒体信息有机组合，以便形成一个合理的教学系统的结构，使他发挥最佳的功能，以实现预期的教学目标。

在新教材《德国》一节课前设计中，读德国地图是学生学习过程中的一个重点过程，简单的在多媒体课件中插入地图，让学生指图，与传统黑板挂图没什么两样，如何体现信息技术的交互性呢？我在为学生学习德国地图的过程中，设计了一个FLASH动画，将邻国、河流、运河的名称隐藏，只有学生用鼠标点中地图中正确的位置，这些地理事物的名称才显示出来，这种“点图即填图”的多媒体课件运用，充分体现了现代教学手段——信息技术的优势功能，采用先进技术培养学生读图能力，为学生掌握德国地图提供了方便。

在《多变的天气》一课中，学生掌握天气符号是本节内容学习的重点，如何利用课堂40分钟的时间让学生记住这些符号呢？在传统的教学中，教师往往会采用游戏的方法，比如做符号牌，让学生找朋友等。但是这种方法制约了学生的参与面。在进行课前教学设计时，我设计了一个环游地球的游戏，利用vb编制了一个小程序，在游戏中，学生根据电脑随机出现的点数前进，到了相应的国家，屏幕会出现这个国家的代表风景，并有天气符号显示当地的天气，好天气继续前进，坏天气暂停，灾害性天气暂停。同时要求学生根据屏幕的天气符号报述当地天气，答对了才能继续。通过电脑游戏，学生兴趣大大提高，平时不常回答问题的同学也踊跃参与这一环节，同时这个小游戏也对本节课的知识点作了有效总结。以下2表为该节课后的学生问卷统计表，通过问卷调查，学生觉得本堂课最有趣的环节就是这个游戏部分，同时通过游戏环节训练的学生对天气符号的掌握程度远远高与没使用这个环节的班级。

三、课件的课堂使用 信息技术作为教学工具。学生在教师的组织下利用信息技术进行学习，信息技术完全为其他学科的教学服务。在这种整合模式下，教师和学生在信息技术的帮助下，分别进行教学和学习。首先，教师根据教学目标对教材进行分析和处理，决定用什么形式来呈现什么教学内容，并以课件或网页的形式呈现给学生。学生接受了学习任务以后，在教师的指导下，利用教师提供的资料（或自己查找信息）进行个别化和协作式相结合的自主学习，并利用信息技术完成任务。最后，师生一起进行学习评价、反馈。

在整个教学过程中，学生的主体性和个别化得到较大的体现，这样的教学氛围十分有利于学生创新精神和问题解决能力的培养。同样，教师通过整合的任务，发挥了自己的主导作用，以各种形式、多种手段帮助学生学习，进一步调动学生的学习积极性。如同人类教师和学生构成的教学系统可采用不同的教学模式一样，信息技术整合教学系统也可根据具体的教学目标和教学内容，采用各种教学模式。

1、讲解演示

讲解演示模式模仿了人类教师课堂讲授和演示的教学方法。利用计算机所具有的图象、动画、语言、音乐的功能，发挥计算机所具有的交互性，将教材内容呈现给学生。这种方式可以集中优秀教师的教学经验，以多媒体的表现形式，有选择的控制思考和理解的时间，能够直接在上课时使用。既减轻了教师檫写黑板的劳累，又可节省出时间用于教授新内容，大大提高了教学效率及质量。大多数的ppt课件都可以用做讲解演示的工具。

2、操作练习

通过反复的练习是学生巩固和熟练某些知识和技能。由于充分发挥了计算机自动执行程序的功能，节省了教师工作量和时间，对于提高学生完成任务的速度和准确性非常有利。该模式的特色是计算机的即时反馈功能得到了恰当的运用。比如前面提到的《多变的天气》的小游戏环节，《德国》一课中的点图填图环节，在网上也提供了“中国政区”拼图游戏，“中国地形”的填图游戏等。

3、模拟

亦称仿真，是指用计算机模仿真实现象或实现理论上的“理想模型”。比如说用以模仿地球自转、公转，太阳系运动等。

4、虚拟现实

虚拟现实（VR）是一种由数据产生的情景，在这个情景里用户能直接操纵起属性、物体及关系，而感觉不到计算机界面。可以设想学生使用虚拟现实在太阳系中遨游，漂流长江。某些软件公司也专门制作了这些虚拟软件。比如Microsoft公司的“Magic School Bus Explore the Solar System”中，你可以登上月球或观察七星的光环，生动美妙的视频动画会点缀这个充满奇趣的旅程；讲到法国，可以通过互联网进入卢浮宫进行虚拟浏览等。

5、信息技术引入“任务驱动” 如同开展研究性学习一样，课件的建设通常可以采用课内与课外相结合的模式，首先根据实际情况明确课件主题，构建课件结构（把主题分解为一系列二级主题，二级主题也可以根据需要进一步进行分解），然后合理有效地分配任务，使任务能够在可控的情况下及时地完成。在人员组织上，可以组织若干任务小组，每个小组承担明确的任务；在任务分配上，可以按照主题结构分配任务，如每个小组负责一个二级主题；在小组内，可以进一步地进行分工，可以再细分主题，也可以按工作性质分工，如一些学生负责收集文字资料进行编辑，一些学生负责收集多媒体素材进行加工，一些学生负责资料与素材的整合进行课件制作等，对于思考性创作性的工作，则应该注重协作，充分讨论。

在建设课件的过程中，教师虽然一般不做具体的收集、编辑、制作工作，但却起着核心的作用。首先教师的选题和任务分解一定要有明确的教学目的，比如把二级主题设计成一系列问题（问题应该与学生的生活实践相联系，同时具有一定的挑战性）作为任务；其次在过程中注意学生的阶段性进展，适时地进行指导、给予鼓励、组织讨论、分析评价，或者根据实际情况降低或提高任务难度，使学生的创作人情和个性得以充分发挥。以新教材《日本》为例： 众所周知，日本是我国一衣带水的邻邦，日本的地理位置、气候、火山和地震、、人口、文化、经济发展等在整个世界地理中占有重要的地位，中日关系也是吸引学生学习兴趣的一个切入点，课前，我要求学生根据主题分小组网上查阅有关日本背景知识（地理位置、日本的气候、日本的火山和地震、日本的人口、日本的文化等），而后将资料汇总。这个过程其实也就是培养学生信息素养的过程，网络上的资源纷繁复杂，如何让学生在最短的时间找到所需要的信息，这个过程只有让学生在每次有目的的实践操作中体会。通过这种途径，培养学生以独立学习的态度和方法、以在信息社会中合理生活学习的责任，将信息技能用于信息问题的解决和进行创新性思维。根据学生收集的资料，加以整合，完成主题网站《看日本》的制作。

在《德国》教学设计中，课前安排学生分组收集德国相关资料：历史名人、商标、著名企业，做成PPT文件。安排学生查找大众资料，安排角色扮演，挑选学生表演相声，并要求各组内容相对“保密”，学生课堂展示、表演气氛热烈。

6、主题学习网站

互联网本身就是一个信息资源的海洋，不存在分科知识、课本知识。围绕某一专题，学生可以查询到相关的各类信息，将各类信息整合在一起，形成对事物立体、多面的认识，这是一个获取、分析、综合和创新知识的过程。主题学习网站就是这样一种新型的网络教学模式。主题教学网站，根据教学内容和教学要求的不同，既可以作为主要的教学手段，也可以作为课堂教学的有效补充，丰富和扩展学生的学科基础知识和技能；同时以任务驱动的模式培养学生的信息技术素养和协作精神。本身就是对教学资源库的二次开发，成为新的有价值的教学资源，甚至经过逐步完善后可以形成有特色的多媒体电子教材。

四、结束

一场彻底的教学改革不能仅仅是把电脑等现代教学技术塞进原有的课堂教学形式中，以此来替代某些传统的教学元素。即便给这种课堂扣上一个技术化的名字也不能改变起旧瓶旧酒的性质。我们相信像它给生活的其他方面革命性的影响一样，新技术会给地理教师提供更多的革新的可能性。信息技术整合地理课程并不仅仅是去是去适应已有的课堂，而是重组课堂，形成新的课堂秩序，其中包括角色，关系，活动形式，课室空间设计的改变。要迎接这一挑战，地理教师应该开放思路，把目光放远，寻求最有效的，最适合的途径帮助学生独立地，思辩性地学习，使他们成为信息时代的具有竞争力的人才。

学习时间：4.14 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

建立数学与生活之间的联系

新的《数学课程标准》明确指出：“要重视从学生的生活实践和已有的知识中学习数学和理解数学。”数学源于生活，寓于生活，用于生活。将数学学习回归于儿童的生活，已经成为当今转变小学数学教育观念的一个重大命题。生活经验是学生学习数学知识的基础，而数学知识又为学生的生活提炼了经验。在教学中，只有结合学生实际生活中的数学，创设教学情境，让学生与自己的生活充分的融合起来，将数学学习纳入他们的生活背景之中，让他们去寻找、发现、探究、认识，才有可能激发他们探究的动机，吸引他们思考的欲望，带领他们参与探索和发现，使枯燥的知识生活化，才能掌握数学知识。

在上一年级第二学期《在街上》这堂课中，我是这样处理的：通过一些生活中的情境，将书本知识与生活经验相结合，让学生知道在生活中处处都有各种各样的数学现象和数学问题，让学生感受到数学就在身边，数学知识来源与生活，从而引导学生将数学知识运用生活之中。

一、开展活动，建立数学与生活的关系。

低年级学生对美丽生动的童话、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演特感兴趣，并热衷于充当其中的角色。这符合一年级这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理特征。在这节课中，我采用学生熟悉的“过马路”这个生活情景，使抽象的数学问题生活化。活动创设：由小朋友熟悉的《健康操》进行引入，随着音乐的响起，小朋友们纷纷离开座位，跳起了健康操，课堂气氛一下子活跃了起来，学生的兴趣也提高了。在学生的兴趣高涨，气氛达到高潮时，我出示主题图，说：“看，街上到了。街上人来车往，热闹极了。你了解哪些交通规则？你能说说吗？”学生经过讨论，说：“过马路时，要注意来往车辆、走横道线、看红绿灯：红灯停，绿灯行，黄灯等”等的交通规则。接着，我问：“小巧过马路，先看哪一边？”“为什么要先看左，再看右？”“她向左看，看到了什么？向右看，又看到了什么？”等学生回答后接着问：“小亚也要过马路，她是怎么走的？”让学生相互说说。当学生说得正起劲时，我故皱眉说到：“同样一辆摩托车，小巧和小亚一个说在左，一个却说在右，这是为什么？”学生的情绪一下子被调动了起来。给学生充分的时间进行讨论后请两个小朋友戴上小亚和小巧的头饰，在教室里画的横道线上进行角色扮演过马路，搞清为什么过马路要先看左，再看右？如果不注意的话，可能会发生什么情况？，得出小巧和小亚站的相对位置关系，所以两人的左右也不同的结论。接着我说：“小胖和小丁丁也要过马路，他们是怎样过马路的呢？请你去找好好朋友轻轻地说一说。”学生纷纷离开位置，找到好朋友说一说，演一演，得出：“过马路，要安全。先看左，再看右”的生活常识。

接着出示可爱的小丸子和名侦探柯南，这是小朋友都熟悉的动画人物，让他们进行争论来进一步巩固相对位置关系。课中我注重对学生人际关系、语言言语、身体运动和数学逻辑等多种智能的培养，活动中，学生的参与率达到100%。

我认为：安排这样的教学，学生不但掌握了书本上“左”与“右”的知识，还掌握了生活中过马路要注意交通安全的生活常识，将学生在课堂中学到的知识，返回到生活中，解决了生活中问题，又用生活实践中学到的知识弥补课堂内学不到的知识，自然满足了学生求知的心理愿望，产生了强烈的教与学的共鸣。

二、创设情境，调动学生学习的积极性。

我们都知道一年级的小朋友是以形象思维为主的，并且注意力较容易分散，那么怎样使学生的注意力集中在35分钟的课堂教学中呢？我想：如果我们在教学过程中能做到根据学生的年龄特点、结合学生的生活经验，把教材的内容融入教学情境之中，利用信息技术存储量大，直观性好，省时，快捷，便利，练习容量大的优势，就可以使原来枯燥、抽象的数学变得生动、形象、饶有兴趣，充分将信息技术与学科进行整合，可以充分的调动学生学习的积极性。教学情景设计：首先出示“在街上”的主题图，我运用flash制作马路上人来车往的场景，以美妙的声音、漂亮的画面、鲜艳的色彩，引人入胜的情节，显示出一片热闹的景象及乱穿马路的危险性，制作了跳舞地小女孩告诉小朋友：“过马路要先看左，再看右”，将“静态”的知识变为“动态”，引起了小朋友学习的兴趣。再运用“powerpoint”制作了不同的情境练习：说出福娃“左”与“右”的物体；小丸子和柯南争辩一元钱在左边还是右边；超女周笔畅考考我们等一系列练习。

强有力的动感画面和逼真形象的声音，刺激着学生的感官，使抽象的内容变得具体、形象，特别是将一些学习上有一定困难，思想容易涣散的小朋友的思绪牢牢的吸引在我的教学过程中，使他们参与整个学习过程中，有效地促进了学生的学习，充分调动学生学习的主动性和积极性。

三、借助经验，培养学生的思维能力。在数学教学中，要借助生活经验，让学生学会思考问题，培养学生的思维能力，使生活经验最终为学习书本知识而服务。体验教学：我出示了：“超级变、变、变”，以学生熟悉的超女周笔畅来到我们课堂上和大家一起学本领为主线，以小班化的形式，小组合作的方式，用“左”与“右”的知识，让一年级的小朋友去思考这样一道题：用1、2、3三个数字可以组成哪些不同的三位数？想一想，怎样才能做到不重复，不遗漏？小朋友经过小组讨论、动手摆摆数卡，轻而易举地得出了123、132、213、231、312、321六个三位数。

这样将生活经验与数学知识相结合对学生进行思维的拓展，将课堂气氛推向了高潮，既发展了学生的思维，又培养了学生有序思考的思维方法，起到了一举两得的作用。

四、积累知识，运用于学生的生活实际。

我们知道学生：学生不是生活在一个真空的世界里的，是在不断的接触这个社会的。而小学生又是一张白纸，可塑性很强，数学生活化可以强调数学知识与社会生活相接轨。因此，作为教师在传授数学知识与训练数学能力的过程中，应该自然而然的注入生活内容，在参与关心学生生活的过程中，引导学生将学所学知识运用于学生的生活实际。练习设计：结合时事，创设了奥运吉祥物“福娃”的情境。我说：“今天有几个好朋友来到了我们课堂上。”以“我们的好朋友和大家一起学习”为主线，进行复习巩固。先出示奥运会吉祥物福娃的幻灯片，问：“你认识他们吗？关于他们，你知道多少？”告诉小朋友：“福娃”是北京2008年第29届奥运会吉祥物；“福娃”代表了梦想以及中国人民的渴望；“福娃”将祝福带往世界各个角落，欢庆2008奥运盛典。让小朋友了解福娃，了解奥运会，了解中国。让学生知道我们国家的大事，懂得自己作为一名小主人，有责任献出自己微薄的力量，为祖国尽一份小小的义务。再让学生用“左”与“右”来说说福娃的位置，有的小朋友说：“‘欢欢’的左边是‘迎迎’和‘妮妮’，‘欢欢’的右边是‘贝贝’和‘晶晶’。”有的小朋友说：“我喜欢‘欢欢’，我看到‘欢欢’的左边是‘贝贝’和‘晶晶’，‘欢欢’的右边是‘迎迎’和‘妮妮’。”我听了真高兴。这说明小朋友已经学会自己选择参照物来判断左右物体了。

最后，我又给学生布置了一个特殊的作业：“回家和爸爸妈妈一起看看自己家的小区图，说说自己的家的左边是什么？右边是什么？”再看看中国地图册，找一找地图上：“我们的家——上海的位置，上海的左、右分别是哪个城市？”，“我们的首都——北京在哪里？北京的左、右各有哪些城市？”我认为这样的处理，既巩固了书本知识，又让孩子加强了与父母之间的交流，加深了感情，同时让学生认识了自己的家，了解了自己的祖国，知道了我们的国家是个地大物博，历史悠久的文明古国，会以自己是一个中国人为荣。

法国学者卢梭认为：儿童时期是理解性睡眠时期，不宜用理解性的方法对他们进行训练，应当让他们接受大自然的教育，接受感觉经验的教育，接受实际事物，实际行动的教育。现实世界是数学丰富的源泉。因此在设计教学内容时，教师要有意识地将书本知识与学生的生活实际联系起来，寓数学知识于学生的喜闻乐见的活动中，使抽象的数学知识以直观的丰富的客观事物为载体，让学生体验到数学知识就在身边，生活中充满着数学，从而让学生在自己的生活去寻找数学、发现数学、探究数学、认识数学和掌握数学。

学习时间：4.28 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

一边工作 一边研究——教师的行动研究

中小学教师开始着手进行教育研究时，常常会有这样的问题或疑惑：一是研究的主题如何确定。许多老师认为，搞研究就是要选择具有前瞻性、先进性课题，这样的课题才有价值。那么该选什么样的题目才能适合教师研究的要求呢？二是研究方案如何制订。大凡研究，选题之后都要有相应的研究计划，有一套程式，还要有文献资料的积累，这该怎么办？三是研究方法怎样选择。研究需要选用适当的方法，诸如实验法、调查法、案例研究法等等，但这法那法的似乎和教师的日常教学实践有距离，没有时间做怎么办？四是研究报告怎样撰写。研究最后要写文章，文章要有理有据，有理论色彩，教师没有足够的时间学习理论，不会写文章怎么办？说实话，我们所倡导的行动研究就是针对老师们的四个担心的，因为行动研究的特色就是：一边工作，一边研究。

一、我们倡导的行动研究

1、以探究实际问题、改进实践为目的实例3.1：张老师的课题研究

2002年9月，张老师接了初三年级两个班的物理教学，在对学生物理学习基础情况的调研过程中，发现了两个突出问题：一是学生之间的学习水平差距大，二是很多学生认为物理难学、没有兴趣学。张老师在对一些成绩差的学生的情况调查分析后，从学生学习的角度和教师教的角度做了认真的思考，并学习了相关理论。之后，张老师将对学生的评价作为改善学生学习物理动机的突破口，有了三个具体的“动作”。在不断精致这些“动作”的过程中，张老师所教两个班学生的物理学习成绩有了很大的提高，张老师自己也有了很大的成就感。

在上面的实例中，我们可以看出，用心的张老师发现了教学中的问题，在对问题本身做调查和分析的基础上，主动学习，积极探究，试图改进教学的方法，提高教学质量。如果要问，什么是教师的行动研究？毫无疑问，张老师所做的事情，就是教师的行动研究。从这里我们也可以看出，教师行动研究的第一个特点：研究的问题来源于教师的教学实践，研究的目的是为了改进教学实务。

如果我们对此做一点深层次的理性分析，我们可能发现以上的分析有点就事论事的味道。教师的行动研究，从直接的目的来看，确实是为了改进教学实务，从深层来看其实是提供了教师反省与探究自己教学实务的机会。“行动研究中‘研究’所包含的意义可能是唤醒教师对其工作情境与实践问题的‘专业知觉’，进而透过系统的探究过程予以‘理解’、‘诠释’乃至改进，这便是教育行动研究的始末。”[①] 从这里我们也可以看出，作为一种研究方法，行动研究与理论研究和控制严格的实验研究等是有区别。

2、研究与行动相结合

实例3.2：不断“有办法”的刘老师

作为一名有着十几年教龄的语文教师，刘老师在兢兢业业地工作的同时，也有着很多的困惑，尤其是作文教学。一个偶然的机会，刘老师开始了《通过写作档案袋的收集和评估提高中学生语文学习的自我效能》的研究。刘老师自定的目标是：以写作档案袋的形式，充实学生的写作内容，激发学生写作兴趣。

刘老师先上网查阅了一些相关的资料，又结合自身的经验，向学生介绍了什么是档案袋，档案袋搜集的方法等等。尽管刘老师准备了很久，也似乎摆足了“噱头”，但学生的反应并不强烈。有经验的刘老师没有灰心，也没有强迫，而是让一部分人先动起来。三个多星期后，全班学生都动起来了。当刘老师正准备松口气的时候，问题又来了，学生对持续了一个多月的档案袋没兴趣了，怎么办？又是调查，引导，又是一部分学生现身说法。渐渐地每个学生的档案袋丰富了，但就在这时，另一个问题又产生了，怎么办呢？“继续想办法做呗！”刘老师说得很轻松。

如果再要问，教师的行动研究是什么？那么我们可以简单地说，教师的行动研究从根本上说就是一种行动，是教师的“行动之旅”。在这样的“旅途”中，教师需要不断地根据目的，检讨、调整、修正自己的行动，并形成新的行动。从这里，我们又似乎可以得出教师行动研究的第二个特点：研究的过程就是教师的不断行动的过程。

必须说明的是，教师的行动研究是为了行动而研究，而不是为了研究而行动。在教育教学实践工作中，用心的教师会遭遇疑难、困惑，会采取不同的行动改善现状。但为了解决问题，这种行动可能要“复杂”一点，需要一点策略，需要采取明智的、有计划的行动方案，经由不断地内省和内化，审时度势，达致理想的改变。所以，教师的行动研究本身，也是一个科学性的研究过程。

3、以合作的方式进行

实例3.3：“二五班”的工作坊

小杨同学是让二

（五）班所有任课老师非常“头痛”的“特殊”生，习惯差，成绩差、不诚实。班主任张老师家访后，发现他家不仅生活环境差，而且父亲曾蹲过两次狱，母亲目不识丁。在张老师对任课老师讲了小杨的家庭情况后，原来对他非常“头痛”的七位老师（语、数、外、体、美、自、音），惊讶之余，有了份同情和责任。他们决定联合起来共同“行动”，把更多的爱给予小杨。

他们针对小杨的特殊情况制定了一个特别的教育方案。之后，七个人一有空就凑在一起，说小杨的变化，说“方案”的好与不好，交流小杨在各自课上的表现。老师们将他们的这种讨论方式称为“二五班的工作坊”。

一年多来，小杨在“二五班工作坊”老师的关心下，除了学习上由于智力的因素还无法和同龄孩子相比外，可以说他已经是一名合格的，而且是一名可爱的、关心集体的小学生了。

从这个实例中，我们似乎可以得出教师行动研究的第三个特点：研究的过程是教师的合作参与的过程。可以这么说，合作参与是教师行动研究的重要精神特质之一，因为教师的行动研究不是在实验室里进行的，而是在实践即行动的过程中进行的，因此需要参与者或相关者分工合作、经验分享，共同教育教学问题的解决作出决策。

