史代纳：人智学启迪下的儿童教育（大全）

第一篇：史代纳：人智学启迪下的儿童教育（大全）

人智学启迪下的儿童教育

现代生活开始挑战人类代代相传的经验，于是产生了大量的“当代问题”和“时代需要”。有多少这样的问题占据着世界的注意啊——社会问题，妇女问题，教育问题，卫生问题，人权问题，等等。人们用各种办法，都这些问题格斗；很多人带着这样或那样，解决或部分解决这个或那个问题的方案登台。这些方案大致可以分为三类：带着革命气息的激进主义，既希望保持对原有事物的尊敬，又期待有所突破的折中主义以及对任何改变都说“不”的保守主义。而居于这些分类之外的非主流思想和态度，事实上也找得到这三种类别的混合的影子。

如果我们的视角深邃一点，就会发现现代人虽然想努力解决现代生活中的种种问题，但他们的“装备”是远远不够的。很多人想要改变生活，却根本不知道生活的根基到底在何处。可是，如果一个人要想给出真正有建设性的方案，他就不能只停留于生活的表面，他必须寻根究底。其实，生命就像一棵植物。植物不只包含着当时的模样，同时也在它的生命深处蕴含着未来的样子。当我们面对一棵刚刚长出绿叶的植物时，我们完全肯定，这绿叶扶疏的枝干，总有一天会开花结果。在生命深处，这棵植物蕴藏着花朵和果实的胚胎。可是，如果仅凭对植物当时模样的观察，谁又能说出未来花朵和果实的样子？那未来的美丽，只有了解植物生命本质的人才能知晓。

所以，人类的生命内部也蕴含着未来的胚胎。如果我们想要对一个人的未来说出点什么，首先就要深入探索他潜藏的本真。对这样的探索，我们这一代人的兴趣实在不大。人们只关注事物的表象，更深层次的本质因为无法为眼睛所及，常常被打上“不确定”的标签。当然，在这一点上，一棵植物的情况要简单的多，因为在它开花结果之前，它的同类已经一次又一次花果飘香。

人的生命只展现一次，它将来开出的花朵以前从未有过，其胚胎却已深藏在生命之内。所以，如果我们可以穿过生命的表象，深入它的本质，我们或者就能多少知晓人的未来。只有具备了这样深刻的洞察，现代人想要解决种种问题的种种努力才能真正起效，结出丰盛的果实。

人智学的内在本质决定了它的任务——理解自然和人的本质，并因此得到关于世界的清晰概念。不管外界如何评价，这个任务是由人智学的本质决定的。这也是人智学为我们衷心关注的原因。人智学不是远离生活的理论，那些理论只不过是满足了人们对知识的渴望和好奇。它也不是为这样一小部分人准备的：这些人只自私地关注自己怎么发展的更好。人智学确实可以参与完成当代最重要的任务，并改善整个人类的福祉。

承担了这样的任务，人智学就必须面对各种怀疑和反对的声音。来自各个领域的激进主义者、改良主义者和保守主义者一定会充满怀疑。从创立伊始，这门学问就不会取悦于任何党派。因为，人智学把根基建筑在对生命纯粹而深刻的知识和理解之上，这远远超越了任何党派运动。如果一个人对生活具备了真正的知识，他的目标一定会超越于生活的表象。他不会采取任何专断的行动，因为他知道，今天生活的基本道理与未来并无不同。

一个精神的探索者一定会尊重今天的事物。不管改变现状的冲动有多么强烈，他不会忽略，未来的胚胎已在当下孕育。同样，他也知道，今天的事物也一定会发展和进化。所以，他可以在当下发现进化和成长的种子。他不发明任何运动，他只从现有的事物中发现它们，而被他发现的，也一定会在未来进一步发展。因为具备了这样深刻的洞察，人智学一定可以为解决现代生活的种种现实问题提供最可行，最富有成效的方案。

接下来，我们将从一个特定的问题——教育问题出发，力证这一点。我们先不说当代需求，也不说 建立项目，而是只讨论儿童的本质。当这些正在成长和进化的人的本质展现出来，正确的教育观念就自动生成了。

如果我们希望了解这正在进化的人的本质，我们同样需要了解人类潜在的本质。在精神探索者看来，感官在人身上发现的，或者物质主义者认为人所仅有的存在，其实只是人的本质的一个组成部分，那就是，他的物质体。人的物质体遵循所有物质存在共同遵循的法则，其构成元素和驱动力也与“无生命世界”类似。人智学说，正因如此，人，有一个与矿物质王国相似的物质体。“物质体”，在这里，特指人的“物质存在”，其元素混合、合成、成形乃至消亡都遵循矿物质世界的同类元素所遵循的法则。

在“物质体”之上，人智学还发现了人类本质的第二个构成。那就是“生命体”，或者说是“以态体”。物理学家不必因为我们用了“以态体”这个术语而生气。在这里“以太”并不类似于理学中假设的“以太”现象。它只用来特指我们现在要谈到的事物。在今天，人们往往认为讨论“以太体”是非常不科学的，但在18世纪末和19世纪上半期，情况就完全不一样。那个时代的人们常常说：促使矿物质形成的元素和驱动力本身并不足以形成一个生命。生命内部还有一股特定的力量，这种力量，他们叫做“生机力量”。他们认为：“生机力量”在植物、动物和人体内工作，就像磁力在磁铁中导致“吸引”现象一样。在接下来的物质主义时代，这个观念被丢弃了。人们开始说：生命体与非生命体都是以同样一种方式构建的。生物的驱动力与矿物质的驱动力并无不同，同样的驱动力只是工作得更复杂一些，构建一个更复杂的结构而已。

时至今日，只有最顽固的唯物主义者仍在否认“生机力量”的存在。面对生命世界的现实，很多自然科学家认为“生机力量”或“生命体”是必然存在的。所以现代科学发展到近期，得出的结论类似于人智学的“生命体”理论。不过，两者之间还是有很大不同。现代科学从感官观察到的事实出发，经过智力层面的思考，得出了与“生命体”相似的结论。人智学则遵循纯粹的精神探索之路得出结论。人智学与现代科学在这方面的差异往往得不到足够重视。在后者看来，感官经验是所有知识的基础。任何事物如果不能被感官觉察，就是不可知的。他们从感官经验出发进行推理，得出结论。他们拒绝任何超越于感官经验之上的事物，因为这些事物在“人类的知识边界”之外。

从人智学的立场来看，现代科学的这种观念观念一类盲人并无区别。这类盲人只承认“摸得到的东西”以及从中推演出的结论，他们否认“可以看见他人”的结论，因为这是超越于“人类的知识之外”的。人智学认为，人类是进化的，是可以通过发展新的“理解力”来把新的世界带入他的领域。一个盲人周围从不缺少色彩和光芒。如果他不知道它们的存在，那仅仅是因为他缺乏感知的能力。同样，人智学因此认为，一个人的周围也有各种不同的世界存在，如果他发展出新的能力，他就可以感知到这些世界。就像一个盲人在接受手术后突然将一个全新的世界尽收眼底，人类通过发展更高级的“感知器官”，就能与那些全新的世界相遇，这些世界与他以往所熟悉的那一个完全不同。

所以，人智学从不认为人类知识会有一个确定的边界，它只承认人的理解力所及，便是可知世界之所在。所以，人智学只探讨扩展知识边界的方法，这也是人智学在探索“生命体”或“以态体”时的立场。人智学承认，“物质体”是可以通过感官经验感知的，而类似于“生命体”或“以太体”的结论也是可以以感官经验为基础推理得出的。但同时，人智学也认为，这些人类本质更高层次的“构成”其实是可以被洞察的，就像光明和多彩的世界向一个动过手术的盲人开放一样。对那些发展出更高洞察力的人而言，“生命体”或者“以太体”就是洞察的对象，而不仅仅是智力推演出的结论。

