浅谈校本课程开发中的教师专业发展

第一篇：浅谈校本课程开发中的教师专业发展

浅谈校本课程开发中的教师专业发展

摘 要：新一轮的课程改革，校本课程开发是其中的一个亮点。在校本课程的开发过程中，教师专业发展是极其重要的一个目的。任何课程改革如果忽视了教师的专业发展在其中的意义和价值，不能称其为成功。在校本课程的开发过程中，教师专业发展会遇到很多问题，应该促进教师专业发展，为目前教师专业发展提供有益的借鉴。

关键词：校本课程开发；教师；专业发展

校本课程开发作为新课改的亮点之一，其对教师的影响已然不是单纯地滞留在教师个人知识与技能的要求上，它对教师文化以及教师专业发展的模式提出了更深层次和更大的挑战。与此同时，教师素质的高低往往也成为决定校本课程开发成败的一个关键因素。因此，在校本课程开发过程中，如何促进教师专业发展值得挖掘与深思。本文试图就这一问题作简要的阐释，以期能对校本课程开发和教师专业发展提供有益的借鉴。

一、校本课程开发及教师专业发展内涵

校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。教师专业发展是指教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

固然，教师专业发展可以从多个场域、多种方式获得，但是，校本课程是以学校为基地的课程开发策略，学校必然是教师专业生活和成长的地方，也必然是教师专业发展的有效途径。

二、教师在校本课程开发中遇到的问题和困难

作为校本课程开发的主体，教师同时也是中坚力量和生力军。但是，在校本课程开发的过程中确实困难重重，面临着严峻的挑战。

1.课程开发观念陈旧，缺乏内在动力

长期以来，我国实行中央集权的课程管理模式，教师和学生只是课程开发的被动执行者和实施者，大部分的一线教师站在课程开发的大门外。教师普遍认为课程开发与自己无关，是专家学者的事情，因此，只关注自身的专业知识和技能。在校本课程开发中，教师专业发展要求教师摒弃陈旧的课程观念，积极热情地投身到课程开发的实践中，成为课程开发的主体，开发出高质量的校本课程。

2.课程开发的理论知识储备不足，缺乏专业知识的支撑

课程开发知识是教师的必备条件，然而由于我国的教师教育长期以“学科专业知识”为本，多数教师缺乏相关的课程开发知识，而仅仅是依赖自己的教学经验开展教学，很少涉及课程开发相关的课程知识以及课程开发能力的获得，以至于很多教师在课程方面的知识相当欠缺，很难胜任校本课程开发的工作。

3.缺乏合作探究精神

教师专业发展不仅是单个教师的专业发展，还包括整体层面上教师的专业发展，只有整个教师队伍的专业发展，校本课程的开发才能获得成功。而在日常的教学活动中，广大教师大多都是靠自己的力量独立解决课堂上出现的种种问题，教师与教师之间很少有合作。在校本课程的开发过程中，这是不利于教师专业发展的。相反，教师不仅要考虑学校的情况、学生的兴趣、自己的知识体系与水平，还要与国家课程、地方课程统一起来，这是具有合作性、整体性的工作，单凭教师个人的力量是不够的。

三、在校本课程开发中促进教师专业发展的策略

一直以来，教师都是国家统一课程的被动的实施者，这一角色早已根深蒂固。在校本课程开发中，教师专业发展要取得长足的进步，教师的角色转换是大前提，而教师的角色转换并不会自动发生，这就需要通过校本课程开发的过程推动教师的角色转换。

首先，教师要从一名课程的“消费者”转变为“生产者”。教师不再只是课程的被动实施者和消费者，而是课程开发的主体。其次，教师要从“教书员”转变为“研究员”。校本课程开发本质上要求不断地开拓与创新，教师要从传统的教书匠的角色转变为研究员的角色，或多或少地从事实践研究，深入开展研究工作，提升自身的价值。

整体而言，教师需要转变角色。以下几方面的努力对于提高教师专业发展水平也尤为重要：

1.转变传统观念，增强课程意识

课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。教师首先需要转变传统的观念，树立科学的课程意识，意识是行为的先导。广大教师应该摒弃仅仅是执行政府决策的课程的观念，掌握课程开发的自主权，积极地参与到校本课程开发的过程中。如此，教师才能真正把握主动权，展示新形象，促进教师专业发展。

2.加强师资培训，提高专业素养

校本课程开发需要教师同时具备专业技能知识和课程开发知识。在我国传统的师资培养体系中，教师注重的是学科知识的学习以及教学技能的获得，而对课程开发这一块知之甚少，更别说与此相关的一些知识能力。因此，在知识与技能的基础上应该增加师资培训的内容，使教师课程开发的知识与技能得以丰富和提高，教师的专业自主权得以加强，从而提高教师课程开发素养。

3.提倡全员参与，培养合作精神

在日常的教学活动中，教师独立思考、独立开展教学是不利于教师专业发展的。校本课程本身倡导的就是一种共同参与、合作探究的状态，教师、学生和学校应形成民主合作交流的文化氛围。因此，教师之间更是要就课程开发中遇到的各种问题进行讨论，促进资源的共享。在这样的过程中，团队互助合作学习和专业探讨可以帮助教师更好地解决教学问题，通过互相吸收经验增强实现目标的信心，提升自我效能感，获得专业成长。

参考文献：

[1]徐玉珍.校本课程开发的理论与案例[M].北京：人民教育出版社，2003-06.[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001-10：226.[3]沈毅.高师校本课程开发与教师专业发展[J].文教资料，2009（27）：173-175.（作者单位 西南大学西南民族教育与研究中心重庆北碚）