教师的行动研究是基于教师个体独立自主行为的合作研究，重视的是成员间伙伴平等关系。可以说，教师的研究过程是合作的过程，也是相互学习的过程。老师们在一个合作的团队中相互支持、相互信任，使实际工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。

4、是个不断展开的螺旋过程

实例3.4：“我一路辛苦地走过来，但还要继续。这是个美妙的过程。”

有着十几年历史学科教龄的倪老师，对自己十多年历史教学的得意和失意做了细致的回顾，在查询了大量资料和别人研究情况的基础上，将“初中历史‘质疑式’教学法研究”作为研究的课题。

倪老师做研究的第一步是精心设计了一份研究计划。计划中，倪老师对“如何从创设质疑教学情境开始，通过循序渐进、动态优化的教学策略，探索质疑式历史教学法”的过程做了详细的设计。在学校科研顾问的指导下，倪老师对计划做了修正，在课堂中开始了行动。

课堂上，倪老师开始按计划进行她的教学。学校科研顾问和组内的老师观课后发问：应该怎么理解质疑？“质疑式教学”究竟要改变什么？是教师的教学方式还是学生的学习行为？

倪老师没有想到这些问题，只是对几个星期以来的付出和专注被如此轻易地否定不甘心。倪老师据理力争，但来自教研组同事的困惑和科研顾问的发问，不时让她语塞。

回家后，倪老师对研究计划做了认真的反思，又找来与研究课题有关的书籍，“恶补”了其中的相关理论。“把‘质疑’的目标看作是教学方法的创新与将学生获取‘质疑能力’作为目标，是完全不同的。前者的‘质疑’是为了搞活课堂气氛而设置的教学手段和形式，后者的‘质疑’是学生进行探究性学习的一种能力，只有如此，历史课才能成为一种智慧性的学习活动”，一个星期后，倪老师很有感慨地在修正的研究计划前写上了这样一段文字„„

倪老师还在行动，倪老师的故事也远还没有结束，按倪老师自己的说法是：“我一路辛苦走来，但还要继续。这是个美妙的过程”。

被大家一致公认的行动研究的先驱者心理学家勒温（Lewin，K.）认为：行动研究是由许多回路所形成的反省性螺旋，其中每一回路都包含计划、事实资料探索或侦察以及行动等步骤。每一个“研究-行动”回路会导致另一“研究-行动”回路的进行，是一个连续不断的历程。自勒温之后，行动研究的主要倡导者大都遵循勒温提出的螺旋循环概念，或略有修正，但原则上都认可行动研究的展开过程是“观察—计划—行动—反省”的循环，这在很多文献中都有比较详细的阐述。

事实上，教师的行动研究的过程不可能分割得如此清晰，也不一定都依此顺序直线进行的。真实的行动研究不是很有序，不是很整齐，可能比我们想象的研究还要凌乱，没有正式的开始、中间和结尾。但不管如何，从这里我们也可以得出，教师进行行动研究的第四个特点：行动研究是个不断展开的螺旋过程。换言之，行动研究不象传统的研究那样，在研究报告的撰写和呈交以后就完成了，它可能包括检验我们的想法、观察、记录我们自己和我们行动的结果，作为过程的继续，我们可能会尝试其它想法并继续行动，就如倪老师所言：“这是一个美妙的过程”。

二、教师如何参与行动研究

（一）拟定行动研究计划

1、为什么要有行动研究计划

一些老师在课题申报书中会写到，本课题采用行动研究的方法，但之后既没有具体的研究设想，也没有具体的计划。问老师原因，得到的回答是：行动研究的特点不是行动与研究相结合吗？我们的工作就是研究，为什么还要有计划呢？

其实，这是对行动研究的误解。行动研究的确是和教师的工作结合在一起的，在展开的过程中，不规定具体的行动步骤和策略，但既然是研究，事先就需要有个初步的假设和计划，这样才能提高研究效率，拓展研究深度。另一方面，有了研究计划也有利于督促研究者在过程中不断地反思和调节，调节计划，更调节行为。客观地说，行动研究的计划是教师研究之旅的一种指南，制定计划的目的并不是以后要不折不扣地执行，而是通过这样一个环节，希望教师们在进行行动研究时，明确“我要进行的研究是什么”，这就是提出行动研究的设想和制订计划的意义和价值之一。

2、怎样的行动研究计划是合适的

按照我们的经验和认识，一份比较合适的行动研究计划可能应该包括以下内容：

① 研究的问题。问题是工作中要解决的问题，也是研究中要解决的问题。行动研究所针对的问题应该比较集中，题目不易过大，关于这一点前面《教师研究的起步》这一章中有详细的说明，这里不再赘述。

② 研究的设想。设想就是关于怎样解决问题的假设，强调的是在展开的过程中，用怎样的方法将行动与研究结合在一起，使问题得到比较好的解决。对于我们中小学教师来说，更应该将我们的教学与研究联系起来。

③ 过程的规划。需要规划的是行动的过程，以及伴随在一起不可分离的讨论、反思、调节、资料的搜集积累等等研究过程，行动与研究是融为一体的。

④ 研究的大致时间表。由于行动研究中研究与工作改进是同步的，所以研究的时间具有一定的灵活性，可以适当地缩短或延长。

⑤ 怎样进行资料积累、处理等技术性的问题。

读到这里，可能老师会提出这样的问题：行动研究中“研究计划”和“行动计划”是什么关系？从理论上说，一项研究的行动计划和研究计划应该是分开的，但从老师进行行动研究的实际来看，两者却是结合的。一个大家能比较认同的行动研究计划中有行动，包括实践过程的各个环节；计划中也应该有研究，设想、反思、调节、资料积累等等。只是这样的计划并不是研究一开始就有了，而是老师在行动过程中一点一滴地完善、“建设”起来的。

无论是研究还是行动，归根结底要解决教育的实际问题。这里有几个必要的提醒：① 当研究的目标和解决实际问题游离时，不是好计划；② 当工作目标完全取代研究目标时，行动研究就没有研究只有行动；③ 计划有大有小，要根据实施的时间长短来加以考虑。

（二）不断澄清研究问题

虽然教师行动研究中，工作与研究是不可分离的，但毕竟教师工作中面临大量的琐碎的问题，研究要从大量琐碎问题中，提炼出有研究价值的（即这个问题的解决没有非常现成的答案），问题解决的本身会对实践产生关键性影响的，同时又有研究可能的问题。这是一个不断发现和提出问题，又不断澄清问题的过程。提炼出来关键问题后，要以此为中心将工作中的其他问题与它联系起来，形成一个探索的思路或者说框架。

每个教师能找到的问题和能研究的问题是不同的，因为在不同的层面上都存在有价值的问题，在常规化教学下有常规的问题，水平高的教师也善于把“不是问题之处问题化”。任何教师只要处处留心、用心，就会有问题，就能够研究。只是要注意的是，由于教师的行动研究中行动与研究在整个过程中是密不可分的，有时容易混淆行动与研究，因此我们是在思考研究的目标时，还是应该将工作与研究适当地剥离。

下面所呈现的是学校里一群教师在进行的一个研究。

实例3.6：“差生”产生的原因及转化策略研究

C中学是区里面需要重点加强的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差，学生的入学成绩低，相当比例的学生来自单亲或贫困家庭，绝大多数学生的家庭教育条件较差。因此，“差生”问题是困绕C中学发展的首要问题。在对学校现实问题进行了深刻分析的基础上，校长决定成立学校教科研小组将“差生产生的原因及转化策略研究”作为研究的问题。

课题开始启动时，老师们只是感觉差生问题是非常值得研究的，但具体该先研究哪一方面的具体问题，采用怎样的策略并不清晰。后来，学校成为了上海市教科院普教所的基地学校，在科研人员的建议下，学校倡导教师写教育案例，回顾、分享各自的教育教学经验。在交流、讨论中，老师们发现原来一头乱麻的差生问题，一下子聚焦成了三个问题：学生、家长和老师心目中的“差生”和“好学生”；当学生犯了错以后，老师该做怎样的决策；老师应该怎样关注不同的“差生”。

之后老师们以年级组为单位，根据不同年段学生的不同特点，选择不同的研究问题，并且确定了共同观察的对象，定期组织交流心得、经验、研究的进展。

目前研究还在继续之中，不知将来会发生什么，但有一点是肯定的，那就是在不断的研究中，问题被不断地澄清，解决问题的策略不断清晰，老师们对“差生”的认识也渐渐发生了变化。

教师行动研究的过程，不断澄清研究问题的过程，也是不断清晰问题解决策略的过程。上面的例子可能是一个现实发生的比较典型的例子。如果我们将这个例子详细地解剖下，可以看到在行动研究过程中，老师经历了这样几个阶段：①通过调查研究，发现有关的多个问题，找出关键问题；②通过一定的方法，在尝试问题解决的问题中，将问题聚焦，在可能的范围内对问题进行进一步定位；③从已经解决问题或未解决的问题中引申出新的问题。这是一个深化研究的过程，很多时候也是一个新研究的开始。

其实上面的每一个过程都是一个解决问题的过程，很多时候这些过程不是线形的，而是交替进行的。

（三）选择适合的解决问题的方法和途径

行动研究是一种具有兼容性和开放性的研究方式。从事行动研究时要根据实际情况选择适合的解决问题的方法和途径，需要兼用多种研究方法，诸如个案研究、教育观察、调查研究、经验总结、实验研究、比较研究、文献研究、教育测量等，凡是能够改进行动的方法都可以运用。

从根本上说，行动研究法是一种研究理念，是以教师为主体的研究。对教师而言，方法并无难易之分，有的只是适合或不适合的方法。这些方法在前面以及后面几章都详细地论述了，这里我想和老师们分享的是，在日常教育实践中，老师们做研究时应该怎样才能不断调整解决问题的策略，更好地、更有效率地选择方法。

实例3.7：我的“发展日”

“教师专业发展日”是我校在课改形势下为促进教师的专业成长而实施的一项新举措。作为一年级的语文教师和学校的语文教导，我把专业发展日的主题确立为“语文教学中提高低年级语文课堂教学效能”，期待通过专题性的研究解决在教学实践中的难题。为此，我制定了为期一个月的“立问题——学方法——寻对策——进课堂”的专业发展计划，并预定以公开教学和自我反思录作为此次发展计划实施的成果汇报。

一个月里，我邀请合作伙伴观察我的课堂教学，记录我的教学过程及学生的学习过程，发现教学中存在的问题；我和教研组的老师一起观摩新教材的课堂教学实录，总结分析新教材教学与我现有教学之间的不同之处，深入学习新《语文课程标准》，分析新教材教学中的成功经验，找出影响当前课堂教学效率不高的原因；我们针对理论学习与课堂观摩的收获，结合当前教学中的实际问题，逐个寻求解决的方法，并在日常教学中渗透和改进，观察其有效性。最后，我以一堂公开教学和反思录总结本次专业发展活动的收获。

从上面的例子中，我们可能发现老师们用了不同的方法来发现、诊断问题和试图解决问题。行动研究解决问题的方法是多样的，获得方法的途径也是不同的，但是可能要留心这样几点：①要学习别人的经验，要学习先进的理念；②教师相互之间要切磋与研讨，弥合各自的缺陷，发挥各自的优长；③要将反思贯穿于整个解决问题的过程中，要将实践的方法、途径等与研究计划、目标追求等不断进行对照，来考虑选择的方法与途径等。

（四）详细搜集和积累行动过程中的各方面资料

当我们回过头来再看教师的行动研究时，我们会发现资料的搜集和积累的重要性。教师的行动研究过程就是一个边总结、边研究、边积累资料，逐步提升的过程。积累资料的过程是注意分析情况的过程，也是教师专业素养提高的过程，因此搜集和积累资料是行动研究的一个重要环节。

积累资料时首先要做有心人，重视时间中的反思，凭事实说话，关注实践中的细节，呈现我们研究中所走过的每一个脚印。

积累资料的方法是多样的，这在前面和后面的不同章节中都有介绍，这里不一一赘述了。

（五）撰写研究报告，进行经验分享

撰写研究报告是进行研究的必要历程。行动研究的报告和学术研究报告应该有所不同。行动研究的报告必须依照研究的内容，以别人最清楚易懂的方式呈现，让其他老师看了之后，能够立即明了研究者的方法与结果。教师行动研究的报告不是学术研究报告，它应该有这样几个效能：

1、经验分享

老师在进行行动研究之后，有一项重要的目的就是将自己的经验与同事分享。老师群体更是一个合作型的实践共同体，老师们应该在共同实践、经验交流中不断地成长与创新。

2、公开

一种称得上研究的活动应该争取公开发表成果，公开的价值在于为批评打开了一扇窗子，使经由批评而得到改进成为可能；另一方面它还可以增加在某个领域里的知识。

行动研究是教师结合教育工作开展研究的过程，也是在行动中不断学习的过程，研究计划的实施常常会受到各种外部因素的干扰和冲击，需要合理安排好时间，处理好计划性与调节性的关系，长周期与短周期的关系，注意资料积累、反思总结的时效性和具体安排上的灵活性。在行动研究过程中，教师会比以前从事单纯的事务性工作时增加一些工作量。但是“磨刀不误砍柴工”，当教师的日常工作增添了研究的成分以后，当研究成为教师职业生活的一种方式后，教育的质量和工作效率就会逐渐提高，教师的自我价值也会不断提升。

学习时间：5.12 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

多媒体运用与写字技能训练 随着科学技术的不断发展，越来越多的现代化教学工具进入了课堂，为课堂教学带来极大的便利。书法是一门较为抽象、枯燥的学科，运用多媒体进行书法教学可以直观演示，化难为易，使教学过程、教学方法更符合学生的认知规律和年龄特征，取得更好的教学效果。

一、多媒体在写字知识传授中的运用

运用多媒体在写字教学中，能激发学生学习写字的兴趣，引起学生的有意注意，对一些关键笔画、部首及字的结构进行仔细观察、分析、综合，突破难点、重点，促进学生对新知识的接受。

1．电脑显示，教学关键笔画

在写字读帖时，首先要让学生仔细观察，寻找关键笔画，了解笔画的特征，即笔画的长短、轻重、粗细、俯仰、斜正、曲直及起笔和收笔的方圆、藏露等。在教学中如能运用多媒体电脑显示，则能收到意想不到的效果，表达直观，学生兴趣盎然。

例如：在教写“飞”字时，有的我首先在荧屏上打出一个“飞”字，让学生说说哪一笔最难写，有的学生说：“⺄”。于是屏幕上“⺄”由原来的白色变成红色，并且一闪一闪的，学生一看就知道“⺄”是“飞”的重点笔画。然后，在屏幕中打了一个田字格，再把“⺄”放入田字格中，指导学生观察它在田字格中的位置。尤其在讲到弯钩时，老师打出一只飞翔的小鸟，启迪学生想像小鸟展翅欲飞的样子，使学生明白，把弯钩写得稍有弧度，这样字就显得舒展而有美感。

2．投影协助，分析字的间架结构

字的笔画、部首只有恰当的组合，才会使字显得端正、美观。在分析字的间架结构时，合理使用投影，通过直观的演示，可使语言难以表达的内容具体化，静止的内容活动化，复杂的内容简单化。例如：左右结构的字有左窄右宽、左右相等等几种：教师如单纯用语言来表达宽窄到多少，是无法讲清楚的。于是我在教“木”字旁字的写法时，把“木”写成不同宽窄的投影片，另外再写一些“寸、对„„．”等投影片，让学生在投影机上摆放，给这些“木”字旁找朋友，根据不同的右边部分，配上不同宽窄的“木”字旁，让学生一起来评判怎样相配字才显得更美。学生通过摆放，不仅自己摸索出了“木”字旁字的结构规律，也给其他学生较直观的印象：右边部分笔划多的，“木”字旁应写得宽些；右边部分笔划与“木”旁差不多的，“木”字旁应写得窄些；右边部分笔划少的，“木”字旁的宽窄可与右边部分基本相等。这样，学生在活泼的课堂气氛中轻松地学到了知识。

二、多媒体在作业反馈中的运用 在写字教学中，作业反馈是尤为重要的一个环节。通过反馈能及时纠正学生书写不正确的地方，找出其错误的原因，并能及时鼓励写得较好的学生，为其他同学树立榜样。传统的反馈方法有两种：一是对个别学生反馈，费时费力，效率较低；二是全班反馈，因学生书写的字小，尤其是硬笔书写，后面学生看不清，效果不好。用多媒体进行反馈，就能大大提高反馈效果。1．纠错

写字课上，当学生练习书写时，教师在巡视中可有意识地发现书写不正确的学生作业，通过实物投影仪把这些练习显示出来，让学生评议，指出不正确之处。这样既及时帮助了这些学生，同时也能提高其他学生的书写能力。

这种电脑运用的方法在低年级书法教学中尤为适合。通过电脑的直观显示，可以让学生很清楚地看到笔画在田字格中的确切位置，关键笔画的倾斜角度等。2．表扬

在写字教学中及时运用实物投影仪反馈学生较好的作业，能起到激励作用，使学生树立进一步提高书写水平的信心，同时也能为其他学生树立榜样。例如，我在教学中发现有位学生写的“菊”字特别漂亮，我就请这位学生当场在实物投影仪上演示，并请他边演示边说说写好这个字的注意点。这位学生很自豪，俨然像位小老师一样边演示边讲解。这样，既表扬了这个学生，又为其他学生树立了榜样。学生练字的积极性更高了，都想争着为大家演示，认真练习书写，水平也就自然提高了。3．直观对比

在教学中还可以运用实物投影仪将写得好的和写得差的作业进行对比，找出书写好与不好的原因。也可以将同一学生前后两次练习进行反馈比较，让学生评判是进步了还是退步了。例如：在指导书写“相”字时，有的学生把“相”写成了“木目”，没有写出左高右低的特点。我在黑板上进行纠错后，再让学生练写，有一个学生注意到了这点，写的时候也有所进步。于是我就把这位学生前后两次练习放在实物投影上让全班来评议，哪个字写得好。通过直观反馈，学生能及时发现自己书写错误的地方，并及时纠正，达到了提高书写水平的效果。

三、多媒体在写字复习课中的运用 复习课一般容量较大，要求学生对近一段所学的书法知识和技能进行强化巩固。教师要在短时间内把一些书写方法分门归类，复习其书写规律，那么就必须依赖于现代化的教学手段。这样能使教学容量、教学节奏紧凑，达到较好的复习效果。例如：在复习大“口”框字的书写规律时，教师可在实物投影上出示一系列的大“口”框，有相向、相对、相背等多种形式，及各种不同的字心，让学生根据所学的知识把这些大“口”框与字心，让学生根据所学的知识把这些大“口”框的书写规律进行评议是否正确，这样复习，使学生在较短的时间内巩固了“大‘口’框的书写方法需根据字心来确定”的书写规律，达到了较好的复习效果。然后，教师再次在实物投影上出示另一些字，让学生进行分类练习，进一步达到强化的效果。

可见，在写字课中根据不同的教学目标和合理运用多媒体，能使原本难以理解或枯燥的书法知识，变得易于接受而又形象直观，激发学生学习的兴趣，达到较好的教学效果。

学习时间：5.26 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

7、德育最需要走向校本

——上海市静安区教育学院附校访学录

[编者按]上海市教育科学研究院两位首批访问学者来自浙江嘉兴，都有着二十多年的教学实践和研究的经历。他们在三个多月的访学期间一直带着“什么样的德育最有效？”这样 一个疑问深入到上海市静安区教育学院附校进行“扎根研究”。他们参与了大量的听课评课、主题访谈、学生座谈、教师座谈、教研组和课题组活动，还进行了多次有针对性的问卷调查以及资料查阅。他们最后的收获表明，上海市静安区教育学院附校对以校为本的新德育这样一个课题进行的是行动研究，实践的以校为本的新德育就是行动教育，最终 在“以校为本，内化道德理念，外显道德行为”的思想指导下开创了学校德育工作的新局面。

当今，许多的学校都遭遇着德育工作难以深入和学生入耳不入心的尴尬。经常的情形是，当人们意识到环保问题日益严重时，学校就开设一门环保课程；当中国共产党的生日临近时，学校就组织党的知识的教育。结果往往是学校的课程不断地被打乱，教师和学生也不断地表面应付。

在这样的大背景下，“如何使德育更加具有针对性和有效性？”开始成为静安教育学院附校行动研究的课题。张人利校长这样总结道附校几年以来研究的发现，即“学校的德育工作的基本任务是内化学生的思想，改变学生的行为。不同年龄的学生，又具有不同的目标。学校德育必须走向校本，这是由德育的价值取向所决定的。” 本文以叙事研究的方式对附校新德育的卓越实践做一描述和点评。一 难以忘怀的精彩片段

1． 课本从有到无

在附校，有一节德育课是这样上的：

9月份的德育课主题是尊师，内容为毛主席尊重徐特立，去看望自己的老师。上完课，听课老师问学生，知道徐特立是怎么样的人吗？学生与老师没有一个人知道的。毛主席大部分人知道一点，上课老师是一位28岁女教师，直言说徐特立自己也不知道，可毛主席是我们国家的第一代领导人是知道的。

在一个28岁的女教师看来，毛主席已经只是“我们国家的领导人”，你可以想象，在中小学生心中，毛主席和徐特立已经是多么的遥远。当然，通过这样的学习，应该可以增强对伟人的更多了解，但这样远离学生现实生活的材料，已经无法引起学生的共鸣，其结果当然是使教育效果大打折扣。

附校人认为，德育不是数学，没有那么严密的逻辑顺序，可以不统一内容，可以根据学生的实际，有的主题可多上，有的主题可少上或不上。有了这样的基本想法，也就诞生了没有课本的新德育。

新学期，一定要换新的学习用品吗？

你会主动与人打招呼吗？你愿意与什么样的人打招呼？ 在小组合作中你会碰到怎样的问题？ 中学生有没有隐私？ 违法犯罪离我们远吗？

警察不在时，你会乱穿马路吗？ 你是如何上网的？ 假如我是校长„„ 体育课该不该补上？ 爸爸妈妈拆了我的信„„ “压岁钱”究竟该给谁？ 你会买东西吗？ 远离毒品。

男孩、女孩的故事。

当你看到有人正在行窃时，„„

以上这些题目，全都列入附校的德育课题。在这里，没有所谓的专题教育，不会因为国防教育上面有布置而停下其他的主题专门进行国防教育；在这里，充满着专题教育，一个个鲜活的主题，都来自于学生的实际，来自于生活，环保、国防、禁毒样样不少。德育不仅要解决一个知的问题，而且要解决一个行的问题，实现知行合一。