人类与动物和植物一样，都有“生命体”。“生命体”的工作，使“物质体”的各要素和驱动力有机结合，从而促成生长和繁殖，也使得植物的汁液，动物和人的体液在体内流动不息。它既是“物质体”的“构建者”，也是“物质体”的“消解者”；既是“物质体”的“原住民”，也是“物质体”的“建筑师”。甚至可以说，“物质体”就是“生命体”的镜像或者表达。人类的“物质体”与“生命体”几乎形状相似，尺度相当。动植物，尤其是植物的“生命体”与“物质体”则在形状与尺度两方面都迥然有别。

人类本质的第三个组成部分是“情绪体”，或者说是“星芒体”。它是传递快乐、痛苦，冲动、渴望与 激情等等的媒介。在仅由“物质体”和“生命体”构成的生物身上，是找不到喜怒哀乐的。一言以蔽之，这些快乐、痛苦、冲动、渴望、激情……就是情绪或者说是感觉。植物是没有情绪的。现在，常有见识过植物对特定刺激起反应的博学之士断言植物也有某种感觉能力。其实，这些博学之士只暴露了他们不知情绪为何物。生物有无情绪，关键不在于能否对特定刺激起反应，而在于有没有在内部产生一个回应的过程：比如快乐、痛苦、冲动、渴望等等。如果我们不遵循这一法则，大约我们也可以说，石蕊试纸是有情绪的，因为一有刺激，它就会变成红色。

所以说，人类与动物一样，都有“情绪体”，这个“情绪体”就是生命情绪的媒介。

我们不能陷入通神论的误区，将“生命体”和“情绪体”想象成是由优于“物质体”要素的物质构成的。因为，这种对人类本质“更高层次组成部分”的理解还是打上了物质主义的烙印。“生命体”是以“力量”，而非“实体”的形式存在的。“情绪体”（“星芒体”）则由内在的，流动的，光明又多彩的图景构成。不管是在尺度还是在形态上，“情绪体”与“物质体”都是迥然有别的。在人类身上，“情绪体”（“星芒体”）是加长的卵形，“物质体”和“生命体”在此“着床”。“情绪体”则把“生动”而“光明”的存在延伸到“物质体”和“生命体”之外。

人类还有第四个“身体”。在这尘世上，这一“身体”是人类独有，不与其他任何一种生灵分享的。那就是人类的“我”，或者说，是人类的“自我”。这个小小的字眼——“我”——的用法，与其他所有名称是完全不一样的。谁只要认真思索一下这个词的本质，那么理解人类本真的道路就马上展现在他面前。任何其他名称，都可以被人用来称呼其所命名的事物，地位可谓平等。每一个人都可以用“桌子”来称呼桌子，“椅子”来称呼椅子，但“我”这个字眼就完全不一样了。谁也不能用“我”来指代另外一个人。作为对“我自己”的命名，我永远不能听到别人说出它。要把他自己称为“我”，一个人就必须对自己的内在命名。一些以对人类精神的了解作为基石的宗教往往能感觉到这一真理的存在。所以这些宗教说，对低等的生灵，上帝常常用外在的神迹显示自己的存在，但对有了“我”的生灵，上帝开始从其内在说话。被人类藉由说出“我”的媒介，就是“自我体”，是人类本质的第四个组成部分。

“自我体”是人类更高精神的媒介，人类正是凭此成为了“万灵之王”。在当代人身上，“自我”绝不仅仅从性格中表现出来。通过比较不同发展阶段的人，我们或可洞悉“自我”的本质。先把一个没受过教育的野人与一个普通的欧洲人作比较，再把这个普通的欧洲人与一个骄傲的理想主义者作比较，他们中的每一个人都有把自己命名为“我”的能力，即每个人都有“自我体”的存在。但那个没受过教育的野人，做事全凭冲动与本能，与动物几无差别。那个教育程度高一些的欧洲人则会甄别欲望和本能，告诉自己有些事可为，还有一些事不可为。理想主义者则会以新的冲动与渴望，代替原始本能和欲望。这所有的行为，都是通过“自我体”对其他3个“身体”的作用实现的。其实，这也就是“自我体”的任务。通过这一工作，“自我体”提升和净化了其他3个身体。

当人类超越了原始状态，其本质中那些较低层次的组成部分（“身体”）的就会在“自我”的作用下此消彼长。在人类刚刚脱离动物状态时，他的“自我”只如“星星之火”，其“物质体”、“生命体”和“知觉体”（就是前译的“情绪体”，觉得译成“知觉体”更准确，以后会把前面的翻译改过来）与动物并无太大差异。他的“生命体”不过是生命形成力量，——即生长和繁殖力量的媒介。他的冲动，渴望和激情也只是被外在大自然的刺激唤起的，而他的“知觉体”不过是对这些情绪的表达。对一个发展到更高阶段的人来说，他的“自我”则作用于其他3个“身体”并改变它们。这样，他的“知觉体”成为表达经过净化的快乐与痛苦，愿望与渴求的媒介。而他的“生命体”也被改变了，它成了表达一个人生活惯性和趋势，性格和记忆的媒介。如果一个人的“自我”并没有作用其“生命体”，这个人就不会对生活经历有记忆，他不过是按自然赋予的本能来生活。

这就是文明的发展对人类的意义所在，文明的发展就是人类“自我”持续作用于其他3个较低层次“身体”的过程。“自我”的作用一直指向最低层次的“物质体”。在“自我”的影响下，“物质体”的外貌体态，一颦一笑，一举一动都会被改变。我们甚至可以辨认出，不同层次的文化或者说文明作用于人 类不同“身体”的方式。文明的一般元素主要作用于人的“知觉体”，使其充盈的欢乐和悲伤，冲动与渴望都迥异于原始状态。而当一个人专注于创作伟大的艺术作品时，他的“生命体”就受到了积极影响。通过艺术创作，他发现了更高贵的存在，须知日常生活中普通的感官经验是无法带来这种发现的。通过这种方式，他重新建构了“生命体”。宗教是净化和重新建构“生命体”的有力手段，这也是宗教在人类进化中的作用所在。

我们所谓的良心无非是“自我”日复一日作用于“生命体”的结果。当一个人慢慢认识到什么可为，什么不可为，当这种认识强大到足以在“生命体”上打上烙印，“良知”就出现了。

“自我”对较低层次的“身体”的作用有时发生在整个人类种族身上，有时则完全是个人的事情，即纯粹是个人的“自我”在工作。在前一种情形中，整个种族同心协力，以图进步。在后一种情形中，改变和进步只依赖于个体“自我”的单独作用。凭借其自身的力量，“自我”能强有力地使“知觉体”发生转化，“精神自我”赖此形成（东方人也把它表达为“凡间智慧”）。这种转化常常是借由学习，借由用更高的理想和观念丰富“内在生命”而实现的。

“自我”还有更高的任务，这也是由它的本质决定的。如果在“知觉体”被丰富之时，“生命体”也发生了转化，“自我”就开始向更高境界工作了。人在一生中可能会学习大量的知识，有时他回头望望，常常可以对自己说：“我学了很多东西。”但对性格脾气是否变化，或者记忆力变强变弱，他能说的可就少多了。“知觉体”与学习息息相连，但性格脾气以及记忆力的变化却与“生命体”有关。如果我们把“星芒体”上的变化与时钟分针走过的轨迹相比较，把“生命体”上的变化与时钟时针走过的轨迹相比，得到的图景就十分形象了。

当一个人开始更高境界的练习——这也被称为“静休”，凭借“自我”的力量，促成上文所述的后一种转化就至关重要。他必须独立地，带着全然的觉察来促成习惯、性格、脾气、记忆……的转变。这样的努力才能把他的“生命体”变成“人智学”意义上的“生命精神”（东方智慧则把它表述成“菩提”——即“觉悟”或“开悟”）