德育课程的内容，包含两个方面，一是代表国家意志的政治思想教育、法律教育、国防教育等，另一方面是学生的情感道德与价值观等。

随着学生的年龄不同，所处时代的不同，学习时间、空间的不同，达成德育目标所需要的载体也各不相同。取消德育课本的真正意义在于从学生的行为与思想着手，来确定德育课程的内容与方法，增强德育的针对性与有效性。2． 三个铅笔盒

没有了课本，德育课不等于就可以开无轨电车了，不是老师容易上了，而是更难上了，要求更高了。

学校根据课程标准来确定教学专题，专题的内容必须充分考虑学生不同年龄段的生理、心理特点，考虑他们的生活经验、考虑他们自身道德发展接受教育的最佳期。

以往的教师备课，主要是正确理解观点，概括知识关键，其次是让课堂生动活泼。但如今，教师必须对本课题的学生思想进行摸底，再寻找一个学生比较关心的共同话题切入主题进行讨论，在学生有话可说，有话敢说的碰撞下，形成主导性观点，在体验与感悟中引导学生形成正确的人生观、价值观与行为规范。

就拿“艰苦奋斗”这个主题来说，把它作为知识来处理是比较简单的，只要教师告诉什么叫艰苦奋斗，艰苦奋斗的意义，等等。如果作为现实生活中的一个话题，就不是那么简单说教就能解决的。面对学校中普遍存在的名牌潮、攀比风，“艰苦奋斗”教育显得何等重要，但用“新三年、旧三年、缝缝补补又三年”的训条来教育，又显得那样苍白。

通过对学生课前调查，老师把切入口锁定在学生的文具----铅笔盒上。在课堂上，教师利用来自学生的三个铅笔盒展开讨论。一个是100美元的高级铅笔盒；第二个是100元左右的新铅笔盒；第三个是跟随学生上课多年的铅笔盒。让学生说说铅笔盒的功能，说说更新铅笔盒的理由与不更新的想法，说说铅笔盒背后的故事，谈谈自己的想法与看法，感悟其中的多元价值。

一堂课，给学生留下的影响，可能是深刻的也可能是不深刻的，区别就在于是否是他感兴趣的话题，是否让他去切身领悟过，体验过。

从知到行是一个复杂的品德形成的心理过程，要经历以情感和意志为中介的内化和外化两次飞跃，这其中只要个体在情感和意志的任何一个环节上出现障碍，飞跃就难以实现。

道德目标，只有被学生自己去追求和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能真正成为学生的精神财富。3． 大雁已经飞过，天空不留痕迹

余秋雨说过一段话，闯一回红灯可以准时上班，而每一次都是反面教育。但在欧洲既使没有车，也没人闯红灯。他曾经问一位老人，为什么不闯，老者说了一句深刻的话：“我不能保证，在对面的窗户里没有孩子的眼睛。”

学校的德育，就如同不闯红灯一样，如果光靠新德育课堂也是不够的，在附校，德育是大家每个人的事。

曾经有一堂科学课，学生学习过程中生成了一个问题，“兔子的眼睛为什么是红的”，不仅学生答不上来，老师也答不上来，于是出现了好多不同的猜测。

此问题一提出来，有一位学生多次举手希望发言，这是班级中一个平时成绩不怎么好，又有点调皮捣蛋的学生，老师开始一直不予理会，直到这位学生坐不住几乎站起来了，老师才不得不让他发言。“兔子的眼睛不是红红的，是透明的，因为我们看到的是兔子的血液。” 事后证实，这位学生的发言是正确的。

这件事，给同学和上课老师很大的教育，尊重学生，说起来大家都知道，做起来，又往往会有偏差的。也许就那么一点点的不同，你就会让学生体验到不尊重或不公平，你同时也就失去了平等待人的机会。还有一个真实的故事。面临初中升学考试已不远了，某班的一位女同学在一次数学测试中五道题目错了三道，数学教师当堂严厉地批评该女生：“这种成绩，怎么参加中考，连毕业也危险！„„”面对老师的批评，女同学羞得不敢抬头。下课后这位数学教师在办公室旧事重提，不说似乎不解气。说者无意，听者有心。第二节是历史课，历史教师请那位满脸羞愧的女同学回答问题，出乎全班同学的意外，回答十分正确全面。老师若有所思地请这位女同学用粉笔将刚才的回答写在黑板上。看着这秀丽的粉笔字，同学们钦羡不已。

事隔多年，这个年级组的老师偶尔在文汇报上看到了这位女同学的署名文章，题目是“我的第一支粉笔”，文章记叙了这堂历史课及课后女同学的成长经历。原来这位女同学数学成绩一直不理想，接二连三的不及格几乎摧毁了她的自信心，但没想到历史教师的无声激励，使她在绝望中看到自己的能力和潜力，当时她是含着热泪在黑板上写完了答案，从那时起她便发奋学习，中考后尽管她只考取了中师，但她仍刻苦钻研，她永远忘不了历史课自己用的第一支粉笔。中师毕业前她以优异的成绩直升师范专科，圆了上大学的梦。她终身难忘这第一支粉笔，终身难忘这位和蔼可亲的历史教师。

它不仅告诉我们什么叫学校德育融于学校每一项教育教学活动之中，还告诉我们学科教学的教育资源不仅仅局限于学科内容自身，大量的教育契机是学科教学中育人的无形载体。学生受到有效的、甚至影响终身的教育往往取决于教师的机智、教师对育人契机恰到好处的把握，取决于教师对学生个性的了解，取决于教师高超的育人艺术。

德育是一个系统工程，需要学校、家庭和社会环境的共同作用。即使在学校的范围内，德育也绝不仅仅是德育课的任务。在学校里发生的每一件事情都有可能成为德育的资源和契机。

优秀的有意识的教师总是善于捕捉这样的契机，能够巧妙地把握契机且采取有效的方法，使学生体验和感悟“正确的价值观”并“做出正确的决策”。“大雁已经飞过，天空不留痕迹。”这也许是德育的最高境界。“我的第一支粉笔”的故事就是一个典型的案例。4． 让每一面墙壁说话

“严炜同学，你最近的课堂纪律有进步哦！”

“老师，我的格言都挂学生处外面的墙壁上了，我会努力说到做到的。”

学生的格言上墙，现在不少学校都在做，和附校的其他做法一样，不是附校的独创。然而，在附校，一旦认定了这一做法对学生的约束、激励与鞭策有效，他们会在实施的过程中不断的改善，持之以恒，越做越好。

只要你一走进静安区教育学院附属学校的教学大楼，就会被别具一格的校园环境布置所吸引，那一面面“会说话的墙”，那一块块“能交流的板”立刻扑入你的眼帘： “给别人一个微笑，给自己一份快乐。”

“诚信是人生的一滴试剂，它能辨别人生的真伪。” “人与人之间有一座桥梁，它的名字叫诚信。”

“诚信是一面镜子，如果镜子碎了，即使修复，可裂痕却永远不会消失。”

“如果说人生是一艘船，那么诚信就是帆，引领着我们走向明天；如果说人生是一场游戏，那么诚信就是规则，只有遵守才会赢得胜利。” “打开诚信之窗，发现心灵之美。”

“以诚信做事，以诚信做人，以诚信过好每一天。” “诚信就象一杯美酒，越品越有味。”

“诚实和守信，应该成为我们最真挚的人生伴侣。”

“把诚信留给自己，把孝敬留给父母，把微笑留给同学。” „„

这是以“诚信”为主题的学生格言。那一句句略显稚嫩，但又颇富哲理，充满激情的校园格言，是全校同学智慧的结晶。由同学们自己写的话，搬上了墙，做成电脑彩板，端端正在挂在教学大楼最显眼的地方。

学校在考虑优化校园环境布置时，张人利校长提出了创新的设想：让我们的学生自己来创造“座右铭”、“名言”、“准则”或“警句”，把校园文化建设看成是对学生进行潜移默化自我教育的手段，让每一面墙壁说话，让每一幅画都活起来。张校长说，让学生主动参与校园文化的建设，是倡导一种学生与学生之间，教师与学生之间相互教育的氛围。对创作者本身来说，更是一种精神的奖励，内在的动力。

活动一开展，学生处就收到了500多条学生创作的格言、座右铭。经过由师生组成的评委小组评议，着重从心理品质、诚信做人、礼貌待人、探究学习等方面挑选了40条，首批上了学校的墙头。许多第一次没有被选上的同学，纷纷打听下一次的机会。有些家长，得知孩子的话上了学校的墙，就带着照相机，拉着孩子在格言下拍照留念。于细微处见精神。学生创作的格言，在小组交流，班级交流，然后推荐出优秀作品选送学校。往往是写作好，表现好的同学更容易被大家认可，然而，有心的老师往往把这样的机会，留给某些方面还存在不足的同学，把他的作品挂在学校最显眼的地方。让校园的一草一木都能为育人服务，是学校文化追求的境界。一项有意义的有效的教育活动，实施的过程的精致与否，其最终产生的效果可以是截然不同的。

同样的学生语录上墙，可能在很多学校都能看到，但是，能把这样的小事，做到那么精致，让它的教育功能发挥到极致也只是在附校我们才看得到。从人人参与的主题创作，到班级的初选演讲。从文采与寓义标准到机会让给“差生”的匠心。从精美的装裱到更换格言时庄严的交接仪式„„一滴滴润物的甘泉，一次又一次撞击着学子们稚嫩的心灵！

细节决定成败。正如海尔集团总裁张瑞敏说的，把每一件简单的事做好就是不简单，把每一件平凡的事做好就是不平凡。不仅一个企业是这样，一所学校又何尝不是如此。二 留给我们的思考

附校所处的教育外部环境与其他学校没有多大的区别。在学生的问卷中，我们曾经看到过这样一件印象深刻的事：我印象最深刻的一件事，是亲眼看到我们学校的一位同学，在马路上因为提醒别人遵守交通规则，别乱穿马路而给人打了一个耳光。在心情一阵沉重的同时，我们深深感受到，德育工作任重而道远，也深深体会到，对于附校而言，它的社会环境与其他所有学校一样的艰难。

在家长的问卷中我们欣喜地看到，在回答“您的子女进入附校后有哪些重要变化？”一栏中，极大多数家长填写了体现学生行为、心态等改变的相关语句。如“明显地懂礼貌了”，“不仅自己遵守交通法规，也要求我们遵守交通法规。”“变得心情比较舒畅，回到家谈老师、同学的话题多起来了”“孩子进入附校后，变得开朗、活泼、有自信了。学习很自觉，没有责任感，每天都觉得很开心，是附校的大环境给予（促进）了孩子的健康成长。”„„这些变化是学生心理状态、行为习惯的真实写照。

体验、参与、讨论不仅是“新德育”的教学要素，也是学校其他教育的基本要素。学校十分清楚，学生的品德、习惯的形成与改变，不能光靠一门“新德育”课，更重要的是，整合一切可以利用的教育资源，为德育所用。

一次“换大号红领巾”的活动，让多名学生列入“我印象最深刻的一件事”，也可以看出，学校在安排一次德育活动的过程中，是何等的用心。学生问卷中，在“你印象最深刻的一件事”一栏中，描写最多的是秋游、捐助身边的受灾学生、开心一刻、运动会中的动人场面、师生同台演出、请外教到家里作客、某学生捡了楼梯上一张废纸受到学校广播表扬„„。做教师的大多知道，就是不作这样的问卷，在学生的学习与生活中，最具教育意义的、印象最深刻的，也是一次次的活动、一件件的小事。在附校，老师们只是舍得在学生的活动中花费比其他学校更多的心思，并千方百计把每一项活动做得更精致而已。

在学校运动会前的十天内，每天早上，我们都能看到，全校师生都极其认真地投入运动会入场仪式的队列训练。开始我们还以为是为了参加更高层次的运动会，可对全体学生如此投入又十分不解，后来才知道，那是自己学校一年一度的运动会。看那气势，国旗护旗手、鼓号队、彩旗队、运动队。整整齐齐好不威风。学校花那么大的精力进行队列训练，你能理解吗？对于学校来说，运动会可能是一个集体观念教育，个人风采展示的难得机会吧，同样的一个运动会，在有的学校是一种负担，在附校却是难得的教育资源。在大德育课程观的理念指导下，学校还注意发挥家庭对学生良好品德形成的重要作用，把它们视作重要的德育资源。发挥家长的主体作用，调动家长的积极因素，运用家长的有利资源，有助于对青少年进行全方位的素质教育，全面提高青少年的素质，培养良好的道德习惯，达到最佳的教育效果。每一次的节日长假，每一个寒暑假，每一项主题活动，学校都会给予广大家长当“教师的资格”，让家长任教授、作参谋、当指导。每一个家庭就是一所素质教育的学校；学校定期开展评选“好家长”的工作，定期组织家长写“教子一得”，并编写了《附校家长谈艺录》和《幸福成长册》。家庭教育工作的正常开展，大大提高了家庭教育的水平，特别是提高了家庭成员的素质。“亲子运动会”、“我最想对爸爸妈妈说的一句话”、“亲亲一家人”、“我家书房一角”、“同一本书，同一份情”等活动的开展，使家庭关系更和睦、平等、融洽，促进了孩子的健康成长和良好品德的形成与发展。

德育是“怎样做人，做怎样的人”的教育，面对着社会转型期，激烈竞争和各种物质诱惑的挑战，面对着千差万别具有个性差异的学生，以校为本，以学生为本是创建有效德育的根本出路。

学习时间：6.9 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

8、校本教学研究新内涵

开展校本研究是促进教育教学提高的有效形式。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的3个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量。

自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。

反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质是一种理解与实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的个体，教师是研究者。

自我反思是开展校本研究的基础和前提，新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

教师反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。过去的教师处在被研究者地位，现在教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。

教师互助合作是校本研究的标志和灵魂。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的。

校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的基本形式有：

交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享，信息和经验只有在流动中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论，专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，这个过程是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解；专题讲座是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。

协作。指教师共同承担责任完成任务，协作强调团队精神，群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。就校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种共同的生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说，教师集体的同伴互助和合作，是校本研究的标志和灵魂。为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业人员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。

校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本研究不可缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本研究就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师，相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育教育素养。校本研究是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲：加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。

专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。“导是为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人以鼓舞；又要把问题说透，给人以启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。

9、淡化权威意识 改变教师角色（2010.6）传统教学中，教师是以先知先觉的权威形象出现在学生面前的，教师的话是不容置疑和违背的，教材更是专家学者审定的，应该奉为“金科玉律”，而一些优秀学生，也往往在课堂上起着“一锤定音”的作用。教师、教材和优秀学生在课堂上扮演了权威的角色，学生对他们普遍怀有一种盲目崇拜、盲目迷信的心理，这种心理使大部分学生在课堂上习惯于做“忠实”的听众，抑制了独立思考习惯的养成，阻碍了创造力的形成与发展。因此，笔者认为，只有淡化课堂上的权威意识，才有可能使全体学生的创新潜质得以唤醒。

教师要转变一个观念，就是要充分相信学生的能力，学生自身就是最可利用的课程资源。教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是要什么都在学生之上的传统师者形象。新颖的学习方式：自主、合作、探究等都将教师从传统的一包到底的角色中解脱出来。这些方式，也是教师可以充分发挥的无形资源。

教师不可能完全理解学生的思维，甚至，也不可能覆盖他们的知识面，那么，这个时候，请把机会交给学生。这种方法是再好不过了。教师只要掌握了规律性的、本质的为人师的责任和道理，摆正自己的位置和角色，就永远都不用“惧怕”学生。这种角色的变化，的确对教师在教学的组织、引导方面有着更专业化的要求。所以，专家提醒教师，一定要自信、从容地走进新课程的课堂。因为面对新的教学方式，教师可以利用的资源是越来越丰富了。课堂对教师的关注也大大转移了。

权威意识的淡化，也就是学生创新的开始。

那么怎样才能淡化教师权威呢？

教师权威是传统的“师道尊严”思想的产物，也是前信息时代人类社会知识更新缓慢的必然结果。但是人类社会进入信息时代后，教师已不可能始终以“智者”的形象出现在学生面前。一叶知秋，我们的教师不能再把学生当作知识的容器，让他们被动地接受所谓的“标准答案”了。教师应该走下高高的讲台，以和学生平等的角色引导参与他们的讨论，鼓励学生在课堂上“百花齐放，百家争鸣”。

如在为《斑羚飞渡》一课做小结时，我说：“读了这篇文章，从老斑羚奋不顾身救小斑羚的记叙中，我们感受到了种族间的团队精神的伟大。”话音刚落，一位男同学举手说：“老师，我不同意这种单一概括的答案。我认为文章也表现了一种亲子之情。”我听后笑着说：“你读的真认真，看来老师的概括是不太准确。那么怎么说才比较确切呢？”经过争论，师生总结出：这篇文章还表现了一种伟大的亲情。面对学生的挑战，勇敢地承认自己的不足，不但保护了学生的独特见解，其实也激励了学生敢于“争论”的精神。

那么，归根结底，在课堂教学中，语文教师应该如何给自己进行角色定位？

我个人认为：

其一，语文教师应该像导游，教学过程应当重在引导学生自己阅读，这是一种尊重学生阅读主体地位的理念。所谓“导游”，一是教师自己要“游”，而且“游”中要有自己的体验，如果照本宣科地把《教师教学用书》作为《导游指南》，则势必索然无味；二是一定要让学生“游”，让学生在“游”之中自己探究、思考、想象和体验，导游不能用自己的“导”剥夺学生“游”的权利，或者用教师“游”的体验代替学生“游”的体验。曾有一位学生告诉我：老师如果不在课堂上归纳中心思想，他在课堂上就有一种不实在的感觉。这番话使我忧虑：当我们的学生习惯于在教师的灌输中理解课文时，比他们欠缺自主阅读能力更让人担心的是他们失去了对自身阅读的自信。

.但是，如何“导”却存在三种误区：一是教师“满堂灌”的理性分析，如今这种“导”越来越被人们所屏弃；二是教师“满堂问”的“启发引导”，这种“导”看似热闹，却连学生“问”的权利也剥夺了；如果教师的“导”忽视了学生作为认得主体地位，这种教育方式对学生阅读探究的破坏更为严重。

其二，语文教师应该像节目主持人。教师的这种角色定位以学生为中心，能够激发学生的参与意识，一改教师讲，学生听的方式。这种角色定位体现了以学生为中心的教育思想，信息时代，学校不再是学生获得信息的唯一途径，现代教育呼唤教师与学生、学生与学生、学生与课文作者的平等对话和心灵交流。教师担任这种对话的主持人角色，是一种符合时代发展的教育思想的进步。当然，这种对话只应当是教学过程中的一个环节，应该在学生自主阅读的基础上进行。教师担任教学过程中的主持人，不再是唯一的“传道、授业、解惑”者。教室成为师生阅读体验探究思考的交流平台，语文教育成为“道之所存，师之所存”的多向的平等的对话，语文教师担任这样的主持人，难道不好吗？

更重要的是，不管什么角色，教师都应该在课堂中营造一种“对话情境”。这里所说的“对话”，不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，而主要是指师生之间平等的心灵沟通。这种对话，要求师生的心灵彼此敞开，并随时接纳对方的心灵。因此这种双方的“对话”同时也是一种双方的“倾听”，是双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与以至共同分享的关系。

新课程犹如扑面而来的春风，带着对人性的尊重、带着对学生的关爱，走进了课堂，同时也给教师带来了新的挑战。如何在新课程的课堂教学中找到自己的位置，这是急需我们语文教师去不断探索的。

学习时间：6.23 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

容：

教学反思与案例的撰写

一、教学反思。教师专业成长的加速剂 1．反思性教学实践的背景意义 二十世纪九十年代以来，国外关于教师素质的研究，已从原来的注重对教师理论的构建和教学技能训练转向注重对教师已有知识结构、思维模式和教学能力习得的研究。通过研究发现．教师素质的提高可以通过教师建立自己的教育观念、总结自己的教学方法和经验来实现。反思性教学实践被认为是提高教师素质、促进教师个体专业化发展、提高课堂教学质量的最有效的途径。只有通过反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。

从世界教师培养和发展的趋势来看，实践反思是未来教师培养的基本模式。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长：经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得而不对经验进行深入的思考．他可能永远只停留在一个新手型教师的水准上。

新课程强调教师对自己教学行为的反思，对教学工作有重要作用，一是可以及时发现问题、改革教法，二是有助于捕捉灵感、积累经验。所以教师要勤于反思。

2．反思性教学实践的基本方法

(1)日记反思法。是指用记工作日记的形式总结反思自己或他人教学实践的经验与教训的方法。

(2)研讨反思法。这是一种通过与其他教师的研讨交流来反思自己的教学行为．使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念．从而提高教学监控能力的一种方法，相当于我们平时的评课。

(3)录像反思法。是通过录像再现教学过程．让教师以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。

（4)课题反思法。是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等各种手段，分析问题产生的原因．设计成一个课研方案．以求得问题解决的方法。

3．反思性教学实践的有效途径

(1)是否关注知识的热点，并以此来满足学生的好奇心。(2)是否联系学生实际、生活实际、生产实践来活化课堂。

(3)是否对学生进行学习能力和实际操作技能的训练，是否为学生学习的“可持续发展”打下了基础。

(4)是否让学生参与教学，在合作中主动思考学习。

(5)是否将问题和过渡设计得科学、巧妙．使新旧知识发生合理而自然的联系。

（6）是否知道学生的学习困难，如何改进．如何调整自己今后的教学。

4．反思性教学实践要做到“六记”

(1)记成功的经验。指及时记下好的教学方法、课堂结构、手段措施等。

(2)记学生的创造。指及时记下学生的新学法、新思路、新见解等。

(3)记学生的问题。指及时记下学生的疑问及产生问题的根源，然后分类给予解疑答难。

(4)记教学中突发事件的处理。指及时记下突发事件应变处理的案例。

(5)记教案的修改。指及时记下教案的成功与不足．弄清须改进的地方。

(6)记失败的原因。指及时总结失败的教训。

二、撰写案例。促使教师获得教训和得益

教学案例研究是教育工作者反思教学研究、教学成败得失，积累教学经验的一种新的极好的载体。它贴近教师工作实际．教师有话可说，有内容可写，读者也愿看。经常研究教育教学实例．撰写教学案例研究文章．能使我们从失败和成功中获得教训和得益，对教师的成长起着很重要的作用。做医生．积累的病案越多。经验越丰富，医术越高明；当律师．必须拥有一定数量的典型案例；做教师，收集的教学案例越多，经验越丰富．教学水平也就越高。