当人再往更高境界发展，他就能获得作用于“物质体”的力量，并使它发生改变（举个例子，改变血循环和脉搏）。被如是改变的“物质体”就成了“精神人”。（东方智慧把它表述成“阿特玛”——即身心灵合一的人）

作为人类或人类某个群体——比如一个民族，一个部落或者一个家庭——的一员，个人较低层次的“身体”也已达成一定程度的转变。在“人智学”上，这些“转变”都用以下相应的称谓命名。经“自我”作用过的“知觉体”被称为“知觉灵魂”；经“自我”作用过的“以太体”被称为“智慧灵魂”；经“自我”作用过的“物质体”被称为“精神灵魂”。我们不要误以为上述三种转变会依时间顺序先后发生。其实，当“自我”之光开始照耀，其他三个“身体”会同时发生变化。而且，只要在“精神灵魂”至少部分形成和发展之后，一个人才能开始体悟“自我”的作用。

综上所述，我们大约说清了人类本质的四个组成部分：“物质体”、“以态体”（也叫“生命体”）、“知觉体”（星芒体）和“自我”。“知觉灵魂”、“智慧灵魂”和“精神灵魂”乃至更高层次的“精神自我”、“生命自我”乃至“精神人”都是以上四个“身体”发生转变的产物。当我们说起传递人类特质的媒介，确实常常仅考虑最先说的这四个“身体”。

教育者工作的对象就是这4个“身体”。所以，如果我们想要保持正确的方向，就必须深入探索这4个“身体”的本质。你们可不能把“它们”想象成在人身上同步发展，以至在人发展的任何特定阶段，“它们”的发展都是均衡的。事实并非如此，在人的不同年龄段，这4个“身体”的发展也迥然有别。因此，只有知晓这些发展规律，才能为教育和教学奠定基础。在出生之前，发育着的小人儿是被另一个“物质体”包裹着的。他还无法独立地与外在世界发生联系。他妈妈的“物质身体”构成了他的环境，在他生长发育之时，这个“物质体”一直作用于他。事实上，出生就意味着小人儿冲出妈妈的“物质体”的“保护”，获得了自由。他的感觉开始对外在世界开放，外在世界也可以直接影响他了。而以前，所有的影响都要通过妈妈的“物质体”来传递。

凭借对世界的精神性理解，人智学在上述过程中看到了一个人“物质体”的诞生，但“以态体”仍未出生。在换牙前，一个人是被周围的“以态”环境和“星芒”环境包容着的，就如同在出生前被母亲的“物质体”包容一样。直到换牙时，一个孩子的“以态体”才会诞生，“知觉体”的诞生则一直要等到青春期，到了那时，“知觉体”就在各方面获得了自由，如同孩子的“物质体”在出生时获得自由一样。

人智学必须论及人的“三次出生”。在孩子换牙之前，能够抵达其“生命体”的外部影响其实是十分有限的，就象物质世界中的光和空气无法触及母亲子宫中的胎儿的“物质体”一样。

在换牙之前，“生命体”还无法在人身上自由工作。在出生以前，母体内的胎儿吸收着并不属于他的力量，同时在母亲子宫的保护下发展出他自己的力量；在换牙以前，“生命力”的发展也有着同样的特点。在这个阶段，“生命体”吸收着遗传而来的力量，并逐渐发展出它自己的力量。当“生命体”正努力走在通往自由的道路上时，“物质体”已完全独立了。而“生命体”在努力解放自己的同时，也发展出了本该由它赋予“物质体”的事物。“成牙”——即属于个人自己的牙齿——对乳牙的代替就标志着“生命体”这一阶段工作的结束。“牙齿”是“物质体”最坚固的地方，所以“换牙”在这一阶段的最后一刻完成。

第一个阶段结束后，一个人“物质体”的成长就完全由他自己的“生命体”促成了。但此刻，影响“生命体”的“星芒体”仍处在保护壳中，尚未“出生”。在“星芒体”完全自由之日，“生命体”的第二个发展阶段才告结束，结束的标志就是青春期。在这一个时期，生殖器官发育成熟了。从此“知觉体”获得了自由，它不再在“保护壳”之内工作，而是毫无障碍地与外部世界相遇了。

我们不能把外部物质世界的影响直接加之于胎儿，同样，在孩子换牙之前，我们不能把直接影响“生命体”的外部力量加诸于他，因为此时正是外部物质世界作用于孩子“物质体”的阶段。同样，在孩子的青春期以前，我们也不能把影响“星芒体”的外部力量加诸于他。

所以，类似“让孩子所有天赋和能力和谐发展”之类含糊不清、大而化之的话无法奠定“教育艺术”的根基的。“教育艺术”必须以对人的真正理解为根基。不是说这样的话有什么错，而是说从根子上来看，说这样的话，就像说“让机器的每个部分都有秩序运转”一样，没什么用处。想让一部机器运转，你必须对它有真真切切的了解，而不是说几句口号或者套话。就“教育艺术”而言，教育者必须了解人的本质的组成部分以及它们的不同发展步骤。我们必须知道，在什么样的时候，用什么样的方法，工作于人类本质的某一部分。当然，上文所述的这种正确的教育方法绝不会迅速推广。因为，当代人类会在很长一段时间内把“精神世界的事实”当成易逝的想象，而把一些并无实操性的口号，作为实用主义思考的结论加以接受。但我们可以不客气地说，被当代人贴上“大脑虚构”标签的事物，总有一天会成为众所周知的事实。

一朝出生，人的身体就暴露在外部环境中了。在出生以前，孩子是在母亲身体的保护之下的；在出生以后，曾由母体的力量和体液为胎儿所做的一切，就需要由外部环境中的力量和要素来完成了。人一般在7岁换牙，在生命的头7年，人的身体所要完成的工作与以后的时期是完全不同的。在这一个时期，人的身体器官必须发育成形。这一“建构”必须获得导引和方向。在以后的时期中，身体当然也会发育，但在人的一生中，生长发育都是以头7年的“形体”为根基的。如果头7年发育而成的“形体”是正常的，那么以后也会往正常的方向发展；如果头7年发育而成的“形体”是“歪曲”的，以后也就会发展歪了。教育者在这一段时期忽略的东西，以后再也无法弥补。在孩子出生以前，大 自然为他的“物质体”提供了一个丰富的环境；在孩子出生以后，教育者必须接过这一棒，为他提供正确的物质环境，只有正确的物质环境作用于孩子，他的“物质器官”才能正常地发育成形。

有两个神奇的词汇可以表达孩子与其环境建立联系的方式，那就是：模仿和榜样。古希腊哲学家亚里士多德曾把人类称为“最善于模仿的生灵”。对在换牙以前的孩子来说，这样的形容是再真实不过了。物质环境中发生一切，孩子都会模仿，在模仿的过程中，孩子的身体器官永久成形。所以，“物质环境”被你所能想象到的各种感觉吸收着。它不仅包括孩子周围有形的存在，也包括他的环境中发生的一切——即他的感觉所能吸收的一切，也即可以从外在世界作用于孩子内在力量的一切。它包括所有孩子看到的所有道德或不道德的行为，所有聪明或愚蠢的行为。