1．教学案例研究的意义

(1)教学案例研究有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中。(教育教学问题解决的源泉。

(2)教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力．促使教师的专业成长。（教师专业成长的阶梯）

(3)教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高其评课等教研活动的实效。（教师同伴互助的载体）

（4）教学案例研究有助于教师深入开展课题研究．提高课题研究的实效。(教育教学理论的故乡)

2．教学案例研究的基本概念

教育教学案例．

简单地说就是对一个实际情景的描述，在这个情景中包含有一个或多个疑难问题．同时也可能有解决这些问题的方法。它是实践中发生的带有普遍性、代表性的典型事例，它反映一个案件发生、发展和演变的过程，通过对这些典型事例的分析．提出解决问题的办法和思路。有人认为，教学案例研究是一种准实践的教学方式。有人则认为，教学案例研究是一种培养师生自我分析和反思的方法。笔者认为，教学案例研究是一种以课堂某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地的分析和研究，以案例的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。

3．教学案例研究的一些特征

(1)案例讲述的应该是一个真实的故事，叙述的是一个鲜活的事例。

(2)案例的叙述要有一个从开始到结束的完整的情节并包括一些戏剧性的冲突，(3)案例的叙述要具体、特殊，要能反映事件发生的特定的教育背景。

(4)案例对行为等的陈述，要能反映教师工作的复杂性，揭示出人物的内心世界．如态度、动机、需要等．要关注他们的疑惑、困惑或热望。

(5)每一个案例的来源．都要涉及到实际情景中的一项决策或一个疑难．要求案例的收集必须是事先进行实地作业中获得的有关信息。

4．教学案例研究的基本结构

(1)主题与背景。

(2)情景描述。

(3)问题讨论．．

(4)诠释与研究。

5．教学案例研究撰写的注意事项

要想做好一个案例．必须从教学任务的目标分析出发，有意识、多方面地择取有关信息。在这里研究者自身的洞察力是关键。案例描述可以是一节完整的课例，但更多的是一件文学作品或精彩片段．而不是课堂实录。无论主题多么深刻，故事多么复杂．都应以一种有趣的、有声有色的、引人人胜的方式来记录。社会学家卡耐基先生说得好“具体，具体，再具体”．即使要概括记叙，也千万不要忘记“细节，细节，再细节”。

学习时间：7.7 学习地点：会议室 主 持 人：刘学才 内

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信息时代自主学习能力的培养

当今世界国际化、信息化、知识化等特征日益明显，网络的发展进一步将每个社会成员连为一体。在这样的信息时代背景下,人们为了生存，就需要适应国际社会的这些变化，主动接受新知识的挑战，养成自主学习的习惯。当前，还有不少学习者缺乏自主学习的能力，只啃课本，对教师的依赖性很大，被动应付教师的教学要求，而不会在教学大纲和教学内容以外主动追求知识、培养能力、进行科学研究，发展对各门学科的兴趣，这种情况令人担忧。由于学习者在学习动机、学习需要、学习能力等方面的差异，那种统一目标、统一进度、统一内容、统一方法的班级教学模式是难以满足学习者个别化需求的。我们亟需转变观念，加强学习者自主学习能力的培养。自主学习过程既是学习者主动建构知识体系的过程，也是由学会知识到学会学习的转变过程。

自主学习是指学习者在教师的指导下，依靠一定的网络设施和相关的媒体资源，通过多种途径和方法，自主获取信息、建构知识体系的过程。这其中，最重要的是学习者要具备自主学习的能力。自主学习具有三个明显的特征：一是自发的学习。自主学习者对于学习的选择是出于自身的需要(包括生存的、兴趣的、希望被认可的需要等)，因此自主学习呈现出主动介入的特性，可以排除周围人群和环境的某些不利影响；二是自由的学习。自主学习者对所学的专业、所采取的学习方法以及所利用的资源、时间、地点和节奏等有充分的选择空间，整个学习过程完全根据学习者的需要自行安排，实行自主控制，不必顾及他人或群体的态度；三是自律的学习。自主学习者由于在学习中获得了主体需求和客体对象（包括学习的目标、内容、形式等）的一致，使他既是学习目标的确立者、学习计划的制订者，又是学习过程的管理者，在学习过程中容易约束和调整自己的学习行为，实现学习的目标。

自主学习与自学有很大不同，前者是一种学习观，而后者是一种学习方式。自主学习并不等于孤立的个体学习，自主学习提倡合作，也需要教师的指导和帮助。它需要学习者主动地、有主见地去学习，而不是去放任自流、随心所欲地学习，更不是自由散漫地学习。培养自主学习能力有以下几个要素：

自学能力特别是阅读能力是自主学习的基础。自学能力是多种能力的综合，主要包括阅读能力、实践能力等。阅读能力主要是理解书面文字所表达的思想、技术、理论的能力，而不是读书背诵的能力。真正的学习多是自学而来的，不会自学的人永远也不会学习。

计划性是自主学习的保证。自主学习首先需要在制订计划的基础上，逐渐落实所制订的计划，在计划实施的过程中达到对所学知识的充分掌握。在整个自主学习的过程中，自我规划是保证学习顺利进行的必要条件，在制订计划的过程中，要有严格的时间观念，没有时间观念、没有计划的人，其学习只能是低水平和低效的。

自我意识与自我评价是自主学习的关键。进行自我意识与自我评价，实质上是为了进一步实现自我反馈、自我调整与自我控制，以指导学习者下一步的学习行为，逐步实现学习的优化。自我意识与自我评价也要求学习者学会对自己学习行为和情感进行控制和调节，对已取得的成绩进行自我激励，这样才能真正达到自主学习的目标。

学习者要培养和提高自主学习的能力，需要从以下几个方面进行努力:

第一，转变学习观念，是提高学生自主学习能力的前提。转变学习观念，主要是从传统教学模式下封闭型、接受型、依赖他人的系统学习转变为开放的、自主的、运用多媒体资源进行创造性的学习。第二，学习的积极性、主动性是自主学习的动力。学习者只有保持积极的心态，主动获取所要学习的知识，才能够进一步掌握所学知识的脉络体系，真正达到自主学习的目的。学习者要学会对自己的学习负责，一个不愿对自己的学习负责的人是很难进行自主学习的。学习者要充分了解自身的条件，通过学业考试了解自己对知识、技能的掌握情况；通过心理测试了解自己的智力水平、学习风格、个性特征、情感特征等；在自主学习过程中注意培养自己的兴趣，激发自主学习的主动性，树立信心，端正学习动机。第三，培养学习技能、选择正确的学习方法，是提高学习者自主学习能力的重点。学生要主动接受网络等技能培训,增强自主学习的技能,学会从图书馆、互联网等渠道获取信息，灵活选择学习材料；掌握学习策略，对自身的学习活动进行自我监控，对自己的学习进行自我规划、自我管理和自我评价；主动与教师、同伴共同探讨学习方法，交换学习材料，交流学习经验体会，并在必要的情况下接受他人的帮助。

以建构主义为指导的自主学习要求教师能够树立正确的教学观念，并且能够针对学生的心理特点和现实需要，采取灵活多样的教学策略。特别是在教学的过程中，教师要重视提供给学生一定的问题情境，有意识地将学生原有的知识经验与日新月异的现实生活有机地结合起来，激发他们的情绪体验，尽可能在实际任务中获取经验、建构知识和增长能力，这种做法既能够充分调动他们的学习兴趣和学习积极性，又能使他们获得必要得知识、技能和能力，让他们切实感受到教育在自我发展中的重要作用，真正使学习者能够达到对自己高要求和持久学习的目的。

12、课堂语言运用的研究和探析（2010.11）

教学语言是课堂教学教师传递信息的媒体，是教师传道、授业、解惑启迪学生的思维。发展学生思维能力和开发学生智力的重要工具。所以教学语言表达能力的高低直接影响课堂教学效果和教学质量的高低。因此，教师在课堂教学中必须讲究语言的技巧。苏霍姆林斯基认为“教师的用语修养在极大程度的决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”荀子曾说过“诵说不陵不犯，可以为师”也就是把间察精微的道理说出来，表达出来才可以为师。“高度的语言修养是合理利用教学时间的重要条件”。因此教师的语言是“一条纽带”是一种代替不了的影响学生心灵的工具,可见教师语言在教学中重要地位。语言的技能范畴很广，科学性、艺术性和时代性最能体现其特点。

一、课堂语言运用要讲究科学性

1、课堂语言要规范。课堂是知识的殿堂，塑造人类灵魂的摇篮。传授知识与文化，不允许信口开河。也就是课堂教学语言，普遍语应舍俗，取共雅。舍弃表现个人习惯和方言习惯。正确运用标准语言，在语言表达时“嘴里不像含着这个热饺子”使人听不清楚，传授知识致学生误差，还会使学生中留下蜚语。教师应有意识地矫正，经常练习养成良好习惯。

在数学课中教师也应规范性。教师对定义、定理的叙述要准确，不应使学生，发现疑问和误解。教师要对概念情况的实质和术语的含义，必须了解自己有个透彻地了解，比如“整除”与“与除尽”“数位”与“位数”“切线”与“切线长”等如果混为一谈，就违背了同一律,又如教师讲“圆锥的体积是圆柱体的体积的三分之一”，忽视了“等底等高”之重要依据有的教师指导学生画圆时说：“这两条平行线画得不够平行”、“这个直角没画成90°”等就违背了矛盾律。另外必须用科学术语来授课。不能用本地的土话和方言来表达概念、法则、性质等，比如不能把“直线”讲成“垂直角下的线”不能把“最简分数”说成“最简单的分数”。

2、课堂语言运用要真实。求真的教育也许使课堂并不“完美”但是它直面生活，比所谓完美教育要有价值。求真的课堂，也许并不艺术，但它拥抱生活，比所谓艺术的课堂要有尊严。我国著名教育家陶行知曾说过：“千教万教，教人求真，千语万语，学做真人”。向教学领域中的“假”大声说“不”，让我们的学生有清洁的水源（苏霍姆林斯基语）中保持说真话的秉性，这比向学生传授知识更为重要。

3、语言运用要简洁。所谓的简洁，也就是精炼，是千言语百意。美国伯克利加州大学哲学系教授格赖斯提出了说话的四条原则：

（一）量的原则，说话提供充分而不多余的信息(二)质的原则，说话内容要真实的；

（三）关系原则，话语与话题题目相关；

（四）方式原则，说话要清楚明白，简洁而有条理。我国唐代学者刘知几在《史通叙事》中写道，言近而首远，辞浅而义深。虽发语已天然气井，而含义未尽。使读者望表而知里，如何毛而辨骨，睹一事于句外，反之，隅可它外。新课程的教学理念告诉我们，一个真正的课堂，是不需要我们去刻意表演一个自以为高明的自我，需要的是我们还学生一个真切的学习课堂。

下面是吴正宪教师所给出的一个教例，为了解出平均数的概念，吴正宪老师首先设计这样一个情境：“将学生分成人数相等的两队，通过和学生自由谈话引出：老师想了解一下咱们班这两队同学的排球水平，你们说该怎么办？一在学生读出自己的不同想法以后，教师结合生活实际肯定了每队选几个代表拍球的做法，并在教室中实际组织了如下的活动；学生限时拍球，教师记录两队中每位同学的拍球个数，然后，教师又提出如下问题：现在我们知道了两队中每位同学的拍球个数，哪队同学拍球水平高？你有自己的想法吗？二在独立思考和全班交流后，教师又以游戏者的角色加入其中拍球水平低的一队，从而引出在人数不相等情况下，此什么才能公平。这样一个问题，并通过辩论得出了如下结论：比较平均每人拍球的个数才公平。这样，我们就由上述的精炼，情境最终引出了“平均数”的概念。

对于平均数的概念对学生来说并排完全陌生，他们已由日常生活在这一方面积累起一定的经验和知识，因此，我们在此应认识考虑这样一个问题：与其花很多时间和精力去组织“拍球”这样一个活动（或其他类似活动）相比，以下的做法是否更好可取，单刀直入地直接提出“你们有谁知道平均数是什么吗”这样问题不仅仅更好体现教学活动的高效性，也体现出教师用语简练赅洁。

总之，教师的课堂语言要服从于学生学习的需要，就像叶老一样自己少说，而让孩子多想、多说、多做。

二、课堂语言运用的艺术性

1、课堂语言运用具有幽默和机智。课堂的幽默、生动不同于生活中的幽默，开玩笑，也不同艺术上的“评书散打”。它能反映出教师的人文功底，是否能把一些枯燥的知识、形象，生动交给学生。

如生物学家格瓦列夫在讲话时，突然有个学生在下面学鸡叫，课堂里响起一片笑声，格瓦列夫平均地看了看自己的表说：“我这只表大概出了毛病，没想到现在正在凌晨，不过请同学们相信我的话，公鸡报晓是低等动物的本能。这句话既批语学鸡叫的学生，又制造出活跃的课堂气氛。教师的语言应生动幽默，但也要注意，本可能用生活中的玩笑，教师不能跟学生开成人玩笑，做到幽默而不粗俗。

2、课堂语言应体现出它的乐美。美的教学语言不仅能极大地增加教学内容的感染力，使学生学习轻松有趣，而且还可以陶冶学生的心灵，有的甚至可以影响他们一生。我们可以用美的语言的培养学生积极健康的思想，唤起他们对美的体验和追求。

下面是某特级语言教师教 《草船借简》的片段：

师：同学们，老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题，课文写诸葛亮的话共有11处，只有一处有提示语，而且是个笑字，请你联系课文，想想诸葛亮此时在笑谁，为什么而笑？

生A：诸葛亮在笑周瑜，笑他妒忌自己的才干，关他设计圈套来陷害自己，结果却落空。

师：这是一种什么样的笑？

生A：这是一种自信的笑，一种胜利的笑！

生B：诸葛亮在笑曹操，笑他胆小如鼠，生性多疑，这是一种嘲讽的笑，一种鄙视的笑。

生C：诸葛亮这一笑，笑出了他的事事，更笑出了他超人的智慧，难怪周瑜长叹一声，说：“诸葛亮神机妙算，我真不知他！“

那么周瑜到底在地方不知诸葛亮呢？请你把到写下来。

这个片段这些特级教师抓住一个笑字，用简单明了语言引导学生通过多角度地感悟和表达笑的意蕴。更加确切地把握人物形象。而且也促使其语言素养多方面的提升。这样教学语言运用还不感到美吗？

3、课堂语言运用要富有激励性。学生是我们教育的主体，教师在将书本知识和教学用语三班倒过程中，要发挥并激励学生更主动地学习掌握知识的功能。心理因素对于任何一个阶段来说都很重要的，学生总是很重视教师的评价。课堂中，教师一句可能自以为无意性的评话，往往会左右此后学生的听课情趣。甚至一生的命运（皮格马利翁效应正是这样证明了教师的期望对学生的作用）。

美国电影《师生情》里有这样一个镜头：一位优秀的白人教师在给一名长期受到各族歧视的孩子上课时，耐心地说“孩子，教师想念你是天底下最好的孩子你不要紧张，你仔细数数教师这手有几个手指？”那孩子慢慢抬抬头，盯着教师的五个手指，数了半天，终于鼓足了勇气开口“三”。教师高兴地说：“太好了，你真了不起，一共少数了两个。”教师的鼓励就像甘霖，汩汩地流逝了孩子干涸的心田，孩子的眼睛一下子就有了光彩，最终成为社会有用的人才。

三、课堂语言的时代性

1、课堂语言运用要尊重学生，构建和谐的课堂教学。苏霍姆林斯基说：“没有尊重就没有教育，没有互相尊重，教育就会变成一场发生在师生之间的战争，一场疲惫堪的战争。”

例如在某教师在上儿歌《小小的船》，课文的内容是“弯弯的月儿小小的船，„„只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”学习过程中，突然有位小朋友问：“老师，在月亮上看天，天是不是也是蓝的？”老师一时不知答案愣了一下，但马上微微一笑，很巧妙地把这个问题反抛给学生。“是吗？从月亮上看天，天也是蓝的吗？哪位小朋友来回答？”一位胖乎乎的小男孩站了起来：“老师，从月亮上看天，天是黑色的。”你是怎知道的，给大家讲一讲好吗？老师又用亲切的口吻问道。那位小朋友不慌不忙地回答：“我从《动脑筋》上看到的，因为月亮上没有像我们地球上那样厚的大气层，所以从月亮上看天，天是黑黑的。”教师这时才对同学们说：“对于这个问题，老师其实也不知道，甚至也没有想到。感谢你们为老师上了一课？”从这个案例可以看出教师尊重学生放下架子，把他们看成是一股股有助于完善自身素养的源头活水，另一方面也体现出一种高超的教学艺术，充分发挥学生主观能动性。建立良好的师生关系，才能构建起和谐的课堂环境。

2、课堂语言运用要注意网络语言，体现教育先进性。时代在发展，生活在改变。互联网的出现，改变人类阅读的载体，语言革命已经是大势所趋，而且这种革命已经深深地进入校园教学中了。

13、有效教学的理念与策略（2010.12）

教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是：教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展。这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮基础教育课程改革到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。

一、有效教学的理念

有效教学的理念源于 20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为----结果变量等。

有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，先来了解它的本来含义。

所谓 “有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

所谓 “教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：

一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生 “想学”的心理基础上展开的；

二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；

三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性一一让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。

因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓 “理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。

具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容。

1.有效教学关注学生的进步或发展

首先，要求教师有 “对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2.有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念

教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把 “效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3.有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4.有效教学需要教师具备一种反思的意识

要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问 “什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”

5.有效教学也是一套策略

所谓 “策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。

二、教学准备策略

教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为，也就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。

课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把 “目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。

规范的教学目标应该包含四个要素：

1.行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。

2.行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。

3.行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京。”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起'的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。”

4.表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)。

如有一位高中教师上一课时的 “克隆技术”，他写的“教学目标”是：

1.认知目标

(1)理解克隆的概念

(2)了解克隆技术的一般过程

(3)认识克隆技术在生活实践中的运用

(4)激发学生学习生物学科的兴趣

2.能力训练目标

把克隆的知识与教学相关内容相联系，培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能力。

3.情感训练目标

在相互讨论的过程中，激发的协作精神和竞争意识。

4.德育培养目标

通过研究、讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立 “实践是检验真理的唯一标准”的观点，初步形成看待问题的科学观和方法论。

显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致了一系列的问题：行为主体混乱；有些行为动词不明确；有些是目的而不是目标：目标分类不科学；简单问题复杂化。可以想象，这位教师的教学过程是没有目标导向的，只能凭经验行事。

教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。对教案的管理其实只是一种手段，而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即 45分钟的课堂效益。然而，目前对教案的管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的所请规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学(包括教案)，就不可能有独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果。

需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。

三、教学实施策略

教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能米划分主要有两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。

课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，让教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既非可能，也无必要。有些技能并非依靠培养或培训方案来获得，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。然而，重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。同样，内容对行为也有制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。对每位教师来说，其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。世界上不可能有 “说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不好，让他花很多时间去练习，结果也不一定有多好，但是他的语言表达能力比较强，那么他就可以充分发挥自己的语言优势，利用电脑或投影仪来代替自己的板书，照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人，而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。

四、教学评价策略

教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为。评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。

尽管 “评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，但是，评价的背后用以支撑的先进的教育理念却没有具备，许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。评价比考试、测验先进在什么地方，它的意义何在。

1.评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。

2.评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。如知识掌握程度检查，它已经扩大到整个教学领域，还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。

3.在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。

4.评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。

5.评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。

学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。

从评价活动的组成来看，学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。需要教师具备试题编制技能，而目前由于有大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题，导致自己本来应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想象的。如目前学生学业负担过重和作业量过大等问题，其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。经过我们的研究，会编试题的教师如果心态正常，一般说来，他的学生课业负担就不会太重。反之，教师自己很少或几乎不编试题，他所教的学生往往负担就过重。

教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情，然而在我国却很难推广。这里面主要有两方面的问题：一是观念与认识问题，如学生观、评价观、感情分等；二是技术问题，即不知道怎样操作。要使学生评价达到一定的信度与效度，必须处理好以下这些技术问题。

1.首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题，并针对这些问题设计评价指标。

2.评价指标控制在10一15个，而且必须是具体、明确，学生根据自己的体会就能做出判断。

3.尽可能收集定量与定性两方面的信息。

4.指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。

5.开学初就应把评价表发给每位教师，并告诉教师，在期末将由学生从这些方面来评价教师的教学，便于教师学会自我管理。

6.尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师。这样每班随机取样15名即可，以避免个别班主任集体作假。

7.由于所有量表都有一定的风险，因此统计结果的处理需要谨慎。如不能给教师排名次，也不能当作发奖金的唯一依据。可以告诉每一位教师两个分数，一个是他本人的总分，另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理，或者对他们下个学期的教案进行规范管理。

14、让教案预设富有弹性（2011.1）

新课程理念指导下的生成性课堂具有不确定性，可能形成许许多多的生成性问题。因此，教师在备课中的预设一定要有弹性。教学预设留有余地，一方面是为学生充分参与教学活动留出时间和空间，为教学过程中的动态生成创设条件；另一方面是为教师自身教学步骤的调整留足空间。但传统的语文课教案一般是公式化地列明“教学目标”“教学方法”“教学重点”“教学难点”“教时安排”“教学内容及步骤”等，作为备课记录的教案在使用过程中呈现出明显的模式化趋向，阻碍了新课改的良性发展。

一、传统教案限制了教师主观能动性的发挥

长期以来，我们的教案对同类主体课文的设计基本上是如出一辙，常常以一家之说代替对课文的多维认识，以问题设计的单一性代替了学生个体认识、理解的复杂性。这种“高大全”式的教案，给教师带来了极大的便利，教师信手拈来，全面接受，不假思索。备课中，不要说为学生而备，就是备教材也是不求甚解。教师往往被教案牵着鼻子，沿着铺好的道路盲目地前行，俨然充当了教案的“传声筒”，失去了主观能动性。如果长期这样，是很难培养出具有创造力的学生的。

二、传统教案扼杀了学生的创造性思维

培养学生的创造性思维已成为全体教育工作者的共识，然而，在现成的教案面前，不用说“创造性思维”，就是对学生的一般的思维能力的发展，我们又曾给予过多少关注呢？在现成的答案面前，在密不透风的分析面前，在教师自问自答的设问面前，学生一般不需要思维，只需要记忆。我们的语文教学是行进在课本和教案双轨上的列车，怎么能容许学生有不合常规的思维？

三、传统教案主宰了对语文教学的评估

我们教师之所以对教案唯唯诺诺，是因为教案上的结论往往成为考试的标准和依据。梁启超在《教授法》一文中说过：“教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。”尽管学生的见解再独到、新奇，但与试题答案不符，只得否定。我们是教案的执行者，教案如此，教者能如何？为了追求短期效果和评估成绩，教师往往只好“照案宣科”。

由此看来，按照传统的语文教案进行教学，已经不能适应新课程改革的形势，不能使学生真正成为课堂上的主人。究其原因，教案只体现了教师“教”的思想，而没有较多地考虑学生“学”的实际。因而，要让学生成为学习的主人，教师不妨变传统的“教案”为富有弹性的“学案”。成功的预设既指明了教学达成的大方向，又具有高度的灵活性。预设的教学目标可以在教学中修正；预设的教学内容可以在生成中调整；预设的教学手段可以在实施中变化，只有这样的弹性预设才能促成学生在课堂上的有效生成。那么，弹性的预设应体现什么内容呢？我以为，至少在以下三方面需要补充或改进。

（一）搜集、掌握尽可能多的资料。

除了教学参考书给教师提供的必要的教学资料，为了能在课堂上帮助学生很好地理解课文、扩大文学视野等，教师还需用心去搜集和掌握尽可能多的资料。占有资料后进行选择，将学生可能需要的在课前印发或抄录给学生，供学生自读时参照理解。把这一步做在预设的“学案”中，不仅是“告诉”了学生一些新知识，更是给了他们理解课文的一把把金钥匙，使他们能自己尝试开启、锻炼学习能力，品尝胜利的喜悦。以《荷塘月色》一文为例，只交代关于本课的写作时间、背景资料，学生就能凭它们来体会朱自清先生其时其地的心情了，但朱先生为何会“忽然想起”了采莲，想起了江南？为何要引用《西洲曲》中的几句诗？恐怕学生无从理解。如果教师在预设“学案”时，将体现古人眷恋江南情结的诗词（如白居易的《忆江南》、韦庄的《菩萨蛮》等）收集、介绍给学生，将《西洲曲》原文及主题交给学生，学生的问题大概也就迎刃而解或一点就通了。

（二）对学生可能提出的问题作出思考。

传统“教案”中，教师是本着自己对教材的理解，从教的角度出发，设计教学过程。“学案”中则必须将学生放在首位，对学生可能提出的问题作出思考。如学生学习《拿来主义》时可能会问：为什么法国的香粉、美国的电影也会使人产生恐怖？学习《烛之武退秦师》会问：为什么佚之狐认为“使烛之武见秦君，师必退”？学生能提出这些问题是十分可贵的，这说明他们认真地钻研过课文。同时，他们对解决这些问题也就充满了期待。如果教师只是看看教参、读读课文是发现不了或者说估计不出学生可能提出的问题的，因此必须站在学生学的角度去思考：哪些是注释中没有或解释得不清楚的，哪些是容易引起怀疑的，哪些是容易激发学生联想从而产生较高层次的问题的„„“学案”中对学生的提问准备得越充分，上课就越从容，而问题能当场得到解决，反过来又促进学生自学的积极性，形成良性循环。这样的课堂，就是互动的、活泼的、充满灵气的。

（三）考虑不同层次学生学习的具体情况。

“因材施教”是教学的一个基本原则，但按照传统的教案实施教学，遵守事先订好的时间安排、提问设计等，很难体现“因材施教”。一个班级通常有五六十人，学生课前学习的能力、水平大不相同，怎么可能以同样的问题激起全体学生的想像或是以同样的分析引起学生的共鸣呢？如果只照顾到大多数（通常只能如此），势必冷落一些学生，与素质教育“面对一切学生”的要求是不相符的。

在语文备课的预设中，不妨体现出对不同层次学生的不同的学法指导，备课时对全班学生学习的具体状况作出估计，有针对性地设计“区域教学”，在教学时间、学习深度、提问等方面作出恰当的不同安排。这样的语文课必然能调动全体学生学习的积极性，使每个学生都动起来，力所能及地思考、讨论、分析文章，回答问题，练习写作，真正成为课堂上的主人，从而大幅度提高课堂教学效率。

15、论教师幸福的追寻（2011.3）

教育以人生价值的实现为旨归，教育的真义是使人幸福。这里的人生价值和人的幸福，不仅包括学生的，也包括教师的。教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。那么，从事教育工作的教师在自身的职业活动中对幸福的体验如何，是否感到幸福，就不仅仅是教师个人的问题，而是关涉教育本真意义实现的重要问题了。由此，我们观照教师幸福问题就显得非常必要。

幸福是一个多元而又模糊的概念。“单是罗马尼禄时代就有200多种关于幸福的相互矛盾的定义”[1]。幸福概念的模糊性不仅表现在个体对自己奉持的幸福概念的“只可意会”，更表现在个体之间理解幸福的角度各有不同。教师幸福是什么?笔者认为，教师幸福既是个人需要与社会需要的统一，又是个人价值和社会价值的有机结合。具体地说，教师幸福具有以下四方面内涵。

1．教师幸福是个人需要满足与潜能实现而获得的体验幸福是个体积极的情感体验和主观感受。

“幸福是人性得到肯定时的主观感受”，幸福因其个人感受性而只能属于个人，只有个体具有生命机体不可替代的感受性，只有个体才能感受或体验幸福。20世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福感研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问”[3]。幸福是需要得到满足，潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。教师的幸福是以满足教师个体自身的需要为前提的。作为一个完整生命体的人，教师有生理的需要，即物质生活的保障；心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；社会性需要，有自我实现的梦想和追求。只有这些需要得以满足，教师才可能营构幸福的教育人生，凸显主体的生命意义。对教师来说，幸福意味着工作的成功，意味着满意感!成就感和自我效能感的实现，主要表现为教师自身与学生两方面的成长与进步，尤其是后者更能给教师带来满足和幸福。教师习惯于用学生的“出息”来反观自我价值。看到学生的成长与进步，教师觉得满足了个人需要，实现了自身的潜能，认为其工作有价值，伴随着价值感的实现，教师会体验到自身力量的增长，而这种体验本身就伴随着幸福。正如弗洛姆所说：“幸福本身不是结果，而是伴随着力量增长的体验”[4]。“在孩子的成长与进步中，教师体验到了给予所带来的幸福。给予不是奉献，给予是潜能的最高表达。给予本身便是极大的快乐”[5]。教师个体价值的实现暗含着频繁的转嫁过程，教师幸福在这种转嫁关系中被给定。

2．教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果

幸福不是上天的恩赐，不是免费的佳肴，幸福只能在主体积极的追求过程中获得，甚至可以说，幸福就是主体的一种积极追求。罗素曾说过：“我们的冲动和欲望是创造我们幸福的要素”[6]。教师幸福是以教师为职业的人凭借自己的心性素养和能力在教育生涯中创造和享用幸福资源，自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求。显然，教师职业并不必然是幸福的，它的幸福依赖于教师的积极创造，依赖于教师能否在教育过程中将他与教材、与学生、与职场环境达致完美的融合。教师幸福也并不是给定的人生幸福，而是由教师自己把握并通过个人主观努力去积极争取和追求的。

教师幸福的实现需要一系列主客观条件，除教师主体的个人主观努力以外，还包括社会所能提供的幸福资源。教师幸福是个人主观努力与客观机会及条件契合的结果。“契合”表达的是两者相互依存、相互涵蕴的关系。当然，促成教师幸福实现的外在条件往往不是教师主体在有限的生命时段里能够左右的，是受到社会发展进程制约的。

3.教师幸福是个体对其生存状况与职场环境肯定的价值评判幸福是主体的一种良性的生存状态。

康德指出，幸福“乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态”[7]檀传宝认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态”，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定[8]。幸福的生存状态包涵着幸运、享受、称心如意等基本涵义，通常是指与不幸、痛苦、悲惨、不惬意等相对的一种人生状态。幸福也是一种积极的价值评判。虽然幸福有很大的主观性，但并不是每件事对个人都是幸福的，只有那些被个体赋予价值的事物才能带来幸福。

幸福不仅是一种外在的赋予，更是一种内在的体认。生存哲学认为，“人是具体的存在者，生存作为每个个人生命的表现和体验活动，只能由他们自己选择或担当”[9]。对教师来说，亦是如此。只有当教师体认到其所从事的职业的崇高地位与重要价值并拥有与之相匹配的物质环境和精神环境时，他才会感到自尊和职业生活的幸福。

由此，教师的幸福，实际上就是教师自由实现职业理想的一种教育主体生存状态，是对自己生存意义的体味及对与生存状态密切相关的职场环境的正向的价值评判。教师要成为他(她)自己，教师职业要成为独特的富有魅力的职业，有赖于教师不断体味!反思和改进自身的生存状态和职场境遇，逐渐形成明晰而合理的专业自我。

4.教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量

马克思指出：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的!有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。我们的事业虽然并不显赫一时，但将永远发挥作用。当我们离开人世时，高尚的人们将在我们的骨灰上洒下热泪”[10]。教师选择教育职业是与人类的幸福和自我完善亦即个人的幸福密切相关的。选择教育并把它作为一种事业来追求，这本身就需要一种“幸福”的精神力量。

教师从事的主要是精神性劳动，教师幸福主要表现为一种精神性的雅福。这种精神性的雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能!展现生命的魅力和实现教师生命的价值。在这个意义上，教师幸福是具有教育动力源性质的精神力量。这种精神力量不仅是具有统驭作用的生命力量，也是教师对自我生命的肯定!把握和确证；不仅是实现教师人生价值的动力源泉，也是教师工作成功的标志和创造并拥有美好教育人生的根本保证。

16、论教育者有效学习的主观条件（2011.4）

党的十六大提出，要“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。对于教育工作者来说，学习成效如何，往往决定着工作质量的高低、理想能否实现以及人生价值的大小。因此，在“学习”已成为当今社会热门字眼，成为每个人重要生活内容的今天，探讨有效学习的主观条件，对于提高学习效率，扩展人生价值，意义深远。

一、明确主选学习目标及其意义

目标是人生的灯塔，也是激发人们学习热情的力量源泉。目标清楚且明确其意义，则学习信心足、学习意志坚、学习动力足。当代著名学者季羡林在国外学习梵文时，正值二战爆发。当时他与家乡隔绝，接济受阻，他常常饿得饥肠咕噜，头顶上还时时有轰炸机掠过。生活学习条件的艰苦可想而知。但他置生死于度外，夜以继日，伏案苦读。他这股劲头哪里来？按他自己的话说是“认识这种研究工作的重要意义”。在大学读书时，他就意识到，要研究中国思想史、佛教史、艺术史、文学史等，如果不懂印度历史，是很难取得成绩的；同时，中印两国人民有着悠久的文化交流传统，这个传统需要继承和发扬，因此要学习和研究梵文。正如他后来所说的：“一个人如果真心爱上了一门学科，那么，日日夜夜的艰苦劳动，甚至对身体的某些折磨，都会欣然接受，不以为意”。

如何确立自己的专攻目标并使之成为特长？从方向上讲，要根据社会（发展）需要和自己的兴趣爱好；就选择的技术性而言，大致有五个切入点：

1、专业内选择。即在自己所学专业范围内，选择一个小的目标进行学习研究。优点是可充分发挥自己所学专业优势，突破一点，取得成果。例如，语文教师对“下水指导”进行研究和实践，就是既提高作文教学效率、又提高教师业务水平的正确的专业内选择。

2、延伸性选择。即从自己所学习研究的学科横向或纵向延伸，确定一个新的研究目标。优点是可摆脱原学科的束缚，生发创意，取得新果。例如“情境教育”的创立者、著名特级教师李吉林从“情境教学”到“情境教育”的延伸性转移，就是一次成功的选择。

3、边缘选择。即从学科 A 和学科B的交界处，选择一个目标C进行研究。优点是因属边缘，易出新意。例如首届国家最高科学技术奖获得者吴文俊，把传统数学和计算机结合起来进行研究，开辟了数学机械化的新领域。

4、跨越式选择。即在通常是ABC相衔接的技术或工艺中，采用新技术、新材料等，不经过BC等环节，从A技术直接跨越到 D技术的学习研究。优点是技术新、效率高、效益好。例如第二届国家最高科学技术奖获得者、中科院院士王选研制和创造的激光照排技术，没有经过研制第二代、第三代照排机的自然衔接过程，而从落后的铅排一下子跳到具有世界先进水平的激光照排技术，给世界的印刷和媒体业带来一场根本性革命。

5、立体选择。即在若干学科ABC的基础上进行立体思考，选择一个综合性目标 , 进行学习研究。优点是可充分发挥各学科知识的综合优势，取得重大突破。例如马克思创立的辩证唯物主义和历史唯物主义，就是在英国的古典政治经济学、德国的古典哲学和法国的空想社会主义的基础上产生的。

二、博专结合的学习定位

就知识学习而言，人生总是面临博与专的双重选择。社会分工决定了每个人是以自己的专长为社会服务并显示其自身价值的，这就要求人们要有自己的专长，要有自立于人生舞台的“看家本领”。所以在前面我们强调了要有自己学习的主攻目标。但是，专长并不等于知识能力单一，相反，“专”是以博为基础的。没有广泛的自然、社会、人生知识，既不利于树立正确的世界观、人生观、价值观，又妨碍专长的形成。特别在不同学科交叉、相关知识渗透越来越普遍的今天，孤陋寡闻、知识结构单一更是不行的。

就学识而言，通常有三种情况：一是博而不专，样样粗通，样样稀松，这种人常常是一事无成；二是专而不博，只挖深井，不见大海，这种人往往无大作为；三是既博又专，博专结合，不但在其“专”的领域学识宏富，而且在其他一些方面也有相当基础，甚至成就不菲。古今中外名家巨匠多属后者。例如中国南北朝著名的数学家祖冲之，同时是天文学家和机械学家，并对哲学、文学、音乐有独特造诣。以《梦溪笔谈》而名闻世界的北宋科学家沈括，在天文、地理、数学、物理、化学，生物、医药以及水利、军事、文学、音乐等方面都有精湛研究。古希腊的亚里士多德是伟大的思想家、哲学家，又是数学家和自然科学家。文艺复兴时期的代表人物达芬奇是大画家，同时又是数学家、力学家和工程师。17世纪的笛卡尔、牛顿都是集数学家、物理学家和哲学家于一身。19世纪的歌德，不仅在文学艺术的各个方面出类拔萃，而且还研究法律、光学、声学、色彩学、植物学、矿物学、生理学，其自然科学著作有 8 卷之多，被誉为是“世界性的通才”。我国著名数学家苏步青，同时是一位精于诗词和书法的诗人；地质学家李四光创作了中国第一支小提琴曲；著名物理学家钱学森，对文学、音乐、戏剧、电影、绘画、雕刻、园林等都别有体味，独具见解。

所以如此，如前所说，知识有相通之处，许多知识是相互联系，甚至是互为条件和相互支持的。对此，我国著名桥梁专家茅以升有过精当的判断。他说：“许多知识都是相互联系的。要想学得深，在某一方面做出成就，首先要学得广，在许多方面有一定的基础。世界上许许多多的专家，没有一个是‘牛角尖’钻出来的”。达尔文在自传中曾后悔地写道：“我没有学习解剖，后来被证明是我生平里一件最大的损失。”这是对茅以升论断的有说服力的注脚。

为了具体地认识知识间的相互联系和广博的知识基础对专精创造的支撑力，让我们观察和认识大科学家钱学森的创造的心灵世界。

钱学敏在总结钱学森卓越成就的原因时写道：“除来自学习和掌握各种先进的科学技术、勤奋和汗水，恐怕还来自他良好的艺术功底。音乐的梦境、绘画的神韵、诗歌的哲理常常渗入他严密的科学思维之中，给他带来一缕活泼的灵气。当他遇到难题，单靠逻辑推理百思不得其解时，靠艺术的形象思维、靠直觉、甚至靠朦胧的梦境，往往能够得到意想不到的收获这或许就是科学与艺术相结合赋予人们的智慧和灵感”。钱学森自己说：“这些艺术里所包含的诗情画意和对人生的深刻的理解，使得我丰富了对世界的认识，学会了艺术的广阔思维方法。或者说正因为我受到这些艺术方面的熏陶，所以才能够避免死心眼，避免机械唯物论，想问题能够更宽一点、活一点。”正是科学和艺术的通融，使他在科学领域的想象力和创造力异常丰富，从而能够“把数学和自然科学准确地结合起来”，“从混沌复杂的思绪中提炼精华”，“使一些很艰深的命题变得豁然开朗”。

三、务求真知的学习态度

这是一种了解真相、追求真知，使认识符合事物事理本来面目的严肃认真和唯一正确的学习态度，它与盲目的、形式主义的学习态度相对立。我们强调学习者要具备求真务实的学习态度，这是由学习的目的所决定的。前面谈到，学习的目的是为了认识和改造主客观世界，如果通过学习不能获得对事物、事理的正确认识，进而不能正确地改造世界，其结果就只能是空耗了时光，劳民伤财，又败坏了学风。在现实生活中，这种不求真、不务实、走过场、图形式的学习态度学习风气，在一些地方、一些部门、一些单位几近盛行。其突出表现就是对一些重要问题、重要概念不去查问，不去深究其确切涵义，而是囫囵吞枣、不求甚解或是人云亦云、顺风扯旗。

例如：素质教育。遥想这个概念的提出，背景并不复杂，就是针对“只顾少数、不顾多数”，“只认分数、不看全人”的应试教育的。就是强调基础教育要固守自己的本职：为学生打好人生的基础——求知的基础做人的基础、生存的基础等等。因为素质就是指个体的身体心理质量（品质）或个体身心发展的现有基础水平。基础教育不在用基础知识、基本技能（也包括思维技能、生活交往技能等）为全体学生打基础上下功夫，却引领着少数学生攀登升学路，岂不偏离轨道了么？可是到了学校，到了有些校长、教师那里，这个问题就复杂了：有的将素质教育理解为减轻学生课业负担；有的理解为合格加特长，组织这种那种特长班；有的认为升学率高就是素质好，照“追”不误；有的把学生的素质进行归类、分割，以便“对号入座”，有“针对性”的实施教育。对以上种种，只要稍加分析，便不难看出正误。以后一种情况为例。为了操作、考核的需要，将学生的素质做基本的分类未尝不可，但不宜刻求机械“对号”。据报道：南京某单位招工面试。前面考生个个统门前横躺着的扫把而过，后来一考生将扫把立在一边再进屋。请问，这是什么素质的体现？是思想道德素质、身体心理素质、科学文化素质、劳动技能素质中的哪一种？我认为都不是。因为人的内在机理是相通的，人的素质本身就具有综合性和整体性特点。由于没弄清“素质”的本真涵义，忘记了素质教育提出的特定背景，有人就把它泛化，甚至在包括教师在内的成人教育中也莫名其妙地呼唤“素质教育”了。

一个素质教育的“筐”能“盛”这么多吗？

四、独立思考、勇于创新的学习品格

学习的价值不单在认识已有的知识经验，更在于发现、揭示现实世界的内在规律，并按照规律去改造主客观世界，从而推动人类自身和社会的进步。否则，学习就只能是保存和复制的代名词，没有任何积极意义。从这个角度看，学习的真正价值在于有新的发现、新的认知建构和新的行为结果，在于创新；创新是学习的目的和归宿。

然而，创新并非轻而易举，需要有相应的基础和条件。这里且谈两条：

1、要有问题意识。所谓问题意识，是指对事物或事理常常存在疑问，并时时琢磨、试图解决这些问题。敏锐的问题意识是创造的前提和基础，是学习、研究者最可宝贵的思想品格。道理不难理解。只有对事物、事理存有疑问，才可能去追究、去探求，才可能解决疑团，使学习者获得真知。所以古人说“学贵有疑”。否则，对世间万事万物只看其表，不究其里（理），那只能是盲人瞎马，随波逐流，糊涂一生。所以发明家保尔?迈克克里德批评说“：唯一愚蠢的问题是你不问问题”。

聪明人或智者、天才人物不是这样。他们往往有着很强的问题意识或问题敏感，并且正是这种问题意识促使他们进行了各种各样、成就非凡的探索或探险。有一次诺贝尔奖获得者李政道来中国，第一次知道有一门叫“孤子”的数学。回美国后，在一次会上，他听一位科学家讲演时，又知道非线性方程的领域有一种叫孤子的解。这引起他极大的兴趣，因为他意识到，这可能对他正在研究的问题大有用处。会后他马上找到那位科学家，将有关孤子的全部材料借来，在家里学习了一个星期。他发现，有关孤子的研究都只研究了一维空间的孤子；但在他熟悉的物理学中，有广泛意义的是三维空间。发现了这个问题（漏洞和弱点），他的思路为之大开，进一步研究了几个月后，终于找到并概括出一种新的孤子理论。他应用这种理论处理三维空间的某些原子过程，得到了许多新的结果。正是李政道敏锐而强烈的发现问题、研究问题、解决问题的问题意识和求索、创新行为，才使他在孤子的研!&要有良好的思维品质。其中包括求异思维、系统思维、辩证思维。学习的过程是以思维为前提的；只有思维具有系统性、辩证性和求异性，才能思想活跃，想象丰富，才能突破陈规，生发创意，产生新果。思维僵化，思路狭窄，不会产生奇思妙想和创造行为，因而不会实现学习上的创新。

系统思维，也称宏观思维、综合思维。它是一种联系地、整体地看问题的思维方式或思想方法。有了系统思维，才能把新与旧、正与反、对与错、过去与现在都看作整体的必然存在，才能由近而知远、由此而知彼。例如，如何看待工作上的挫折、生活上的不顺、待遇上的不公？是把它看作包袱，背在身上，压得喘不过气来，还是把它看成正常现象，不以为怪？如果能自觉地把它放在大时空范围和人生的漫漫长途中去审视，就会把它看得微不足道，从而能包容种种非议和不公，乐观地对待人生。辩证思维，即变化地、发展地看问题的思想方法。