手部的肌肉可以在从事适宜于的工作中变得坚实强壮；同样，如果环境施加的影响得当，大脑和身体的其他器官也能沿着正常的轨迹发展。有个例子可以很好地说明这一点：你可以用旧餐巾为孩子做一个布娃娃，用两个角做腿，另外两个脚做手臂，打一个结做脑袋，用墨水点画出眼睛，鼻子和嘴巴。或者，你也可以为孩子买一个所谓的“精致娃娃”，它的头发是真的，还有粉红的脸颊。精致娃娃”确实有些丑陋，而且会影响孩子一生的审美力，但我们不必过多强调这一事实，教育中主要的问题还不是这一个。如果放在孩子面前的是一个“餐巾娃娃”，他就必须发挥自己的想象力，让这个娃娃“活起来”，这样发挥想象力的工作就在构造大脑。如同手上的肌肉在适宜的工作中获得发展一样，大脑也在这样的过程中渐渐“展开”。给孩子一个所谓的“精致娃娃”，他的大脑就没什么工作可干了，大脑发展因此受阻并枯竭。如果人们都能像精神探索者一般看到大脑如何被构造成形，他们当然只会向孩子提供能够刺激或激活“构造”大脑活动的玩具。数字形状的玩具死气沉沉，对想象力是极大的破坏。与之相反，可以点燃孩子对有生命的事物的想象力的玩具，才是合适的。这个物质主义时代的好玩具少之又少。举个例子，两块活动的木头，做成“面对面打铁的铁匠”，就是个好玩具。在乡下，这样的玩具现在还能买到。再比如，有些图画书背后有线，拉拉线就可以让人物作出不同的动作，这样孩子就可以把一个“死”的画面变成一个“活”的景象；这些都是好的玩具。这些玩具带来器官的活动，在这样的活动中，器官得以正常成形。？

这些话，今天只能放在这里讲，但将来，人们肯定会向人智学寻求更详尽的答案，这也正是人智学可为的。因为人智学可不是什么抽象的理论，而是活生生的事实，因此可以为现实生活提供准绳。？

我们还可以多举一些例子。比如，对待“焦躁”的、易于激动的孩子的方式是完全有别于对待安静的、有些迟钝的孩子的方式。每一个细节都要考虑在内：房间的颜色、孩子周围的物品乃至孩子穿的衣服等等都不容忽视。如果你对精神科学不甚了解，那就难免要犯错误。在很多时候，物质主义者总是把事给做反了。一个易激动的孩子应该穿上红色黄橙色的衣服，而一个安静的孩子应该穿蓝色或者蓝绿色的衣服，因为孩子内在反映的是外在事物的补色。外部是红色，反映到孩子内在就是绿色，外部是蓝色，反映到内在就是黄橙色。孩子的“物质体”器官创造出了外在颜色的“补色”，每种“补色”造就了相对应的器官构造，这种器官构造正是孩子需要的。如果一个容易激动的孩子被红色“包围”，他的内在就会创造出绿色，这一创造绿色的过程具有让他安静的效果，身体的器官因此趋向安宁。

对这个年龄段的孩子而言，有一个事实必须得到完全的确认：那就是，孩子的“物质身体”能够判断何者对其有益，“物质体”是通过“欲望”和“渴求”做到这一点的。一般来说，我们可以认为健康的物质体自会寻找对它有益的事物。？？对这些正在成长的人类（指0-7岁的孩子）来说，“物质体”极为重要，我们必须特别注意那些健康的“渴求”、“欲望”或者“愉悦”到底需要什么。要知道，快乐和喜悦是促成物质器官构建的最合适的力量。

就此而言，要破坏孩子的身体与外部环境之间的关系实在太容易了，尤其是破坏孩子对食物的直觉。我们常常会像填鸭一样，把会导致孩子完全丧失对食物的健康直觉的东西塞进他的嘴巴。如果我们长期把合适的食物给他，那他就可以保有辨别何者——甚至对一杯水——对他有益的判断力，而且 会坚定地拒绝有对他有害的食物。当人们需要人智学来创造一种“教育的艺术”时，人智学会对有关这一问题的所有细节作出阐述，甚至会对食物的形式和营养作出说明。因为人智学不是灰色的理论，它是事实，是生活本身。

综上，在诸多促成孩子“物质体”器官的成形和发育的力量中，其在环境内及与环境发生连结时所产生的快乐是至关重要的。他需要神情和态度都令人愉悦的老师，更重要的是，老师对他必须有着诚实的、无条件的爱。这样的爱，就如同孩子所处环境中的一股暖流，“孵化”出孩子的“物质体”器官。

如果一个孩子在这样爱和温暖的气氛中成长，周围又都是可以模仿的良好榜样，那他就拥有了一个适宜的环境。成人必须注意，不要在孩子面前做任何不适宜他们模仿的事。如果你对孩子说：“这件事坚决不许做！”那么，你绝不能在孩子面前做这样的事。众所周知，早在理解之前，孩子就能临摹贴出来的标志和标语，这证明了他们善于模仿的能力。事实上，通过模仿学习书写，之后再进行理解对他们是有益的。因为模仿是与“物质体”的发展相伴随的，而具体的含义是对“以态体”说话的，而教育者对“以态体”的工作必须在孩子换牙以后才开始，只有在换牙后，孩子“以态体”外的保护膜才趋于消失。因此，所有的语言学习都必须通过模仿进行，“听”是孩子最好的学习途径。？？？任何人为的指导在这个时期都不会起到良好的效果。

我们必须认识到，对幼儿唱歌是很重要的教育手段。我们选择的歌曲应当给他们的感觉器官带来美好的，有节奏的印象，旋律美好比歌词的意义更重要，越能给孩子的眼睛和耳朵带来活生生的感觉的歌曲，效果越好。伴随着音乐节奏翩翩起舞，会强有力地促使孩子“物质体”器官的长成，这一点，也绝不能被忽视。

孩子一换牙，其“以太体”之外的保护膜趋于消失，教育可以从外部对“以太体”工作了。我们必须明了，何者才可以从外部对“以太体”有效工作。“以太体”的成型和发展意味着人的喜好、习惯、良知、性格、记忆和脾气的形成和发展。图景和榜样是可以工作于“以太体”的，也就是说，必须很用心地引导孩子的想象力。在孩子7岁前，我们必须保持正确的外在形态，以供孩子模仿；而在孩子7岁-青春期之间，我们必须把具有内在价值和意义的事物带入他的环境。孩子正是从事物的内在意义和价值中获得指引的。任何内在寓意丰富，又以图景和寓言作为表达形式的事物对这个年龄段的孩子都是大有裨益的。如果孩子的想象力被引导得很好，能从图景和寓言中发现其内在寓意——这种寓意要么被他在真实的生活中发现，要么已被他理解——那么孩子“以太体”的力量就会逐渐充盈。抽象的概念并不能对“生命体”起效，只有眼睛所见和心中所想——这并不依赖于外在的感官，而是依赖于内在意识的“眼睛”。让孩子这样“看到”和“理解”就是这一时期正确的教育手段。

正因如此，对这个年龄段的小男孩小女孩而言，最要紧的是让那些可以唤醒其智慧与道德层面力量的人来做他们的老师。在人生的头7年，“模仿”和“榜样”是有魔法力的词汇，到了人生的第二个7年，这两个具有魔法力的词汇变成了“学徒”和“权威”。孩子以内在的观察力从老师身上发现的事物，必当是他遵从的权威性力量——这一权威性力量绝非靠压制实现，而是他心无怀疑，自然接受。通过遵从这样的权威性力量，孩子的良知得以建立，习惯和喜好得以养成；脾气情绪也能纳入合理的轨道。他亦跟随其师长的方式看待世上的万事万物。有一首优美的诗歌写道：“谁都要找到他生命里的英雄，跟随前辈的足迹他才能踏上奥林匹亚之巅。”这样的句子正是孩子这一生命时期的写照。在这个年龄段，如果一个孩子没有碰到一个让他充满了敬爱之心的人，在以后的生命里，他必会因这一缺失而遭遇挫折。在敬畏之心缺失的地方，“以太体”的生长必是受到阻碍的。

请你想象一下，以下说的这个图景是如何滋养一个孩子的人格的。一个8岁的小男孩，总是听从一个真正值得尊敬和崇拜的人的教诲；所有的教诲也都在他的内心引起神圣的回声。他与那个人第一次见面的日子一天天近了。当那一天终于来临，他用微微颤抖的双手拉开门闩，门后站着的，就是 那个他真正敬仰的人。这样的经历唤起的美好感觉将是他一生的珍贵财富之一。这个快乐的孩子不仅在这一神圣的时刻，而且也会持续地把他的老师或其他教育者看成自然和无可质疑的权威。