1992年，著名教育改革家魏书生写了篇文章，题目叫《多抢挑重担，少推卸责任》。文中说，他多次和青年教师谈心：“每月给你 200元工资不变，面前放着两副工作担子，一副 100 斤，一副200斤，挑哪一副占便宜？”有的青年教师说：“当然挑100 斤占便宜。”他问：“为什么？”答案是省了力气。魏书生说，一些青年人能力差，工作平平，原因恰在这个观念上。工作挑轻的，力气是省了，增长能力的机会也放过了；而有些青年抢着挑重担，实际上是抢到了锤炼自己、增长能力、展示个人才干的舞台。用矛盾转化的辩证思维思考问题，就把压力变成了动力，把负担变成了财富。求异思维，也叫发散思维，是一种突破常规、寻求多种答案的思维方式。任何创造和科学发明，都从求异开始。不求异、求变，就没有突破和创新，就没有人类社会的进步。所以，求异思维是创新思维的核心，是科学精神的重要内容。香港科技大学丁学良教授在一篇文章中曾讲到一些世界著名大学产生的原因，认为从哲学上讲，就是求异思维导致的结果。他写道：剑桥大学是怎么来的，是一帮牛津大学的教授和学生当时不满于牛津大学的一些做法，就走了，到剑桥办大学跟你竞争。哈佛大学是怎么来的，是剑桥的一帮教授、学生不满于剑桥，不满于欧洲、英国，不满于旧大陆，到美国去，然后在美国登陆的地方哈佛开办一所大学和旧大学竞争。耶鲁大学怎么来的，是一帮哈佛大学的人不满足哈佛，开办一个耶鲁跟你竞争„„

17、教学智慧：内涵、特点与类型（2011.5）

教学活动具有科学性与艺术性的二重性，长期以来，人们受“科学主义”研究方法的影响，较为重视对教学科学性的研究，而对教学艺术性的研究显得不足。教学艺术性是教学人文性的反映，它一般表现在课堂教学实践之中，因此常常作为教师钻研的内容之一。事实上，随着教育研究中“人文主义”研究方法的兴起，对课堂中教学艺术的研究正在成为课程与教学论研究的一个热点问题。本文正是在这样的背景下，以“课堂志”[1]这一人文社会科学研究的方法为主，对课堂教学智慧进行专门研究，力图从一个独特的角度去研究教学的艺术性。

一、教学智慧的内涵

什么是智慧？《辞海》上解释为“对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力。”[2]在英文《韦氏大学词典》(Webster's Collegiate Dictionary)将智慧(tact)定义为“一种对言行的敏感，以与他人保持良好的关系或者避免触犯别人。”智慧常常和机智同义，是指一种全身心的、敏感的、审美的投入到做事中去而表现出的综合能力。智慧活动具有人际间性和规范性的特点，是活动者瞬间知道该怎么做，并与他人相处的临场能力和才艺。正如马克斯·范梅南所讲的那样“展现智慧的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力。”[3](165)可见，智慧是人在活动过程中，在与人的交往过程中所表现出来的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。智慧与哪些因素有关呢？虽然我们说智慧不是知识，也不是智商，更不是一般意义上的聪明，它是个体在一定的社会文化心理的基础上形成的安身立命、直面人生、应对生活的一种最高境界的品质和状态。但智慧还是与人所在的社会文化背景、个体的智商、人生的阅历、能力的水平、知识程度等密切相关，尤其是智慧与教育的质量关系特殊，一个人所受的教育会影响一个人做事时表现的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧的发展，只有好的教育才能培养出有智慧的人。”[4]难怪一些教育家批评中世纪的教育时指出学校变成了屠宰青少年智慧的场所，也难怪今天一些人批评应试教育时指出，应试教育虽然使学生获得了一些知识，但却使学生失去了宝贵的智慧。

什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言——它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动。当教师作为富有智慧的教育工作者时积极地、敏感地、反思性地与学生生活——搜寻恰当的语言或行动，教师也只能隐约地意识到自己行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”[3](196)因为教育智慧是那种能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能，而教育情境是不断变化的，学生在变，教师在变，教学的气氛在变，时间在变，所以教师在这种不断的变化中面临着众多的挑战，教师要时刻在意想不到的教育情境中表现出积极的状态，而这种积极的状态，主要是在课堂教学的过程中最为需要的，所以研究教师的教育智慧最重要的还是要在课堂中研究教师的教学智慧。

什么是教学智慧呢？教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”[5]。理解教学智慧的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”，二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”。第一，教学智慧强调教学的复杂性就是在于说明教学智慧是必需的。“教学实践领域具有两重性：它是自然的又是属人的，它是客体的又是观念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”[6]这就要求教师在教学过程中，一方面从科学的角度去遵循一些必然的教学规律，另一方面从人文的角度解释与理解一些特殊现象，处理一些特殊的问题。第二，教学智慧强调教学情境，是因为教学智慧和教学的人文性相联系，强调对待个别、特殊的教学实践问题，是一种关于教学践行的知识，它和教学实践经验的关系十分密切。教学智慧大都是由突发事件、特殊情境和意外情况“逼”出来的，是教师个人应变能力与意外情况撞击而迅速迸发的火花，是“急中生智”的产物，它没有最好，只有更好。我们知道，教学活动既是一种科学活动，必须符合一些教学活动的必然规律，同时教学活动又是一种艺术活动，蕴藏着丰富的人文性，有些现象需要理解和解释。前者就会形成和发展我们所学的教学理论，即人们对教学现象及规律的能动的、系统的反握，并形成严密的理性分析和逻辑推理为基础的内容体系，反映的是教学的必然性。后者就会形成和发展教师的教育智慧，即教师在教育情境中对个别的、特殊的教学现象的理解与处理，并成为教育实践性知识的重要组成内容，反映的是教学的偶然性。第三，教学智慧同时强调教学情境中的“实践性”，这是要把教学智慧和教学技能区分开来，虽然教学技能和教学智慧有一定的关系，但二者毕竟不是一回事，是“形而下”与“形而上”的关系：教学技能是一种通过训练就可以形成的较为简单的能力和技术，是教学实践活动的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教学智慧则不是一种特殊的知识类型，是不可学习与传授的，而是将原则反省的普遍性和感觉的特殊性结合在一个特殊的教学情境中，其践行本身就是目的。

二、教学智慧的特点

有人把教学智慧比喻为“跳荡在教学情境中的燧火”[7]，意指教学智慧的不确定性与偶然性，同时反映了教学智慧的可观察性。是的，虽然教学智慧是偶发的，但它绝不是不能把握的，只要研究者身处教学智慧出现的特殊教学情境之中，就可以观察到教学智慧展示的整个过程，就可以用课堂研究中常用的课堂志的方法来再现教学智慧，将此情境、此智慧、此方法三者融为一体，以教育叙事的形式或以个案研究的形式表达与解释这种似乎没有规律性的教学现象。

为了更形象地说明教学智慧的可把握性，我们还是通过一个课堂教学的案例来加以说明吧。

我们在新课程改革的专业支持小组的听课活动中，曾经在广西壮族自治区的一所小学里，听过一年级的一节语文课，课文是儿童童话《蚂蚁与蝈蝈》。课文内容是“夏天，天气很热，一群蚂蚁在搬运粮食，他们有的背，有的拉，有的推，个个累得满头大汗。几只蝈蝈看见了，都笑蚂蚁是傻瓜，他们躺在大树下，个个很得意。冬天到了，寒风呼呼地刮起来了，蚂蚁们正围在暖烘烘的家里吃着美味佳肴。蝈蝈又冷又饿，再也神气不起来了。第二天，蚂蚁去看蝈蝈时，它们已经被饿死在家里了。”

当教师让学生扮演蚂蚁与蝈蝈时，扮演蝈蝈的五位学生在教师朗读到“蝈蝈被饿死在家里了”时，便躺在了讲台上。是啊，学生认为既然蝈蝈被饿死了，就不能再站着了，所以就用这种方式来表演。戴老师让躺在地上的“小蝈蝈们”站起来，而王小刚同学倒在地上不起来，教师问他为什么不起来时，他慢慢地站起来，并问老师他可以提一个问题吗，在戴老师的许可下，他问道：“老师，我觉得蝈蝈也挺可怜的，你想那么冷的天，又没有吃的，都快要饿死了、冻死了，它们需要蚂蚁来帮助，可蚂蚁呢？一点同情心都没有，我觉得蚂蚁不是什么好东西。”由于教师没有想到学生会提出这样的问题，所以一时不知该怎么办好？她站在讲台上，一会儿看看听课的人，一会儿看看学生，脸一阵红一阵白的，课堂气氛十分尴尬，这种情况持续了约20秒钟。20秒在平时可能是一个瞬间，大家都不会太在意，可在课堂教学中教师被“挂在黑板上”时却漫长得如同一个世纪。戴老师在这种情境下被逼得实在没有办法，就将这个问题抛给了学生：“同学们，大家讨论一下，王小刚同学说蚂蚁不是什么好东西，到底有没有道理？”课堂里一下子像火山爆发了一样，同学们你一言我一语地开始争论了起来，沉闷的课堂气氛顿时烟消云散，教师的不知所措也一下子找到了台阶。同学们的争论十分激烈，有的甚至为了蚂蚁是不是好东西的问题还吵了起来。教师在这个过程中，逐渐变得镇静起来，她一边在同学们中间走来走去，倾听他们的意见和观点，一过在着力思考这个问题如何在课堂中解决。当她发现学生对这一问题十分感兴趣，而且有许多话要说时，她的灵感再一次闪现，她把学生分成了两组，一组是同意王小刚同学观点的，另一组是不同意王小刚同学观点的，然后组织两个小组的同学展开辩论，各自陈述自己的观点。同意王小刚同学观点的同学认为，蚂蚁没有给蝈蝈食物，是没有同情心的表现，因此它不是什么好东西。不同意王小刚同学观点的学生则认为，蚂蚁爱劳动，自己创造财富，是光荣的，蝈蝈懒惰，不爱劳动，还笑话别人，是可耻的。同学们还分别联系到自己与人相处时是否帮助别人、是否分享自己的劳动成果、在家里是否热爱劳动、在学校里是否打扫卫生等表达了不同的观点。课堂气氛热烈，学生参与积极，问题讨论有一定的深度。正当教师组织学生试图从讨论中得出一定的结论的时候，下课的铃声响了，教师不得不带着某种遗憾离开了教室。

在课后的反思与评课活动中，先是戴老师本人对她这节课的设计思路与教学步骤进行了说明，比较谦虚的她最后得出结论：这节课还是失败的。她说主要原因有三个：第一，没有按计划完成教学任务，教案里写的内容没有讲完；第二，没有回答出学生提出的问题，教师被“挂在黑板上”了；第三，课堂秩序混乱，没有组织好学生课堂中的讨论。因为参加评课的有当地教育局的领导、学校的领导、教研员、学校教师代表等，我认为有必要对这节课的定位和认识加以引导，所以我以“读懂老师”的角度，首先第一个发言来评这节课。我认为这节课并没有失败，相反，它的真实性、生成性、问题性表明它是一节十分成功的课，是一节与新课程理念相吻合的课。第一，从教学任务来看，似乎教师没有完成教案，但教案是预设的，而教学有许多不可预设性，即教学的生成性，生成性的课堂教学才是真实的课堂教学，有价值的课堂教学。第二，从学生提出的问题来看，这确实是一个出乎成人意料的问题，教师在缺乏准备的情况下，一时回答不上来是可以理解的，甚至是完全正常的，问题的关键是教师如何解决这一问题。戴老师就做得很好，她将学生提出的问题抛给学生，让他们来讨论，自己来解决，是教师教学智慧的表现，而且，这种智慧是连续表现的，即当学生对此问题有话可说时，戴老师就安排了小组辩论的形式，气氛热烈，学生发言积极，很好地完成了小学语文教学中的说话训练任务。第三，课堂秩序问题要正确对待，不要以为秩序井然的课堂教学就是好的教学，有时，课堂里学生为某一问题争起来，吵起来，好像秩序有点乱，但这里面还是有规则的，说明学生投入到了学习内容的思考与表达之中，教师如果能有意识地进行组织与调节，秩序仍然是很好的。由于我发言的引导，当地教研员也就对这节课持肯定态度，并挖掘了许多这节课的成功之处。后来在我们离开广西时，戴老师来到我们住的宾馆，她说十分感谢我对她的课的评价，是我的评价拯救了她的教学生涯。我觉得奇怪，问她为什么这么讲呢？她说就在评完课的当天，学校教导主任就找她谈了，说他们（当地教研部门）认为这节课是失败的，是因为我评为成功的课，大家只好迎合着说，因为我们是教育部派来的专业支持专家。虽然是意料当中的事，但我听了还是不禁有点失落。戴老师说，为了感谢我，她送给我当地的一块奇石，那石头确实很漂亮，但因为太重，我把它留在了那个宾馆，但戴老师的真诚与谢意却永远记在心里，那块石头也同样永远地留在了我的心里。

在这节课例里，我们完整地再现了教师教学中教学智慧的形成与展现过程，并反映出了教学智慧的主要特点：第一，教学智慧的情境性。教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而是需要特定情境的激发，需要教师与学生主体之间的互动与合作，需要教师以经验与技能为基础的创造。学生王小刚是因为睡在了冰冷的水泥地上扮演被饿死的蝈蝈，才有了需要蚂蚁来帮助的同情心，于是提出了“蚂蚁不是什么好东西”的观点。正是学生的怪问题为教师创造了一个需要展示教学智慧的“情境”。第二，教学智慧的复杂性。教学智慧的复杂性不仅指教学智慧生成的情境对于教师的理解与把握来说是复杂的，而且还指教师养成教学智慧的过程与方法是复杂的。戴老师因为缺乏对这一问题的准备，所以形成了不知所措的教学困境，面对学生提出的问题，教师的思维定势便是自己应责无旁贷地去回答，因此当无法回答时，教师常常因自责而显得十分不安，并会陷入一种教学过程中断的窘迫状态。当戴老师面对学生的提问不知所措时，就需要走出自己思维的定势，需要一种教学智慧来艺术地解决这一问题。她凭借着自己的聪明与经验将问题的“皮球”抛给了学生。这样不仅解决了自己难以回答问题的尴尬局面，而且还为进一步思考这一问题赢得了时间，还可以调动学生回答的积极性，挖掘学生对这一问题回答中的闪光点。在复杂的情境中生成智慧，在复杂的智慧中选择最为恰当与艺术的一种。第三，教学智慧的实践性。教学智慧是一种教学行动的形式，是教师与学生交往的方式。戴老师正是面对复杂的教学情境，被“逼”出了另一种教学方法——小组讨论法，这一方法在她作了充分准备的教案材料中是没有的，而接下来的课堂教学就不是一种预设的过程，而是一种生成的、真实的课堂教学实践。事实证明这种特定情境下的教学实践是较为成功的，正是在教学的实践中产生了教学智慧，教学智慧又在教学的实践中发挥了作用。

教师正常上课基本是按照预设的教案来执行的，一般比较顺利，其教学成功与否主要依靠教师的教学技能与方法。而教学常常会遇到意外的情况，或者学生突然提出违背常理、常规和常情的问题，教师又缺乏足够的准备，或教师的知识库存与思维方法难以解决学生的此类问题，教师又不得不作出较迅速的、敏感的、正确的应对，以打破教学的僵局，才需要“急中生智”。问题的关键在于教师如何才能“急中生智”呢？首先是教师的态度问题很重要。教师在面临教学的困境时常常容易急躁，急躁的情绪会影响做事的质量，常常是简单化处理问题，这是在“急”的情境中难以“生智”的主要障碍。所以，面对教学中出现的学生的怪问题、怪答案、怪动作、怪要求、怪事件等，教师不能产生急躁心理，不能简单化处理问题，而是要保持一种善意对待学生的心态，不受干扰、不带偏见，灵活机智地处理问题。其次是方法的问题。尽管教学机智是个体的行为能力体现，但在处理课堂教学的这些特殊问题时，还是存在一定的共同方法的，如马克斯·范梅南讲到的“机智表现为克制、机智表现为对学生的理解、机智表现为尊重学生的主体性、机智表现为潜移默化、机智表现为对情境的自信、机智表现为临场的天赋”等，[3](197-209)又如陈桂生先生所讲的“转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理”等。[8]对这些方法的掌握可以帮助教师有效地处理类似的教学事件与问题，防止简单化或情绪化的做事方式。同时，教师要把加强自己教学理论的学习与反思教学实践能力的培养有机地结合起来，在教学实践中减少盲目性、随意性、片面性，增强教学实践活动的理论性、科学性、全面性，只有通过对教学实践的不断反思，教师的教学经验在教学理论的作用下，面对特殊情境才能产生教学智慧。再次是教学智慧的养成问题。教师的教学智慧作为一种特殊的知识类型，常常渗透在教学理论的运用和教学技能的掌握过程之中，只有智慧型的教师才有可能在教学过程中表现出教学的智慧，但由于传统教学背景下形成的教师的教学习惯与工作方式阻碍了教师和教学智慧的生成，再加上经典教学体系的束缚、教学改革和教育科研的功利性取向等因素的影响，教学活动过程中就只注重规律性，轻视人文性与智慧性。所以，教师应在系统学习教学理论与总结自己教学经验的基础上，在实践中不断反思自己的教学，养成教学智慧的习惯。

三、教学智慧的类型及养成策略

从教学智慧的动因与情境来分析，教学智慧主要是由于出乎教师意料的情境而产生的，这一情况大都是由学生引起的。正是从这一教学智慧的生成因素出发，陈桂生先生把教学智慧分为如下类型：学生的怪问题、学生的怪答案、学生的怪动作、学生的怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。教师如何应对课堂上发生的这些意外情况呢？陈桂生先生进一步提出了相应的对策：转移话题、转移看问题的视角、转移学生的注意力、冷处理、让学生歪打正着、对学生的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。[8][9]陈桂生教授所讲的教学智慧因为结合的都是来自教学第一线的有关教育智慧的案例，其作者基本都是中小学教师，内容基本属于课堂教学中因学生的“怪问题”“怪动作”“怪要求”“怪表现”等引发的教师的“灵机一动”，显然是属于教学智慧的范畴。但是，我认为这只是教学智慧当中的一种类型，这种类型的教学智慧属于较简单的层次，是基于教师的教育教学经验和聪明机智的反应就可以掌握和展现的。这种教学智慧可以通过学习获得，但这种学习首先必须立足于个体经验，外来的知识只有通过和个体的教学经验相结合的时候，才能内化，才能表现为教师自己的教学智慧。正如教学智慧研究的专家马克斯·范梅南所讲的：“一位智慧的教育者认识到要跨过街道走过来的不是学生，而是教师。教师必须知道‘孩子此刻在哪儿’‘孩子是怎样观察事物的’，这个学生从他本身的角度遇到了什么样的困难，因而不能跨过街道走进学习的领域。教师应该站在孩子的身边，帮助孩子要认识跨越过去的地方，为孩子找有效的方式帮助孩子顺利走到另一边来，走到这个另外的世界中来。在这种行动中确实包含了educa rer的意义，‘引入’到这个世界上来，一个增强了意识、提高了责任感和理解力、茁壮成长的世界中来。”[3](204)所以更高层次的教学智慧是教师能在不断变化的教育情境中随机应变的综合素质，是内化于教师自身信念、价值与方法之中的实践能力。教学智慧是教师对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造，将教学活动中的所谓小事变得有意义，这样教学就可能在学生的心目中留下较深刻的印象，就有可能产生教学中的奇迹。富有智慧的教师更容易发现教学中的困难或学生表现的困难，更容易关注学生的兴趣所在及帮助学生培养兴趣，所以，高层次的教学智慧是复杂的，不仅仅是经验的产物，不仅仅是灵机的一动，而是立足于教师的教学艺术水平与创造能力。正是基于上述理解，马克斯·范梅南所讲的教学智慧的类型就更加丰富和复杂一些，主要包括：为了创造一种积极的言语气氛而形成的言语调和智慧，此时无声胜有声的沉默调和智慧，当眼睛和嘴巴相互矛盾时表现的眼睛调和智慧，身体和动作初次相遇时表现的动作调和智慧，营造一种专门的气氛来调和的气氛智慧，榜样加以调和的教学智慧，等等。这种理解比前面理解的类型之所以更加科学合理的原因还在于，教学智慧不仅仅是被“逼”出来的，更主要的还在于积极主动地在教学过程中展示教师的教学智慧水平，这种展示常常伴随着教学过程中的方法、内容、技能等，使教学成为一种艺术。

面对复杂的教学智慧类型，教师如何养成自己较高层次的教学智慧呢？笔者认为主要应从三个方面去努力。第一，理解教学艺术的创造性内涵。教学活动是一种艺术活动，需要创造性地开展工作。随着人们对教学实践认识的不断深化，以前仅重视从教学科学性角度研究教学规律的做法有了一定的改观，随之而来的是对教学人文性、艺术性的把握。事实上，教学的二重性在教学实践中，尤其是在教师的身上有明显的反映的。以前我们培训教师重点放在对教学理论的学习方面，其实是理解与掌握人类已经成熟的教学规律性认识成果，现在教师培训中所谓的行动研究、校本研究、讲教师自己故事的叙事研究等都是加强教师对教学人文性方面的理解与体验。这种培训与教师的个人经验距离最近，最容易让教师接受。不过，要养成教师的教学智慧，恐怕顾此失彼的做法仍然是不可行的，教师培训中的系统理论学习与个人经验反思还应该很好地结合起来。第二，重视教师的实践缄默知识。英国思想家波兰尼在研究科学知识及其性质的过程中，提出了显性知识与缄默知识，并指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如有关我们自己行为的某种知识。”[10]默会知识是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，是教学智慧表现的基础。教师必须意识到教学生活中存在大量缄默知识，必须有意识地提高这种知识在自己教学实践中所发挥的作用，即在教学缄默知识的积累中蕴藏教学智慧，在教学智慧的表现中积累缄默知识。第三，提高教师的教学研究能力。教师作为教学的角色千百年来受到人们的重视，但教师作为研究者的角色却是近几年来的事。这是作为专业人员发展中的一种必然选择，教师要成为自己从事的职业专家，教师不仅是要取得专门职业的资格，更重要的是教师要研究教学工作，使自己成为理论与实践相结合的别人无法取代的专业人员。教师成为研究者，不仅使教师成为自觉的教育教学理论的学习者，而且也使他们成为自己教学生活的反思者与教学经验的总结者，这样，教学智慧就自然而然地在教师的教学生活过程中孕育，而且随着理论水平的提升，教师的教学智慧会主动积极地成为影响教学有效性的重要因素。