除了那些代表了智慧和道德力量的活生生的权威外，只能通过意识和精神“接触”的权威对这个年龄段的孩子也是必需的。历史上的杰出人物，伟大的男人和女人的故事：这些都可以构建孩子的良知，引领它们的意识发展。抽象的道德格言在这个时候的用处并不大，它们只能在孩子进入青春期时派上用场。到了那个时候，孩子的“星芒体”已冲出保护壳，获得自由了。

尤其在历史课上，老师应当用我在上文中说故事的哪种方式教育孩子。给换牙前的孩子讲故事，我们只需唤起孩子快乐和活泼的感情，让他们因故事而喜悦就够了；但给换牙后的孩子讲故事，我们在选择故事材料时就要考虑得多一些了，我们给小男孩小女孩讲述的生命图景必须能在他们的心灵里唤起效仿的意愿。

有一个事实决不能被忽视：那就是一个孩子常常会因为听了一个使他惊讶或厌恶的故事而克服他的坏习惯。指责和训诫听来堂皇，但对改变孩子的习惯和好恶效果甚微。如果我们对孩子描绘一个人被坏习惯控制的活生生的图景，让孩子明了这样的行为会带来什么样的结果。这样的图景会作用于孩子的想象力，让他从根子上改变习惯。我们一定要记住：能对发展中的“以太体”起作用的决非抽象的理念，而是孩子内在可以“看到”和理解的活生生的图景。当然，我上面举例给出的建议实施起来必须充满智慧，因为一不小心就会起反效果。其实，任何一个故事的效果完全有赖于讲故事的艺术，因此，老师不能用简单的阅读来代替口头讲述。

从孩子换牙到青春期这一段时间，大脑中存在的活生生的图景——或者说象征——是至为重要的。大自然的秘密和生命的法则不能仅以干巴巴的知识概念教给孩子，更有必要以象征的方式来表达。事物之间的精神联系当以比喻的方式传递给孩子的心灵，以使孩子能感觉和洞察到隐藏在万事万物背后的法则，而非仅从知识层面掌握它们。“万事皆消散，只有比喻留存”这句话确是这个阶段的教育格言。在学习“自然法则”乃至类似的规律之前，一个孩子了解以比喻形式表达的“大自然的秘密”是极为重要的。一个例子或许能我把上面说的话表达得更为清晰。假如，我们想告诉孩子灵魂的不朽和灵魂离开身体飞升，合宜的办法是采用一个类比，比如，举个蝴蝶是从毛毛虫身上飞升而来的例子。就像蝴蝶从毛毛虫的身上飞舞而起，人死后，他的灵魂也离开“身体之家”，高高飞舞。没有一个人能在没有“看到”这样一幅图景的前提下，准确地把握这一 “知识层面的概念”。通过这样一个比喻，我们不仅对孩子的大脑说话，更对他的感觉说话，对他的整个灵魂说话。当一个经历过这样的“图景教育”的孩子稍后学习“知识层面的概念”时，他心灵的感觉会完全不一样。事实上，任何人如果没有用感情体验过“万物之问”，那都是很糟糕的。所以，这个阶段的教育者必须具备把“大自然的秘密”和“生命法则”以比喻的方式表达的能力。

在这里，我们有了很好的机会来观察人智学有关精神的知识是如何在生活和实践中起效的。如果一个老师仅仅以物质主义者的模式进行智力思考，想出一个“比喻”，然后再把这个“比喻”告诉孩子，这样的比喻是不会给孩子留下什么印象的。因为这样的“比喻”不过是他用全部的才智拼凑出来的，这样生造出来的比喻对听众是没有说服力量的。当一个人用图景进行表达的时候，对听众起作用的不仅仅是他表达出的意象，更是由说者传递给听者的“精神”。如果老师自己都无法对“比喻”包含的真理怀有一份温暖的感情，他也就打动不了学生。为了让“比喻”真正起效，讲述者必须对它抱有真实的信仰，而一个人的思想只有被“精神的知识”点燃的时候，才可能做到这一点。以我们上文讲到的“比喻”为例，一个真正理解了人智学的学生无须为如何想出这个“比喻”而苦恼，对他来说，这就是事实。蝴蝶从毛毛虫之上飞升的过程，正是较高等存在之物升华的过程——比如，灵魂从身体之 上飞升——在较低等存在之物上的重复。他是完全相信这个的，这一由讲述者传递给听者的信念，才能让孩子真正相信老师说的话。生命的力量就这样在老师和学生之间不受阻碍地自由流淌。想做到这一点，老师就必须具备“精神性知识”的根基。他必须以真正的人智学的方式来思考，从而使他所说的话以及传递给孩子的所有事物都带上温暖的感情和多彩的光芒。

由此，一副美好的前景在整个教育领域展开。当被人智学所饱含的生命力滋养时，教育本身就充盈着理解和生命力，教育者再也不用像今天这样在黑暗中探索了。如果教育的实践和艺术不能从这样的根基中获得养分，那它就是“干巴巴”和“死沉沉”的。人智学有关精神的知识可以提供所有恰当的“比喻”——这些“比喻”来自于“万物”本身，它们并不是由人创造的，而是由万物创生之时，其内在蕴涵的力量所创造的。因此，“教育艺术”必须以“精神知识”作为活生生的根基。

在这个发展阶段，孩子的精神中有一种力量必当引起足够重视：那就是他的记忆。记忆的发展与“以太体”的成形是息息相关的。就如“以太体”在孩子换牙和青春期之间获得自由，其“自觉注意”（conscious attention 到底该怎么翻，还要斟酌）也从外界转移到了记忆的发展和培养。如果孩子在这个时候没有发展完全，那他的记忆的价值也要打个折扣。这个时候缺失的，以后也很难弥补。

在这个问题上，以纯物质主义为基石的理性思维往往会犯下很多错误。建立在这种思维方式基础上的“教育”会否定记忆本身也能理解事物。这样的教育往往否定单纯地培养记忆，而是强调“不为学生智力理解的事物就不能被记住”。可是，到底有多少事物是通过这样的智力理解而被掌握的呢？纯物质主义的思维方式很容易就得出这样一个结论：任何稍稍超越于理性概念的洞察都是虚妄的。这些理性主义者也必须经过坚苦卓绝的挣扎，才会意识到，就理解世界而言，灵魂中的其他力量同智力理解一样必要。就像运用智力一样，人也可以用他的感觉、情绪和内在性情来理解事物。理性概念只是我们理解世界万物的一种方式，只有对纯物质主义者来说，它才是人们理解万物的唯一方式。也有人自视自己并非物质主义者，即不会把理性概念作为理解世界的唯一方式，他们或许会承认意象化甚至精神化的图景，但他们内在考量这种图景的方式仍是物质主义的，因为他们依然是用智力来理解这种图景的。

我们曾提及让·保罗（goole了半天,也没有发现他是谁,容我再做做案头工作，史伯伯在这篇演讲里也没提到，小菜菜妈注）的教育学杰作，其中有一段提到了理解力更深层次的基础，在这里我们不妨引用一下。其实，让·保罗的书里有很多关于教育的真知灼见，值得我们好好研读。对教育者来说，他作品的价值远超过当今人们所认为的那些第一流的书籍。这一段的内容如下：

你甚至可以对孩子说完整的句子，不要担心它超出了孩子的理解力。你的音调、表情辅之以孩子试图理解的强烈渴望，至少会让他理解一半的含义，另外一半含义的理解，则需借助时间的力量。我们对孩子说话，就像对中国人说话一样，语调就是“一半的语言”。要记住，就像我们学习希腊语或其他外语一样，孩子也是在学会说话之前就已学会如何理解语言了。要相信，时间和万物之间的联系会向他揭示语句的含义。一个五岁的孩子早已理解“还”、“甚至”和“当然”的含义；但想象一下，如果要你解释一下这些词汇——不是对他，是对他的父亲，你能说得出来吗？仅仅理解了“当然”这个词，就算得上一个小小哲学家了。如果一个3岁孩子能理解8岁孩子说的话，你为什么硬要学孩子的样子来说话？你对孩子说话的方式应该超前数年。难道先哲在他们书中说的话不是超前了数百年？面对一岁孩子说话的时候，你要假设他是两岁，对两岁孩子说话的时候，你要假设他是6岁。要知道，随着年龄的增长，孩子在每个年龄段的发展差距会逐步缩小。我们总倾向于把孩子学到的一切都归功于老师。但其实要记住，孩子一半的理解力是与生俱来的，这其中就包括道德和哲学方面的理解力，所以我们称之为精神性理解力。仅包含外在世界的意象的语言是无法给出精神原型的，语言所能做的，仅是照亮精神原型。在我们同他说话的时候，孩子也把与生俱来智慧之光和判断传递给我们。我们也可以从他们的语言中获益，就如他们从我们的语言中学习一样。他们的语言组织 确实比较简单，但特别精确！举个例子，我曾经听到一个三四岁的小孩子说：“木桶人”（指做木桶的人）、“飞天鼠”（指蝙蝠）、“我在看穿人”（站在望远镜后面说）……

确实，上述引言与我们正在探讨的问题并不属于同一领域，但我们其实也可从让·保罗关于语言学习的观念中获得共鸣。不可否认的是，孩子确实有一种超越于“智力理解”的理解力。小小孩用整个灵魂有机地吸收语言，而无需从智力层面上了解语言建构的规则。同样，大一点的孩子也完全可以培养单纯的记忆力，而无需在智力层面上理解他们记忆的东西，后者，等他们再大一点，自然会去做。正如一个人先学会说一门语言，然后再掌握语法规则会更容易一样；在这个阶段融入孩子记忆的事物，在以后会获得更好的智力理解。所以，对“不求甚解的记忆”的否定，事实上也是物质主义者的偏见。比如，只需几个恰当的例子，孩子便可学会乘法表，而完全不必借助任何器具的帮忙，他的手指比任何器具都管用，掰掰手指，他就能把整个乘法表都记下来。以这样的方式引导孩子，我们才能顺应他的天性，从而帮助他发展。如果在本该培养他记忆力的时候，我们却过分强调智力理解力，那我们的行为就违背了他们的天性。

作为灵魂力量之一种的智力，要到青春期才能发展成形。在此之前，我们不能对孩子的“智力发展”施加任何外部影响。在青春期之前，孩子必须把“人类智慧的宝藏”融入他的记忆，之后，他就会努力在智力层面上理解这些“宝藏”。人们不仅应该记住“已理解的东西”，也应该去理解“已记住的东西”——就像孩子先学会说话，然后才理解语法规则一样。当教育者明白了这个道理，他就可以在实践中运用它。比如，先让孩子把历史事件和地理事实融入记忆，以后再从智力层面理解和把握它们。总而言之，对事物概念的把握应当以丰富的记忆储存为基础。在发展智力理解之前，孩子的记忆越丰富，将来就发展得越好。

翻译到这里，我想起了日本物理学家汤川秀树的传记，汤川说，他小学时熟读中国的传统典籍，后来他的物理学研究和学习从中获益特别大，这是不是映证了史伯伯的理论呢，当然，史伯伯一定不赞成死记硬背，而是用意象和比喻把人类智慧的宝藏融入孩子的记忆吧。

当然，我们没有必要把上文所述的有关这个年龄段的孩子的成长特质照搬到更大一些的年龄段。在以后的人生阶段，如果有人突然想从头开始学一门学问，当然从智力层面进行学习是非常有效地，但即使在那个时候，学习的成败也很依赖于人的“精神力量”。而在孩子7岁-14岁之间，我们一定不能把干巴巴的理性概念灌输给孩子，使得他们的意识和精神都为之枯竭。

物质主义者思维方式的另一缺陷是过分看重感官认识。在这个年龄段，孩子的一切认知都应该笼罩上精神之光。比如，当一棵植物、一粒种子和一朵花呈现在孩子面前时，我们不应该满足于只让他们用感官认识它们。其实，每一种事物都是精神的隐喻。一颗玉米种子蕴含的事物，远超越于眼睛所见到的，在这棵种子里，有整整一株看不见的植物，孩子需凭借鲜活的情感和想象，才能掌握这一点，他必须以内在之情感来发现万物存在的秘密。你不能说，这样的一种理解方式阻碍了感官经验，相反，强调纯粹的感官经验反而会阻碍我们认识真理的全貌。因为，真正的现实，既包含物质存在，同样包含精神存在，为了忠实而仔细地观照现实，运用灵魂中的所有要素与感官经验同等重要。如果秉承物质主义思维方式的人们如精神探索者一样发现，纯粹强调感官经验，确会造成身体和心灵的疏离，那他们就不会过分强调感官经验。如果如果我们不以比喻的方式让孩子感觉到精神存在的秘密，那告诉他们各种各样的矿物、动物和植物构成，或者在他们面前做各种物理实验，从最高的感觉世界而言，到底有何益处呢？

（天看西方思想史，读到大约跟史伯伯同一时代的社会学家马克斯·韦伯的一段话，觉得跟史伯伯异曲同工，只是说话更为犀利。韦伯认为，文艺复兴和启蒙运动将人类对自由和进步的渴望全部寄予理性，然而后者却不能按照自己的主张证明指导人类生活的普遍的价值观念是正确的——实际上它 制造了专横的理性信仰的牢笼，笼罩着现代生活的每一个方面。

“谁也不知道将来会是谁生活在这铁笼里，谁也不知道在这惊人的大发展的终点会不会又有全新的先知出现，谁也不知道会不会有一次古老的观念和理想的伟大再生；如果不会，那么会不会在某种骤发的妄自尊大的情绪的掩饰之下产生一种机械的麻木僵化呢？对于这个文化发展的最后阶段，确实可以这样评说；„没有精神的专家，没有灵魂的感觉论者；这个废物却幻想自己已达到了前所未有的文明程度。‟”

这是韦伯的原话，在史伯伯的同时代以及稍前一点的年代，欧洲相当多的知识分子已经开始反思信仰纯粹理性对人类文明的负面影响，尼采和歌德就是其中相当著名的两位。所以，史伯伯的出现并非意外，他同样是这样一条思想长河的一分子。所以，当我翻译史伯伯的作品的时候，我会想起那些伟大的思想，心里总是流动着一份美好的感情。曾经有一段时间，我痛恨自己是一个掉书袋，现在发现，原来阅读的那些严肃的作品居然都融入了自己的血液，不由自主就会跳出来，原来，阅读真的还是一件美好的事情，而只要对生活充满热爱，阅读也只会让你的生活更加美好。谢谢各位的鼓励，让我坚持到现在，并重新发现了阅读的乐趣。做这样一件小小的事情，收获却如此巨大。我的得到，远比付出多。）

就我们上文说的问题，物质主义者的思维方式显然是无所用处的，这一点，精神探索者内心再明白不过。精神探索者同样知道，物质主义者的思维方式无法给出现实可操作的教育艺术和方法。虽然物质主义者的想法看上去很现实，但对如何以充满生命力的方式把要教育的内容传递给孩子，它却难有作为。当面对现实问题时，物质主义者的想法其实是幻想。当然，在物质主义者看来，人智学的教育艺术显得十分浪漫，但事实上，后者是直面现实的。毫无疑问，在人智学在教育领域闯出一条道路之前，还有许许多多的障碍要克服，决无捷径可循。今天，精神科学所包含的真理看上去还很奇怪，而相当多的人对此也十分不习惯。但不管怎样，既然它是真的，它就必然成为我们生活和文明的一部分。