18、教学反思五“要”（2011.6）

教学反思是教师教学实践水平提高的一个重要的渠道、环节和手段。教师在教学反思中，对过去的教学行为做出理性的审视和评判，在看似无问题的地方发现问题，揭示出行为背后所隐含的观念和意识，促进智慧的生成和实践行为的进一步提升。然而，不少教师在谈及教学反思时却表现出难以尽言的困惑：我经常反思我的教学，可是反思不出什么有价值的东西，教学还是老样子。显然，要想使教学不再“重复昨天的故事”，走出陈陈相因的困窘，就必须学会反思。反思可以是对他人教学实践的反思，也可以是对自身教学实践的反思；可以是个人反思，也可以是集体性反思。但不管是哪一种反思，都应该以具体的教学活动为基础，选好切入点，依据一定的理论进行分析阐释，并且开展对话交流，对已有的教学实践加以激活、评判、再认，才能发挥出对教学实践应有的提升作用。

一、要以具体的教学活动为基础

教学反思不是抽象的思辨活动，离不开具体的对象，这个对象必须有时间、有地点、有人物、有事件，是在真实情境中发生的“原生态”的教学事实，是由特定时空中，教师、学生、教学内容等各种因素构成的教学场景和教学细节。这些场景和细节可以是教师自己的也可以是他人的，可以直接来自于实际的课堂观察或课堂经历，也可以是通过录像、录音等手段所保存下来的教学记录，或以文字形式记录下来的教学实录。但不管是哪种方式，都应能具体生动地再现当时的教学情境。

这些事实可能不够完美，其中还包含了一些随机的、偶发的教学事件，但它应能直观地展现教学活动过程的来龙去脉，教师和学生所经历的困惑、愉悦、迟疑等表现和心理感受。

第三篇：11月份教师业务学习笔记内容

如何进行核心素养的评价

2015年教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，首次在国家文件中将“核心素养”放置在深化课程改革的核心地位。正如有学者指出的那样，“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性”“所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征”。如何理解、探索和实践核心素养评价？一是要将这一议题和任务放置在深化课程改革的大环境中，二是要深刻理解和把握核心素养“内生性”“内在性”的基本特征。据此，我们尝试通过4组关系的把握，对核心素养评价进行初步的框架性阐释。本体：主人—主体—主动

所谓本体，是说“主人—主体—主动”乃是核心素养评价的事实本身以及根本所在。核心素养具有内生性、内在性的基本特征。评价作为一种权力，就内生性来说，不应该是自上而下统治性的；就内在性来说，不应该是从外向里介入性的。否则，对核心素养来说，评价就是异化的、异己的，也就无所谓是“核心素养”的“评价”。

主人，是“政治-制度”概念；主体，是“价值-文化”概念；主动，是“心智-势能”概念。学生在学校的权力关系中是否真实具备主人身份，是需要考量的具有总体性的问题。主体，是主人的主体；主动，是主体的主动——这是一个连续性的表达。非主人的主体性，要么是残存的主体性，要么是处在反抗状态的主体性。非主体性的主动，要么是残存的主动，要么是处在沦陷状态的主动。我们惯见的许多特别“懂事”的“乖孩子”，学习倒是很“主动”，这样的“主动”可能就是沦陷状态的，就像“讨喜”一词的“讨”字暗中所揭示的——作为“讨喜”的奖赏的背后，是主体性凋落的“讨好”的沦陷状态，它往往以牺牲好奇心、独特性和创造力为代价。但是，我们要看到，按照惯常理解和操作的评价的性质与功能，就现有的价值资源、思想资源和技术资源来看，要建构核心素养评价的本体可谓任重而道远。这也是我们强调必须将核心素养评价置于深化课程改革大背景之中的立意所在。功能：解放—解决—解释

“解放—解决—解释”，这三者之间存在着逻辑序列：没有“解放”的“解决”，势必落入工具主义；没有“解决”的“解释”，设若与学生权利高度相关，则将以功利主义的立场走向教育的反面。

解放功能，是价值要求，指向教育性与目的性。其一，在制度层面，要求民主决策与科学决策，依法治理与规范办学。其二，在课程层面，要求聚焦校本，包括师本，支持和激发教师觉悟的专业性；聚集生本，支持和激发学生觉悟的学习力。其三，在育人层面，要求人人发展，全面发展，个性发展，自主发展，终身发展。解决功能，是教学要求，指向复杂情境与高阶思维。复杂情境与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。说“结晶”，指向成果，是高阶思维的名词形式；说“机制”，指向过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，是其自身造就和成就了它自身。核心素养培养的最主要任务，就是让学生在复杂情境中形成解决问题的能力。是否是真实的复杂情境、是否形成或指向高阶思维，是核心素养评价需要有效回应的。解释功能，是专业要求——指向效度与信度。核心素养的评价呈现为综合的形态，单一的评价方法无法反映和解释核心素养。这对核心素养评价，无论是理念层面、技术层面，还是工作层面，都是极大的挑战。方式：评论—评估—评测

美国学者格朗兰德给出了一则评价公式：评价=测量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断。参照于此，我们拟提出“评论—评估—评测”作为核心素养评价的综合体系。

评论，指向价值性，即通过基于共同体的反思、对话、协商，实施价值判断。学校事务和学习行为，应该是大大小小的价值共同体、兴趣共同体相互嵌入的形态，其中伴随着各种正式与非正式的对话、反思与协商。这有些类似于20世纪80年代兴起的以库巴和林肯的著作《第四代评估》为标志的全新的评价变革。第四代评估，倡导民主的评估精神，提出了以“回应—协商—共识”为主线的评估方式。第四代评估，特别关注力量偏弱的群体，这有利于我们将学生从边缘带入到中心，真正成为学校的主人、课程的主人和学习的主人。评估，指向表现性，即通过真实性、多样性的情境性任务，对学生的素养表现进行描述。这也就是通常所说的表现性评价。表现性评价，亦称真实性评价，即基于真实任务的评价，又称替代性评价，即指可以替代以纸笔测试为主要形式的传统测试方法。所谓替代，只是理想形态，事实上很难做到，所以纸笔测试为主的传统方法，也就是我们这里所说的评测，仍然不可或缺。评测，指向工具性，即让学生依照规则、程序，执行非情境性任务，用以测量学生的学业水平。我们这里强调的是，要尽可能发挥评测“为学习的评价”的作用，限制其“对学习的评价”的功能，否则评测就容易重新落入应试教育的窠臼。维度：素养品类—表现水平—机会标准

“素养品类—表现水平—机会标准”是对评价什么的框架性描述。素养品类，指学生在任务中应该有什么样的特定反应，具体表述时不应该是知识和技能的拆解与罗列，而应是心理学的表述，即学生学习（活动）之所是（信念）、所愿（情志）、所能（能力）。表现水平，是回答“怎样好才算足够好”的问题，对学生素养的品质予以判断和描述。但是，很难有量规能判别全部品类素养的品质，需要在量规之外积累大量的学生在任务中特定反应的优秀范例。我们期待在回答“怎样好才算足够好”时，学校、教师比较容易地就能“举例说明”。这样的大量的、结构化的优秀范例，不只是对核心素养评价十分重要，也会对教与学、对教师的专业发展和学生的素养形成发挥独特而重要的作用。机会标准，是为了学生核心素养全面、有质量的形成和发展，对学校为教师和学生提供教育活动和课程资源的性质及数量与质量的规定。机会标准往往是共同性要求，是可以比较的、督查的，也是可以问责的。比如：校本课程的开发、开设；实验室的装备及使用率；综合实践活动课程的开设；体育场地和设施的数量、质量及使用率；学校促进教学方法和学习方式转变所做的制度层面的安排；教师培训的机会与效果；作业管理情况；社团建设情况等。之前，一般较少关注机会标准的评价，或者将这类内容的评价与教与学的评价分离开来。学校的机会供给，是学生发展的生态营构和条件保障，脱离机会标准，直接强调“关键在课堂”，至少是盲人摸象，难求其全，难得其要，也难有所为。

第四篇：教师业务学习笔记

如何打造魅力课堂

2018.9.5 打造魅力课堂需要我们认真推敲。充满魅力的课堂必定离不开精彩的细节，在细节上下功夫，从细节的美，细节的魅力，感受教师推敲课堂细节的魅力。打造魅力课堂需要我们为学生营造宽松愉悦的学习环境。“课堂不是教师表演的地方，而是学生学习的地方”新课改倡导我们把更多的时间还给学生，把更多的课堂表现机会还给学生，让学生成为课堂的主人，让学生在探索中享受成功，而教师只是学生此刻的引路人和学生未来发展的设计师。

打造魅力课堂需要我们善于鼓励和表扬。教师要彻底的放下“架子”，设法解除学生的思想包袱，让他们敢于尝试，只有这样，我们的课堂才会在师生的相互交往，用心互动中，不断的有精彩的动态生成，只有这样，我们才能真正的让我们的课堂焕发生命的活力。

打造魅力课堂需要我们关注学生的情感体验。学习是高强度的心智活动，情绪状态的优劣至关重要。在教学中我们要善于激发学生的学习情感，充分调动一切情感因素，让学生主动的学，用心的学，让我们的课堂焕发生命的活力。

打造魅力课堂需要我们张扬语言魅力。教师应根据不同的需要和不同的情景，组织恰当的语言资料，去打动学生的理智和心灵，或幽默风趣，或以理服人，充分体现教师的教育机智。教师幽默的语言能够使课堂氛围和谐融洽，使师生心灵对接沟通。

打造魅力课堂需要我们尽显教学智慧。魅力源于教者扎实的教学根底，深厚的教学底蕴，巧妙的设计。课堂上我们要善于抓住学生的智慧，以一个学生的智慧带动几个甚至全班学生的智慧。

课上一分钟，课下十年功，让我们为打造魅力课堂努力，使我们的学校充满魅力，让我们的教育洋溢魅力！

如何才能打造出高效的课堂

2018.10.10 课堂教学是实施素质教育的主要阵地，实践潜力和创新精神的培养，就应首先从课堂教学上予以突破。而提高课堂教学效率就成为当前的首要任务。那么究竟如何才能打造出高效的课堂呢？

一、充分的课前准备

我们明白，没有预设的课堂是放任的，也是杂乱无章的，必然也是低效的。要创造高效的课堂，充分用好这四十五分钟的每一秒，充分的课前准备就显得十分重要了。我们不能因为自己预设得不充分、目标掌握得不明确，对于课堂即时生成调控不力而浪费时间。新《标准》）针对学生不同年龄段的身心特点，对不同学段的教学目标作出了科学而具体的规定。这就要求我们要认真研读《标准》，在制定教学目标的时候，要严格按照《标准》的要求对照执行。根据因材施教原则，教学目标的制定也要因人而异，不同层次的学生要求到达的目标也各不相同，要避免一概而论。要保证课堂上80%以上的学生掌握80%以上的课堂教学资料。对于优等生我们能够在课外延伸一些略带挑战性的练习；而对于那些后进生，我们也能够为他们制定一些浅层次的要求，让他们循序渐进。此外还要明确每节课教学的重点与难点，而不在面面俱到，不要胡子眉毛一把抓；体会学生学习过程中的困难之处，重点加以突破；合理地讲练，每节课都要有比较深入的信息反馈与调整，确保每节课中目标的达成度。

二、师生主角的分配要科学。

著名教育家陶行知先生指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”所以教师在传授知识的同时，还应注重学习方法的指导，帮忙学生掌握科学的认知方法。科学的学习方法为创造高效课堂带给了重要保障。

我们要鼓励学生敢于提出疑问，引导学生产生疑问，进而发现问题，要给学生质疑的时间和空间，使学生能够随时质疑，会质疑本身就是思维的发展、潜力的提高。透过质疑使学生获得有益的思维训练，变“学会”为“会学”，会“发现问题－分析问题－解决问题－再发现问题”养成勤于思考的习惯。

在教学过程中，要真正发挥学生的主体地位。这就要求我们老师的教学方法要有根本的改变。我们要让学生先学，让学生按照老师揭示的教学目标，在导学提纲的指导下进行看书、自学。然后老师再根据学生自学的状况进行下一步的“教”。在这个“教”的过程中，教者要做的事情就是“授之以渔”。让学生在自学中自己发现问题，并且自己去寻找解决问题的方法。在此过程中教者要针对学生暴露出来的问题进行引导，引导学生参与合作探究。让老师的“教”与学生的自主学习完全融入到一齐。

三、提高教师的教学艺术。教师要注意提高自己的教学艺术。教学艺术的提高是提高课堂教学效率的关键。教学艺术性强给人的感染力就深，反之就苍白无力。教学艺术的体现是多方面的，包括老师基本功，诸如普通话、粉笔字等，就语言表达来说，普通话干练流畅，节奏感强，抑扬顿挫，生动形象，感染力就深，印象就好。还有导入、过渡、提问、板书设计、教具使用等。总之教学艺术体此刻教学的全过程。它是教师素质的综合效应。一节好课会使人感到是一种艺术美的享受，它能最大限度的调动学生的用心性，让学生在乐学好学的气氛中掌握知识。

四、适当的激励机制

课堂要面向全体学生。培优补差工作不是课后的工作，而是课堂教学的重要资料。有事实证明，利用课余补课的学生的成绩并不比不补课的学生成绩好。因此，加强课堂教学中的培优补差工作，尤其是补差工作尤其值得我们重视。补差，首先是“治懒”，差生之所以成为差生的原因首先是“懒”，包括思维上的懒和练习中的懒。思维上的懒常常表现为学习过程中的心不在焉、注意不集中；练习中懒的表现为练习速度慢，作业完成不及时，家庭作业拖拉等。针对以上状况，分别要施之有效的措施，在课堂中加强“快速提问”，增加提问的密度，把一些略简单的问题请差生回答，让他们构成必须的自信心；二是给他们板演的机会，让他们养成良好的练习习惯；三是课堂作业堂堂清，教师要严格监督，不给他们抄袭的机会；四是不能让他们有拖拉家庭作业的机会，一经发现及时进行批评，并严格处理。

我们不仅仅要鼓励学生成绩的进步，更要鼓励学生良好学习习惯的构成，对学生能用心地发言、认真地练习，及时完成作业等都要及时地鼓励。我们适当的激励，正是为实现全体学生高效学习，实现课堂更大面积高效作准备。

总之，理想的课堂教学是充满生命力的，是“真实、朴实、扎实”的课堂；有效的课堂教学就应致力于“追求高效，减少低效，杜绝无效”的境界。全情的投入，注重研究，于细节处下功夫就必须能打造出高效的课堂！透过学习，我深刻地感到：

1、要有新的教学理念

教学改革的成功往往取决教师先进的教学理念。当前深化教育改革、推进素质教育的一个重要的环节是如何充分发挥学生在学习中的主动性、用心性、情感性和创造性，使学生在学习过程中自觉、用心的探究。如果不能舍弃已有的固定模式和观念，就不会注重发挥学生的主体作用。所以作为一名教师，要想上好课堂，务必在头脑里有新的教学理念。只有这样，才会在课堂改革中注重潜力、素质的培养。

2、真诚的赞扬

对于那些缺乏自信的学生，真诚的赞扬他们取得的每一点成绩最能激起他的学习热情，仔细寻找发现他们的闪光点，并且及时，适当地给予赞扬。如：你的嗓子真甜，你的声音真好听等等。尤其对于那些很少得到表扬的学生，真诚的赞扬会让他充分发挥内在的潜力，甚至会成为他的人生转折点。

3、中肯地分析

透过耐心细致又合理的分析，让学生明白一个道理：也许别人在有些方面比你强，但你却在另一个方面要比他强。当学生在由于嗓音不佳，音唱不准或其他原因而不敢开口唱歌时，明确的告诉她，她的其它方面比别人强，鼓励他用其他音乐形式表现音乐给学生增添勇气，战胜自卑。

4、多带给尝试的机会

在课堂上尽量为学生带给尝试的机会，为学生带给展示自我的舞台，使他们感受到自己的潜能，体验到成功的恶快乐。

5、设计的要求不必过高

在音乐课上有意识的降低难度，增大成功的机率，让学生感受到成功的喜悦。

6、“快乐”教学，让学生愉快学习

在教学过程中让学生收获快乐，找寻快乐元素，在放松愉悦的心境下学习。这种观念与新课标总提出的“以兴趣爱好为动力、注重个性发展”刚好吻合。“快乐”教学的具体实施办法。我们能够借鉴国外一些著名的教学法。其中德奥尔夫教学法是“快乐”教学的典范。它在创造培养、团结协作精神、自信心提高、与他人的社交潜力及其他优良个性的培养上都有着很大的帮忙。我们还能够透过小型音乐剧、即兴表演等形式来对青少年的性格进行重塑。

好课要到达的基本要求

2018.11.7 一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。就我们“新基础教育”而言，我认为一堂好课要到达的基本要求是：

有好处，即扎实的课。在这节课中，学生的学习是有好处的。初步的好处是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的潜力；再往前发展是在这个过程中有良好的用心的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。这样学习学生会学到新东西，学生上课，“进来以前和出去的时候是不是有了变化”，没有变化就没有好处。一切都很顺，教师讲的东西学生都明白了，那你何必再上这个课呢？所以第一点是有好处的课，也就是说，它是一节扎实的课。有效率，即充实的课。表此刻两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不算是比较好的课。从这个好处上，这节课就应是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，透过你的教学，学生都发生了一些变化，整个课是充实的，能量的大的。有生成性，即丰实的课。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、智慧的、思维的、潜力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。

常态性，即平实的课。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。超多的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就再于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞，相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。“新基础教育”反对借班上课，为了让大家淡化公开课的概念，至少不去说“公开课”，只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里，哪怕是部长，你都要旁若无人，你是为孩子、为学生上课，不是给听课的人听的，要“无他人”，所以我把这样的课称为平实的课（平平常常、实实在在的课）。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。

有待完善的课，即真实的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺撼的，有缺撼是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，那么这个预设的目标本身就是有错误的，这样的预设给教师增加了很多的心理压力，然后作超多的准备，最后的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺撼的、有待完善的，这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实，说起来好像很容易，真正做到却很难，但正是在这样一个追求的过程中，我们教师的专业水平才能得到提高，他的心胸也变得博大起来。同时他也才能真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验！好课标准

怎样的课才是一堂好课见仁见智，众说纷纭。我本着“莫被传统禁锢思想，不为时尚放下永恒”的理念，提出十条标准，就教于大家。

一、目标明确。从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度上确定立体的目标。师生认同，指向明晰。

二、重点突出。这堂课重点是什么，师生都应胸中有数，明明白白。难点要突破，疑点要解决，特点要抓准，重点才能突出。立足于教材，延伸要适度。

三、以生为本。从每位学生的个性得到充分发展的宗旨出发，课堂上真学、真思、真练、真会，学生的主体地位切实落实，教师的主导作用恰如其分，师生互动，交往自然、和谐、融洽。

四、流程科学。课堂流程设计贴合学生年龄特征及认知规律；教学流程贴合学科逻辑，顺理成章。严谨流畅，疏密有致。

五、注重内化。全面提高语文素养，课堂充满文化气息；内化、积淀、裂变、生成，文而不野，雅而不俗，活而不乱，情趣盎然。

六、体现沟通。课内外、校内外、学科间、知行间相互沟通，有机整合。

七、启迪创造。引导学生勤于思考，善于质疑，敢于发表独立见解，倡导创新思维方式；鼓励学生自主探究，培养合作精神。

八、媒体得当。根据需要与可能，恰当运用媒体手段，常规手段与现代媒体各长，信息技术与学科课程有机整合，处理好手段与目标、资料与形式之间的关系。

九、讲求实效。无论方式方法，无论什么理论模式，最终的检验尺度是学生质量。面向全体，全面提高，因材施教，效果显著。

十、多元评价。对一堂课的评价应根据目标达成要求，抓住关键，突出重点，综合评价。量化和客观化不能成为课堂评价的主要方式，应把教师评价、学生评价、家长评价、领导及专家评价相结合。听课目的与听课类型

我们明白，听课是一种经常性活动，而每一次听课对授课者或听课者都可能有多方面的收获，所以听课很难说是一种单一任务的活动。但是每一次听课总会有所侧重，否则四面出击，什么都想干，不突出重点，效果就不会太好。为此，每个听课者在听课前都应首先明确听课的目的任务，选好角度，突出重点，使每次听课有相对的针对性，解决一两个主要问题。听课的目的不同就决定了有不同的听课类型。一般领导者常见的听课类型有以下几种。

一、了解检查型听课

这种听课的目的是为了了解学校教学状况。首先了解教师执行教学大纲和教学计划状况，了解教师的教学思想和教学改革状况，了解教师的教学态度、教学潜力、身心状态等。甚至能够看到学校后勤工作是否有漏洞，如桌椅是否齐备，无损害等。同时也是为了督促教师的教学工作。

这种听课带有“突然性”。是领导监督、督促教学的一种最经常、最普遍的形式。这种类型听课可不预先通知，听课后也不必须要交换意见。

另外，为了更深入地了解和研究问题，这种类型的听课，也能够采取蹲班跟踪听课。

二、指导帮忙型听课

指导帮忙型听课多数是对教学潜力较差，新上岗的青年教师，或发现某些教师教学薄弱环节，领导去听课，尔后给以帮忙指导，使这些教师更好地进行教学工作，从而到达提高教学质量的目的。

要进行指导，校长就应有必须的理论修养和教学经验，这种指导是贯穿于教学全过程，领导要同教师一齐备课，研究教材、教法、设计教案，必要时还要指导试讲。每次听课后应及时交换意见，只要可能，应连续听一段时间，直至教师在教学中存在不足有了明显的改善为止。

三、总结推广型听课

总结、推广、交流课堂教学经验是提高广大教师，个性是提高青年教师教学水平的重要途径。推广性听课，目的是帮忙有建树的老师总结推广他们的教学经验。这类听课，主要对象是教学有造诣的中、老年教师。

总结推广经验能够是全面的，也能够是单项的，一般说来，单项更容易搞得深一些。有的总结推广型的听课不是一次性完成的，它需要几个反复探讨、总结的过程才能够完美。

四、实验研究型听课

这种听课的目的在于进行教改实验，实验的课题能够根据教学的实际状况由学校领导提出。也能够针对教师进行单项实验提高。个性是领导对那些有志改革，敢于创新，不怕失败而乐于实验的教师，充分予以大力支持，感情鼓励。实验研究这类听课对象一般应选取有必须教学经验的中、青年教师骨干。要做充分准备，可由教师和领导共同讨论制定试教案，领导要抱商榷态度，同教师平等切磋讨论，然后老师试验，最后共同研究总结。因为不是实验研究，所以可能成功，也可能失败，领导不要指责、埋怨，关于结论最好在经过反复试验后得出。

五、学习吸收型听课

对于领导来讲无论听哪一类课，都有一个向教师学习的过程。但这种类型听课主要指领导有目的、有计划地去听某一老师的课，从而来提高自己的欠缺，或学习某一教师的专长，听课的对象根据本人的需要与兴趣。

听这类课的领导要放下架子，虚心学习，并要尽可能做到，课上听课，课下请教结合起来。

六、考核评比型听课

听这类课的目的是为了评定职称或评选优质课。听这咱课要按有关规定的条件，客观、公正、不还任何框框，结论力求准确。

当然上述几种类型时报听课是相对而言，在实际听课过程中，一种听课活动，有时也能完成几项任务。如有时听课既是了解状况，同时也是指导帮忙教师。怎样做听课记录？

一、掌握听课记录的基本要求

听课记录包括两个主要方面。一是教学实录，二是教学评点。而在记录本上的体现，左边是实录，右边是评点。

（一）课堂实录包括：

1、听课年、月、日、学科、班级、执教者、课题、第几课时等；

2、教学过程。包括教学环节和教学资料，以及教学时采用的方法（多以记板书为主）；

3、各个教学环节的时间安排；

4、学习活动状况；

5、教学效果。

课堂实录记到什么程度，要根据每次听课的目的和教学资料来确定，通常有下面三种形式： 一是简录，简要记录教学步骤、方法、板书等。二是详录，比较详细地把教学步骤都记下来。

三是记实，把教师开始讲课，师生活动，直到下课都记录下来。

（二）课堂评点

听课者对本节课教学的优缺点的初步分析与评估，以及提出的推荐。包括：

1、教材处理与教学思路、目标；

2、教学重点、难点、关键；

3、课堂结构设计；

4、教学方法的选取；

5、教学手段的运用；

6、教学基本功；

7、教学思想；

8、其他。

写教学这一点能够采取两种形式：

一是间评，把师生双边活动后所产生的反馈感应，随时记录下来。

二是总评，就是对间评综合分析后所构成意见或推荐记在记录本上。（有的记录本专设有意见栏）待课后与教者互相交流取长补短。

那里值得提出来的是，在做听课记录时许多人偏于记课堂实录，而不做评点。甚至相当一部分人，记录的资料多是教者板书什么就记什么，成了讲授者的“板书”，此外别无它记。显然这种听课记录其价值是不太大的。好的听课记录应是实录与评点兼顾，个性是做好课堂评点往往比实录更重要。

二、依据听课重点，抓住记录要点

往往有这样一些状况，记录面面俱到，四面出击，多而全，结果哪方面都不深刻，所以，听课记录有的需要全面一些，有时需要突出某一个方面。记录要抓重点，对资料要选取，不宜“有言必录”，落在纸上的文字要精练，言简意赅，为了简便迅速有时用符号做标志和提示。在记录时，有时来不及把想写的都记录下来，还能够留空位子，待有空闲时间时进行补遗。说课的资料

一、说教材——阐述对教材的理解

说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为只有对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。说教材目的有两个：一是确定学习资料的范围与深度，明确“教什么”，二是揭示学习资料中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，明白“如何教”。

说教材包括三个方面资料。

1、教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明教材在大纲、课程标准对本年级的要求。说明课时教学资料在节、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和好处。

2、明确提出本课时的具体教学目标。教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确，越具体，反映教者的备课理解越充分。教法的设计安排越合理。说课中要注意避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。分析教学目标从思想目标、知识目标、潜力目标三个方面加以说明。

3、分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。这就要求对教材资料作知识点分析。

俗话说：提领而顿，百毛皆顺。意思说：只要我们抓住宅区皮袄的领子轻轻地顿一顿，所有的毛都会顺顺溜溜。这“领”就是教材中的重点。教师说教材必须要说明确定教学的重点、难点，以及确定的教材依据和学情依据。即说明本课的重点、难点是什么，这些重点、难点根据是怎样提出来，解决难点的关键是什么。

二、说学生——分析教学对象

此部分资料可单列，也可插在说教材部分里一并说。

学生的是学习的主体，因此教师说课务必说清楚学生。对学生做出准确无误的分析，这是教学得以正确开展的基础。说学生包括下面几个方面状况（那里可根据不同的课资料有所选取，可多可少）。

1、学生的旧知识基础和生活经验。

那里说明学生学习新知前他们所具有的知识经验，这种知识经验会对学习新 构建心中理想课堂

2018.12.5 著名教育家苏霍姆林斯基在文章中写道：“影响人们内心活动的一个重要手段就是语言。教师口中的语言是一个强有力的工具，就像演奏家手中的乐器，画家手中的颜料，雕塑家手中的刻刀和大理石一样。没有乐器就没有了音乐，没有颜料和画笔就没有绘画，没有大理石和刻刀就没有雕塑，同样，没有活生生的，深入人心的动人语言就没有学校，没有教育。语言就仿佛一座桥梁，教育科学就是透过这座桥梁变成教师的教学艺术和教学潜力的。”

其实，上课也有这样的体会：听一堂好课，就像观赏一幅名画，令人心动神怡；又如欣赏一首名曲，虽已曲终却余音在耳，而学生则犹如被磁石吸引住一般，写在他们脸上的充实和满足的神情，充分显现了教师语言的魅力。著名教育学家夸美纽斯这样说：“教师的嘴，就是一个源泉，从那里能够发出知识的溪流。”这句话，隐含了教师语言的重要性。的确如此，教师的魅力很大程度上是从其说话艺术上体现出来的。作为一名教师，务必认真地揣摩自己的语言，在实践中坚持不懈地训练自己的语言。

1、教师的语言应富有激情。

声音平板、基本上用一个音调上到底的课，必须会使学生觉得寡淡如水，甚至会昏昏欲睡，更不用说提起学生学习的兴趣了。即使学生有那么一点点兴趣，也会

在这种氛围中消失殆尽。而同样的资料，如果采用不同的语调，使之激情而抑扬顿挫，则教与学的效果明显不同。教师只有自己的语言尽可能做到讲人如见其人，讲事如临其境，讲物栩栩如生，讲景历历在目，才能让学生精神饱满，兴趣盎然，到达提高课堂教学效果的目的。

2、教师的语言应富有文采。

回想我们的学生时代，也是对妙语连珠、出口成章的教师总能印象个性深刻，也个性怀念。“近朱者赤，近墨者黑”，教师的言传身教，在必须程度上给予了学生诸多的效仿。如果教师满腹经纶、才华横溢，在授课时妙语连珠，学生又怎能不如沐春风、如饮甘醇？ 作为教师，我们就应树立一种信念：用一生的时间去打造自己，锤炼教育教学语言，立志成为一个讲究审美与教育艺术的教育家。让我们把文化、思想和对学生的爱与职责的理想、信念都内化为自己的东西，构成自己的独特的教育教学语言，为学生的发展努力，为自己的事业。

教师业务学习笔记

莲花村小学 2018.8

第五篇：教师业务学习笔记

教师业务学习笔记（魅力课堂）

时间：9.16 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

如何才能打造出高效的课堂?（上）

课堂教学是实施素质教育的主要阵地，实践能力和创新精神的培养，应该首先从课堂教学上予以突破。而提高课堂教学效率就成为当前的首要任务。那么究竟如何才能打造出高效的课堂呢？

一、充分的课前准备

我们知道，没有预设的课堂是放任的，也是杂乱无章的，必然也是低效的。要创造高效的课堂，充分用好这四十五分钟的每一秒，充分的课前准备就显得非常重要了。我们不能因为自己预设得不充分、目标掌握得不明确，对于课堂即时生成调控不力而浪费时间。新《标准》）针对学生不同年龄段的身心特点，对不同学段的教学目标作出了科学而具体的规定。这就要求我们要认真研读《标准》，在制定教学目标的时候，要严格按照《标准》的要求对照执行。根据因材施教原则，教学目标的制定也要因人而异，不同层次的学生要求达到的目标也各不相同，要避免一概而论。要保证课堂上80%以上的学生掌握80%以上的课堂教学内容。对于优等生我们可以在课外延伸一些略带挑战性的练习；而对于那些后进生，我们也可以为他们制定一些浅层次的要求，让他们循序渐进。

此外还要明确每节课教学的重点与难点，而不在面面俱到，不要胡子眉毛一把抓；体会学生学习过程中的困难之处，重点加以突破；合理地讲练，每节课都要有比较深入的信息反馈与调整，确保每节课中目标的达成度。

二、师生角色的分配要科学。

著名教育家陶行知先生指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”所以教师在传授知识的同时，还应注重学习方法的指导，帮助学生掌握科学的认知方法。科学的学习方法为创造高效课堂提供了重要保障。

我们要鼓励学生敢于提出疑问，引导学生产生疑问，进而发现问题，要给学生质疑的时间和空间，使学生可以随时质疑，会质疑本身就是思维的发展、能力的提高。通过质疑使学生获得有益的思维训练，变“学会”为“会学”，会“发现问题－分析问题－解决问题－再发现问题”养成勤于思考的习惯。

在教学过程中，要真正发挥学生的主体地位。这就要求我们老师的教学方法要有根本的改变。我们要让学生先学，让学生按照老师揭示的教学目标，在导学提纲的指导下进行看书、自学。然后老师再根据学生自学的情况进行下一步的“教”。在这个“教”的过程中，教者要做的事情就是“授之以渔”。让学生在自学中自己发现问题，并且自己去寻找解决问题的方法。在此过程中教者要针对学生暴露出来的问题进行引导，引导学生参与合作探究。让老师的“教”与学生的自主学习完全融入到一起。

时间：9.30 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

如何才能打造出高效的课堂?（下）

三、提高教师的教学艺术。

教师要注意提高自己的教学艺术。教学艺术的提高是提高课堂教学效率的关键。教学艺术性强给人的感染力就深，反之就苍白无力。教学艺术的体现是多方面的，包括老师基本功，诸如普通话、粉笔字等，就语言表达来说，普通话干练流畅，节奏感强，抑扬顿挫，生动形象，感染力就深，印象就好。还有导入、过渡、提问、板书设计、教具使用等。总之教学艺术体现在教学的全过程。它是教师素质的综合效应。一节好课会使人感到是一种艺术美的享受，它能最大限度的调动学生的积极性，让学生在乐学好学的气氛中掌握知识。

四、适当的激励机制

课堂要面向全体学生。培优补差工作不是课后的工作，而是课堂教学的重要内容。有事实表明，利用课余补课的学生的成绩并不比不补课的学生成绩好。因此，加强课堂教学中的培优补差工作，尤其是补差工作尤其值得我们重视。补差，首先是“治懒”，差生之所以成为差生的原因首先是“懒”，包括思维上的懒和练习中的懒。思维上的懒常常表现为学习过程中的心不在焉、注意不集中；练习中懒的表现为练习速度慢，作业完成不及时，家庭作业拖拉等。针对以上情况，分别要施之有效的措施，在课堂中加强“快速提问”，增加提问的密度，把一些略简单的问题请差生回答，让他们形成一定的自信心；二是给他们板演的机会，让他们养成良好的练习习惯；三是课堂作业堂堂清，教师要严格监督，不给他们抄袭的机会；四是不能让他们有拖拉家庭作业的机会，一经发现及时进行批评，并严格处理。

我们不仅要鼓励学生成绩的进步，更要鼓励学生良好学习习惯的形成，对学生能积极地发言、认真地练习，及时完成作业等都要及时地鼓励。我们适当的激励，正是为实现全体学生高效学习，实现课堂更大面积高效作准备。

总之，理想的课堂教学是充满生命力的，是“真实、朴实、扎实”的课堂；有效的课堂教学应该致力于“追求高效，减少低效，杜绝无效”的境界。全情的投入，注重研究，于细节处下功夫就一定能打造出高效的课堂！

时间：10.14 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：徐志国

高效课堂学习体会

通过学习，我深刻地感到：

1、要有新的教学理念

教学改革的成功往往取决教师先进的教学理念。当前深化教育改革、推进素质教育的一个重要的环节是如何充分发挥学生在学习中的主动性、积极性、情感性和创造性，使学生在学习过程中自觉、积极的探究。如果不能舍弃已有的固定模式和观念，就不会注重发挥学生的主体作用。所以作为一名教师，要想上好课堂，必须在头脑里有新的教学理念。只有这样，才会在课堂改革中注重能力、素质的培养。

2、真诚的赞扬

对于那些缺乏自信的学生，真诚的赞扬他们取得的每一点成绩最能激起他的学习热情，仔细寻找发现他们的闪光点，并且及时，适当地给予赞扬。如：你的嗓子真甜，你的声音真好听等等。尤其对于那些很少得到表扬的学生，真诚的赞扬会让他充分发挥内在的潜力，甚至会成为他的人生转折点。

3、中肯地分析

通过耐心细致又合理的分析，让学生明白一个道理：也许别人在有些方面比你强，但你却在另一个方面要比他强。当学生在由于嗓音不佳，音唱不准或其他原因而不敢开口唱歌时，明确的告诉她，她的其它方面比别人强，鼓励他用其他音乐形式表现音乐给学生增添勇气，战胜自卑。

4、多提供尝试的机会

在课堂上尽量为学生提供尝试的机会，为学生提供展示自我的舞台，使他们感受到自己的潜能，体验到成功的恶快乐。

5、设计的要求不必过高

在音乐课上有意识的降低难度，增大成功的机率，让学生感受到成功的喜悦。

6、“快乐”教学，让学生愉快学习

在教学过程中让学生收获快乐，找寻快乐元素，在放松愉悦的心境下学习。这种观念与新课标总提出的“以兴趣爱好为动力、注重个性发展”刚好吻合。“快乐”教学的具体实施办法。我们可以借鉴国外一些著名的教学法。其中德奥尔夫教学法是“快乐”教学的典范。它在创造培养、团结协作精神、自信心提高、与他人的社交能力及其他优良个性的培养上都有着很大的帮助。我们还可以通过小型音乐剧、即兴表演等形式来对青少年的性格进行重塑。

时间：10.21 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（一）一、说课是什么

所谓说课，就是授课教师以口头(现场说课展示)或书面(撰写说课讲稿)的形式，向同行系统地阐述自己对某一节课的教学设想(教学思路)及其理论依据。说课是以课堂教学为背景，以教材中的单元(或章节)教学内容为课题，在正式上课之前，以现代教育理论与教学原则为指导，来探讨一节课的组成部分(教学要素、方法、手段)的最佳排列与组合，并合理地规划教学程序，使它们在课堂教学的时空中形成一种优化的结构形式。说课，是指教师在有限时间(一节课的1／4—1／3)内将一节课的教学设计思想，教学过程及教学内容用简要准确的语言表达出来，呈现给听众，它不失为一种考查教师教学基本功的有效方式，具有很强的操作性和实用价值。

为了说好课，授课教师要认真学习现代教育教学理论，研究教法和学法，掌握课堂教学规律；要钻研教学大纲、全面熟悉教材，细致了解学生，认真撰写说课提纲与讲稿。通过现场说课、讲课、听课、评课，教师之间取长补短，优势互补；双向交流，共同提高；对钻研课题和教学中遇到的重大问题，协同攻关，统一认识，以研促教，以评促改。由此可知，说课活动是一种高层次、高水平的教研活动，说课对当今教师来说是一门高超的教学艺术。时间：10.28 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（二）二、说课说什么

（一）说教材(教材分析)说教材目的有两个：一是确定学习内容的范围与深度，明确“教”什么。二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，为教学顺序的安排奠定基础，知道“如何教”。说教材包括：

1． 在认真阅读教材的基础上，说明教材在大纲，课程标准对本年级的要求。阐述教材在整个教材系统（包括年级教材、整册教材和单元教材等系统）中的地位、作用、意义及分担的教学任务。

2． 分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点。说出教材中各知识点、能力点和教育点分布渗透的情况和处理意见，并站在理论的高度加以分析。

（二）说学生（学情分析）

学生是学习的主体，因此教师说课必须说清楚学生。对学生做出准确无误的分析，这是教学得以正确开展的基础。说学生包括下面几个方面情况（这里可根据不同的课内容有所选择，可多可少）1．学生旧知识基础和生活经验。这里说明学生学习新知前他们所具有的知识经验，这种知识经验会对学习新知产生什么样的影响？

2． 起点能力分析。分析学生掌握教学内容所必须具备的学习技巧，以及是否具备学习新知识所必须掌握的技能和态度。

3．一般特点与学习风格差异。说明学生年龄特点，身体和智力上的个别差异所形成的学习方式。

时间：11.4 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（三）（三）说目标（教学目标）

教师要把本节课的教学目标阐述清楚，这里包括：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。

（四）说教具和学具

教师要把本节课所需要的教具和学具进行说明，包括：图片资料、音像资料、演示和实验器材、多媒体课件等等。

（五）说重点和难点

根据本节课的内容，教师要准确找出教学的重点和难点。

（六）说教法

教师在熟悉教材的前提下，怎样运用教材，引导学生搞好学习，这是教法问题。教学得法往往是事半功倍。在说课时应简要地说明：教法的总体构造及依据；具体采用了哪些教学方法、教学手段及理由。教学实践证明，一堂课根据教材特点，选用几种不同教法结合使用，可增强教学效果。

（七）说学法

学法包括“学习方法的选择”、“学习方法的指导”、“良好的学习习惯的培养”。在说课时应突出地说明：学法指导的重点及依据；学法指导的具体安排及实施途径；教给学生哪些学习方法，培养学生的哪些能力，如何激发学生学习兴趣、调动学生的学习积极性。时间：11.11 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（四）（八）说教学程序

所谓教学程序是指教学过程的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列，通俗地讲，就是教学活动是如何发起，接着又是怎样展开，怎样结束的。

说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。教学过程要说清楚下面几个问题： 1． 教学思路与教学环节安排

说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助那些教学手段来组织教学的基本教学思路说明白。

说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”“怎样教的”就行。不能按教案象给学生上课那样讲。另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学过程的安排，还要讲清：“为什么这样教”的理论依据（包括课标依据、教学法依据、教育学和心理学依据）。2． 说明教与学的双边活动安排

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师主导作用和学生主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育和智育的和谐统一。3．说明重点与难点的处理

要说明在教学过程中，是怎样突出重点和解决难点的，解决难点运用什么办法。

4．说明采用那些教学手段辅助教学。什么时候，什么地方用，这样做的道理是什么。

5．说明课后小结方式和内容。6.说明作业布置的内容及目的。7．说明（展示）板书设计。

时间：11.18 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（五）（九）教学效果分析

对学生参与教学活动的主动性、深广度的估计，学生达成教学目标状况的估计。

说课活动，分课前说课和课后说课两种形式，不论是课前说课还是课后说课，上述内容必须阐述清楚。课前说课还应说疑点，说明在备课中自己拿不准的疑点，求教于其他教师。课后说课还应包括“学生学得怎样”的教学效果评估和“教学反思”，即对这节课优缺点的思考。

时间：11.25 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（六）三、说课时注意的问题

说课，不同于一般的发言稿和课堂教学，它要求说者比较系统地介绍自己的教学设计及其理论依据，而不是宣讲教案，也不是浓缩课堂，它的核心在于说理，在于说清为什么要这样教，说课的重点在于教学重点和教学难点的突破上。在说课过程中，要注意把握以下几点：(一)抓住一个“课”字，突出一个“说”字

说课，要用一节课10-15分钟的时间说出一节教学环节齐全的课，必须经历完整课堂教学的各个环节。对常规课课型来说，要经历铺垫—新授课—举例—巩固—置疑—小结—练习等过程，对采用目标教学法的课程来说，要经历前置补偿—揭题展示—反馈矫正—课堂练习等过程。因此，说课者要根据课型抓住这节课的基本环节去“说”。说思路、说方法、说过程、说结构、说内容、说训练、说学生、无论说什么，都要说得有理有据，使听者叫好，达到：“听君一席话，胜读十年书”的目的。

在说课过程中，要特别注意以下几点：

(1)“说课”不等于备课，教师千万不能照教案去说；(2)“说课”不等于讲课，教师不能视听课对象为学生去说；(3)“说课”不等于背死课，教师不应将事先准备好的“说案”一字不漏地死背下去；

(4)“说课”不等于读课，教师不能拿着事先写好的材料去读。因此，教师在说课时，要紧紧围绕一个“课”字，突出“说课”的特点，完成说的过程。

(二)遵循“课”路，选准“说”法

教学思路是教师课堂教学思想的具体体现，是教师实施教学过程的基本构想。教师讲课时，要紧紧围绕教学思路进行，教师在说课时，当然也要环环扣住课堂教学思路展开。能否围绕教学思路实施“教”法，能否围绕教学思路展开“说”法，无疑是教师授课和说课成败的关键。

诚然，说课的方法很多，需要因人制宜，因材施“说”。说理、说实验、说演变、说现象、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说、横向说、纵向说、理论联系实际说、陈述说、间语说。但无论怎么“说”，都要遵循课堂教学思路这一主线去“说”。

时间：12.2 地点：办公室 参加人：全体教师 主讲：李广全

关于说课

（七）(三)变换“说”法，找准“说”点

说课的对象是听众，而不是授课的对象学生。这些听众可能自是说课的评委、本学科的教师、本教研室的教师、其他学科的教师及教务科、教育研究室部门、教育行政部门的领导。但无论怎样，这些群众都竭力站在学生角度去对待说课者所说的课，去审视说课者说课时的一字一句、一举一动，包括教法的采用，教学重难点的突出、突破，教学环节的把握以及教学语音、语气、表情、称呼等。因此，说课者必须置于听众思维和学生思维的变化处，站在备课讲课的临界点，变换“说”位，编写“说”案，研究“说”法，找准“说”点。(四)把握“说”度，把课“说”活

说课的重点应放在说清思路、说清教学过程、说清教学方法；而讲课的重点则应放在实施教学过程、完成教学任务，反馈教学信息，提高教学效率。换句话说，说课重理性和思路，讲课重感情和实践。因此，用极有限的时间完成说课，必须详略得当。

那么，如何把握“说”度呢?最主要的一点就是因材制宜，具体问题具体分析，灵活选取“说”法，把课“说”活。说出该课的特点和特色，把课说得有条有理，有理有法，有法有效、说得生动有趣、绘声绘色，使听众听得清清楚楚明明白白。使听众都有“词已尽意无穷”的感觉。这就要求说课教师认真钻研说“材”说“案”，灵活选用“说”法，准确实施“说”程，这样，才能把课“说”活。