一个教师只有清晰明了地意识到不同学科以及教育手段如何作用于成长中的孩子时，他才能走上正确的道路，并具备应对所有情结的智慧和技巧。他必须知道，他应该怎样培养孩子灵魂中的三种力量——思想、感情和意志，这三种力量的发展反过来又作用于孩子的以太体。从孩子换牙直到青春期，他（她）的“以太体”不停地吸收着外部环境的影响，并逐渐获得越来越完备的形式。

借助对教育原则的适当运用，在孩子0-7岁时，我们能帮助他奠定根基，便于他发展出健康和坚强的意志，要知道，发展良好的“物质体”可以为意志的发展提供有力支持；到了孩子换牙以后，我们则必须让“以太体”把这样一股力量带给物质体：凭借这一股力量，物质体在内部可以发展得更为完备。任何可以在“以太体”上留下深刻印记的事物，必也能促进物质体的巩固和发展。在所有能够作用于“以太体”的推动性力量中，最有力的力量来源于这样一种感情和思想：人可以体验到与“永恒之神圣力量”的联系，也就是说，类似于来自宗教体验的情感。（（如果一个人在孩提时代没有体验过神圣的感情，并将其深深根植于灵魂之中，那么他的意志以及性格，都很难健康地发展。如果一个人无法感觉到他跟宇宙精神的强烈纽带，他又怎会找到自己位置，并意识到自己是整个宇宙的一部分？他的意志必是不坚定的，性格也必是分裂的。））

我们对孩子说出的适当的比喻和图景，尤其是历史长河里的伟大人物的图景，会极好地滋养孩子的情感世界。同时，深刻理解大自然的美丽和秘密，也对情感世界的形成大有裨益。最后，培养孩子美的感觉和唤醒他对艺术的感受也十分重要。孩子身边的音乐必须把这样一种节奏带入他的“以太体”：它能够让孩子感觉到万物中隐藏着同样的节奏。如果一个孩子没有在生命的这个阶段得到音乐的滋养，他以后在这方面的获益就少的可怜了；而如果这样的艺术感觉完全没有培养起来，他就 根本无法感觉到“万物存在的奥秘”。除了音乐感之外，教育者也不能忽略对其他艺术感的培养，我们应该唤醒孩子对建筑的感觉、对雕塑的感觉、对线条和设计的感觉乃至对色彩的和谐的感觉，缺一不可。不管条件多有限，生活多简单，你都不能把“条件不允许”作为逃避的理由。其实，只有老师本人有良好的艺术感觉，那很多事做起来都很简单。艺术和美的教育能让孩子受益终生：在生活中感到快乐和幸福，对世间万物饱含热爱，在工作中充满力量和热情……都是其中的硕果。在这样的影响下，人和人之间的关系会变得多么高贵和美好。

再回头说孩子的“道德感”。也是在生命的这个阶段（7-14岁），通过不断吸收教育者给出的图景以及他所景仰的权威的形象，孩子逐渐形成了“道德感”，而如果孩子“美的感觉”发育良好，能感觉到道德的事物是美的，不道德的事物是丑的，那他的“道德感”的发育就更有保障了。

在7-14岁之间，思考——即植根于抽象概念的内在生命——还必须隐身于教育的背景中。当生活和自然界的秘密通过隐喻和图景向他（她）次第展开，孩子的思维便在内部生根发芽，我们无须在外施加直接影响。因此，从7岁到青春期，伴随着灵魂的其他体验，孩子的思维在不停生长，判断能力不断成熟，进入青春期后，面对生活和世界，他都能形成独立的观点。在早期，对孩子判断能力施加的直接影响越小，而其灵魂的其他方面形成的直觉越强，就对他（她）的将来越有利。

人智学不仅为精神和智力教育，同时也为体育教育奠定了基础。这一点，我们可以借由适合孩子的游戏和体操锻炼来说明。就像在0-7岁时，孩子周围的环境必须充盈爱和快乐一般，在7-14岁时，通过体育运动，孩子发展中的“以态体”能够从内在感觉到成长，感觉到一股向上的力量。让孩子进行的体操和游戏必须具备这一特质：即每一个动作，每一步都要给孩子成长的感觉：“我觉得有一股力量在我体内生长”，这是让孩子内在感到幸福和安宁的感觉，它必须充盈于孩子的身心。要想发明出这样的游戏和体操，仅从智力层面掌握人体骨骼和生理特点是原远不够的，它要求教师有一种敏锐的直觉：凭借这一直觉，教师可以洞察孩子内心的幸福安宁与身体的姿势和动作的关系。要想获得这一洞察，不仅需要智力，更需要感觉。游戏和体操的设计者本人必须经由自己的体验知道四肢的动作是怎样“制造”内心的安宁和幸福的。在这方面，人智学——也只有人智学——可以提供帮助。当然，教师不需要立刻就能看到精神世界的全貌，但他必须知道怎样把精神世界中涌现出的知识运用于生活。一旦人智学被运用于实际生活，比如，教育，有些人提出的要求我们先证明其真实性的言论就会消失。任何一个在生活中适当运用了人智学知识的人都会发现，人智学让他（她）的生命变得更强健，更健康，借此，人智学证明了它自己。这样的证明其实比逻辑推理，或者其他所谓的科学论证给予的证明更有力。精神世界的真理是通过它在生活中结出的果实，而不是所谓的证据得到证明的。其实，证据二字听来非常科学，其实也不过是逻辑的“把戏”。

到了青春期，“星芒体”出生了。到了这个时候，“星芒体”就可以在外部环境中发展了，也只有到了这个时候，我们才可以直接培养孩子的抽象思维以及独立的思想和判断。正如我在前文中指出的那样，在青春期以前，我们不能在外部施加直接影响，而只能让这些能力在一个适合于较小年龄段孩子发展的环境中、在孩子内部“默默生长”，就如胎儿的五官在母体里默默生长一样。青春期的来临意味着孩子的发展到了这样一个阶段：他已经做好准备，可以对曾学到的事物进行独立判断了。没有比过早唤醒孩子的独立判断能力更有害的了。如果一个人无法在他的内在生活中收集到足够的供判断和比较的材料，他是无法具备判断力的。如果他过早形成判断，那他的判断就是无源之水，无根之木。在人类历史上，教育者在这方面犯下的错误，正是所有偏执的源头，也是所有以对世界一鳞半爪的了解为基础的教义和信条的源头，这些教义和信条正是长期以来人类争执的原由。

一个人若想拥有成熟的思想，就必须学会对他人的思想心存敬意。如果一个人内心未先存有对真理的感情——这种感情必须他自然而然接受的权威的支持——那他也无法形成健康的思维。如果教育能遵循这一原则，那么想象自己有成熟的判断力，并因此毁了自己开放并不带偏见地接受生活所有映像能力的人就会大大减少。任何一个判断，如果其据以建立的知识和心理的体验不够充分，就会 设下重重障碍，把判断者本人绊倒。因为你一旦对一个事物有了判断，你就会永远受到这个判断的影响，你也无法再得到新的体验，这些新体验本可脱颖而出的，只要你不过早形成判断。儿童的思维必应在心灵中找到活生生的源泉，所以，他（她）必须先学习，再判断。智力想对一个事物“说出的话”，必须是灵魂中的其他力量已“说过的”。在此之前，智力只能当“中介”——它要做的就是，牢牢把握内在情感中发生和体验到的东西，恰当地“接收”它们，并提防不成熟的判断出现和支配意识。出于这个原因，在青春期以前，儿童不应该接触理论，他（她）只需从生活中得到体验，并把它们吸收进心灵。当然，关于一个事物，你可以告诉他（她），不同的人有不同的想法，但不要让他过早对其中任何一个想法形成判断。他应该带着心灵中情感的力量去“接收”这些观点。他应该不带任何判断和倾向，聆听所有人的观点，然后对自己说：“这个人是这样想的，那个人是这样想的。”当然，要想这样滋养儿童的意识和心灵，教育者就必须具备高超的智慧，这种智慧也恰恰只有人智学才能给予。

我们刚才所说的，便是在人智学的启迪之下，展开探讨了教育的一些方面。这也正是我们的目的所在——为了提升当代文明，我们必须揭示人智学可以在教育方面完成的伟大任务。不过，要完成这一任务完成，就要有越来越多的人理解人智学，这必须具备两个前提：一，人们必须抛弃对人智学的偏见，任何一个真诚地接近人智学的人都会发现，它决非如很多人认为的那样是“一派胡言”。我们不会责备持有这种观点的人，因为当代流行的观念为人们误解人智学提供了坚实的基础，以至于很多人对人智学学习者的第一判断就是“浪漫的梦想家”。基于这样一种肤浅认识，人们决无法做出任何其他的判断。以建立精神科学为目标的人智学与当代人所推崇的所谓“健全生活”的理念是背道而驰的。只有当人们具备了更深的洞察力，才会发现，当今盛行的很多理念原本是自相矛盾的，如果没有人智学作为根基，这种自相矛盾的状态还会持续下去。事实上，在其内在深处，当代人也在呼唤着这样一个根基，没有这个根基，他们无法走得更远。

第二个必要条件是：人智学自己必须健康发展。任何一个地方的人智学群体都应该明白这一点：人智学介入教育，关键不在于简单地为教学提供理论，而是要让它在生活的每一个领域都结出丰盛的果实，这有这样，生活才会带着理解和同情（我个人觉得，这个同情没有任何怜悯的意思，我也在努力寻找一个更合适的词），向人智学开放自己。否则，人们就一直会认为人智学不过是一小部分狂热分子搞的宗教流派而已。然而，只要人智学在精神方面开展了积极有效的工作，那在不远的将来，它就会得到承认，包括人们在智力上的承认。（（（华德福学校的课程设置具有明显的整体课程的特色。华德福学校的教育目的是：“培养能够赋予自己生活以意义的个体”。为了实现这一目的，华德福教育强调成长中的儿童和青少年的需要，并致力于把教育转变为培养儿童手，心，脑整体发展的一门艺术。

依据斯坦纳的观点，人的发展历程大约以每七年为一个阶段向前推进。在最初的七年，儿童会经历一个身体的巨变阶段。在人生的其他阶段的身体不会有如此显著，深刻的变化。在这些年，儿童建立起与物质世界的联系，并受到他周围世界的深刻影响。之所以如此，就在于这一时期的儿童善于模仿他所际遇的一切事物，词汇，姿势和活动，并留下深刻的印象，以至经久不忘。

在生命的第二个七年里，小学年龄段的儿童的身体发育还在继续，但这一阶段占主导地位的是儿童的内在发展，即想象力和幻想力的发展。从七到十四岁，儿童受到他周围人们的深刻影响。这一阶段遇见的人会给儿童留下难以磨灭的印象，并深刻影响到他的情感生活。

在第三阶段，大约从14岁到21岁，青少年再次经历 身体 和情感发展的戏剧性阶段。不过这一阶段占主导地位的是思想观念的发展。青少年在这一阶段的发展中，特别擅于接受它给予的理念和理想性的东西。通过注意和思考他人的思想，青少年发展了形成自我思想观念的能力。

华德福幼儿园的课程设置

在第一个第七年，儿童浸润在他周围的环境中。华德福幼儿园的老师此时努力提供值得儿童模仿的榜样。因为学前阶段的儿童所处的物理环境对他们有相当重要的影响，所以选择儿童周围可供他们操作和游戏的材料需要极大的细心。任何看过儿童玩耍的人都知道，他们完全投入他们所玩的游戏中，对他们而言，游戏就是工作，工作就是游戏。在学前教育阶段，儿童生活在一个行为的世界中，课程因此努力使这些行为富有想象力和实践要素。儿童被鼓励投入那些能够增强他们想象力的创造性游戏中。作为对创造性游戏的补充，儿童也参加各类家务劳动。他们学习烹饪和烘焙，打扫和洗刷，修理和建造。这些活动具有巨大的教育力量，因为儿童开始对自己的身体运动具有意识，这些实践任务发展了儿童大小肌肉的协调和对空间关系的感知。通过参加有意义的工作，儿童也增强了对工作的热爱之情，学会专心致志和乐于奉献。

在这段时间，儿童对韵律也有强烈的反应，当他们的生活充满节奏和韵律时，他们能够茁壮成长。华德福幼儿园因此组织了儿童的活动安排表，以便使其课程有强烈的韵律要素。在所有的华德福幼儿园都有一个韵律。早晨可能是开始于一段游戏，随后的时间是工作，包括诗歌，儿歌，歌唱和游戏，或者是在当地的公园和游戏场所开展一段户外活动。上午的课程是以一个故事或一个民间传说结束。每个星期也有它自己的韵律。一天是烘焙，另外一天可能是画画，第三天可能是手工制作，等等。一些季节性的活动，比如收割粮食，种植洋葱，灌溉树木以及收集坚果等，加深了儿童对自然界的了解。同时，色彩斑斓的季节性节日，比如庆祝秋天的恩赐或者春天的来临，加强了儿童与一年四季的联系。通过浸润在这些具有韵律的活动中，儿童对周而复始的生活和自然的感情会加深。在以后的多年中，这种感觉会转化为一种在世的幸福感以及与世界深刻的联结感。

华德福的教师意识到儿童在出生后的第一个七年必须自由的生长和发展，而不应该有正式的学术教学的要求。根据他们的经验，过早的学术学习是以牺牲这一阶段儿童所固有的素质和能力的健康发展为代价的。尽管在华德福幼儿园并不教授儿童阅读或写作的本领，但是儿童所参与的日常的，每星期的或季节性的活动为他们在小学学习这些内容做好了准备。在过去的70年中，尽管以其他的名称命名，但学习阅读活动一直是学校课程的一部分。朗诵和儿歌培养了儿童的语感和词汇世界。听故事，看牵线木偶表演，参加戏剧演出，增强了儿童的记忆能力和想象能力。同时计算游戏和韵律性的活动为儿童的算术和计算技能打下坚实的基础。而各种各样的实践工作发展了儿童的合作能力和专注能力。

通过这些活动，华德福幼儿园提前为儿童的智力学习做好了准备。通过强调想象，培养惊奇感，发展儿童对工作的批判精神，华德福学校的教师不仅为儿童以后的学校生活作准备，而且为他们今后的人生打下基础。

华德福学校课程设置的特色

华德福学校的课程设置以儿童发展的内在秩序，方向和智慧为依据。具体呈现出如下特色：

在学校教育的早期，儿童通过各种活动进行手，心，脑整体参与的学习，学术学习不被提倡。华德福幼儿园尽管有大量的技能培养，但没有学术内容。小学一年级的学术要求也降到最低。一二年级的课程谨慎的引入文字，直到二，三年级才较孩子们阅读。从一年级到五年级没有诸如主流学校的教科书。学生所拥有的是在课程学习过程中逐渐被填满的练习簿。练习簿纪录了学生的经验和他们所学到的知识。从本质上说，是儿童们自己创造了自己的教科书。而更高年级的学生使用的教科书也只在于补充他们课程的学习。

在主流学校中一些经常被认为是虚饰的活动在华德福学校课程体系中具有核心地位，比如：艺术，音乐和园艺等。世界上没有第二个像华德福学校那样把艺术置于核心地位的教育体系。在学生年龄较小的年级，所有学科的教学都是以艺术的形式导入的。甚至是 数学学科也经由舞蹈，绘画和运动等艺术样式进行教学。比起枯燥的讲演和死记硬背的学习，儿童对这类教学法能够做出积极的响应。

在小学（1-8年级），每个班级的学生都有一个与自己共处的班主任。他们致力于创造真实，富有爱心的学习环境，运用艺术和活动等形式开展教学，废除竞争性的测验和评分，以激发学生学习的内在动机。