第二篇：校本课程开发与教师专业发展_1

校本课程开发与教师专业发展_ ——校本课程开发论文

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。

一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径

就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。1．教师知识的分类：

就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会

并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。2．课程开发实践。

教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。

总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动。

二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能

校本课程开发是教师专业发展的重要途径。教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。1．精神领域。

校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念：

（1）以学生发展为本。

校本课程开发表面上看是以校为本，隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

（2）专家型教师。

校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。2．知识领域。

在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。

（1）知识本质。

在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。校本课程开发重视不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。

（2）知识结构。

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识、与教材有关的专业性知识、教学推理能力。3．技能领域。

校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。（1）课程能力。

校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料

转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。

（2）研究能力。

校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。

三、教师专业发展的前提：角色转换

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1.从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，教师的责任就在于忠实地执行。校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。

2．从“教书匠”到“研究员”。

在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

在某种程度上说教师每天都在研究。如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

具体而言教师要为学生做好三种设计：（1）学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习材料与学习设备，使学生对新旧知识形成一定的联系，并内化到自己的知识结构中去。诱导学生自己去发现规律，自己去评价、纠正错误等等。（2）信息资源设计。教师要确定某个主题所需要的信息资源，以及每种资源在学习过程中起什么作用。（3）协作学习设计。协作学习强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析与评论。

第三篇：浅谈校本课程开发

浅谈校本课程开发

摘 要： 我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制；现在，校本课程已成为国家课程计划的一部分，这就使学校担负起开发校本课程的责任，正确理解校本课程开发的概念及校本课程在我国推行的意义，对指导各类学校的校本课程开发具有重要的意义。关键词：校本课程开发；特点；意义

1.校本课程开发的概念

在国际上，菲吕马克和麦克米伦（Furumark & McMullen）是最早使用“校本课程开发”的两个人。1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，他们提出了“校本课程开发”的概念，即指那些能够参与到学校教育工作中的有关成员，以学校为基础，为改善学校的教育质量而进行的课程开发活动。这一描述是人们对“校本课程开发”较早期的认识，也是“校本课程开发”的最初意义。[1]

目前我国关于校本课程开发的概念尚无一致的界定。如徐玉珍（2001）：校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。[2]廖哲勋（2004）：校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程等等。[3]

2.校本课程开发的程序步骤

校本课程开发，首先，无论是对国家教育部门还是对地方教育部门，以及还是对学校与教师，都是一个全新的课题。其次，就该领域的现状而言，理论研究还不够深入，实践经验还不够丰富，开发人员的素质还不相切合，相应的配套措施还不完善。再次，就社会现况而言，校本课程的理念难以与目前的考试制度相协调，所以很难获得广泛的社会支持。

简言之，目前，我国整个社会还没有形成适于校本课程开发的环境、氛围与机制。在这种情形下，应该分阶段、按步骤、有秩序地进行校本课程开发。[4]所以，国内学者将校本课程开发的程序分为四个步骤：明确理念；需求分析；资源评估和优势评价。这些都是学术上对校本课程开发制定的宏观程序，理论上有重要的价值。但是，在基础教育校本课程开发的过程中，其直观性、操作性比较欠缺。

1.成立团队。在校本课程开发活动的前期，要多做宣传和动员，目的是组织一支强有力的开发团队。

2.环境分析。每个学校所处的环境是不同的。进行环境分析，包括学校外部环境分析和学习内部环境分析、一般环境分析和特殊环境分析。

3.目标制定。校本课程开发的目的至少包括两个方面：一是针对教师专业发展水平的目标；二是针对学生的课程目标。

4.方案拟定。在校本课程开发具体实施之前，要拟定一个切实可行的方案。5.组织与实施。校本课程实施包括：校本课程的原型评价和课程实验，校本课程的传播、采纳和推广，教学方法的选择，个别化教学，校本课程的时间安排等。

6.评价与修订。校本课程的评价包括对学生学业的评价与课程本身的评价，可以配套做一个课程开发的支持系统，收集各方建议、意见，从而对课程的修订提供参考。[5]

3.校本课程开发的特点

3.1校本课程开发与国家课程、地方课程相配套，达到了社会发展与个人发展的统一。

社会发展与个人发展的矛盾一直是教育所赖以存在的条件，这个问题也是教育领域内需要协调解决的基本问题。

国家课程亦称“国家统一课程”，虽然受教育学、心理学理论的影响，但是它更多的是着眼于社会需求和社会条件，主要关注的是社会发展问题，在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上是至关重要的。

但是国家课程在实施过程当中，以统一的教学大纲、统一的课程教材、统一的学科教学目标及统一的教学评价形式下放到各级各类学校中去，学校为了完成任务、符合要求，必须忠实地执行教学大纲。教师由于有了统一的要求和教材，只需要以此为本，放心讲授。学生为了赶进度，只有跟着教师的步伐向前冲，根本无暇顾及自我发展。

自校本课程开发的法定地位确立之后，国家课程比例相对减少，学校也拥有 了自主决策的权力，学校和教师在保证基础的前提下，可以针对学生的不同特点自行组织教材，灵活进行教学，既实现了社会对个体的要求，又兼顾了每一个体的积极发展，达到了社会与个体的和谐统一，使社会个体化，个体社会化真正落到实处。

3.2校本课程的开发直接指向差异，促进了教育系统中老师与学生主体性的发挥。

现实生活中存在着地区发展的差异、教师能力的差异和学生个性的差异，以全国统一的标准去要求客观上存在着这么多差异的各级教育子系统，势必会产生理想与现实的矛盾；既要严格执行统一的要求以达到理想的水平，又要发展学生的个性，照顾现实的差异。这种矛盾的扩大势必会束缚教育过程中最活跃的因素——人的主体性的发挥，为我国教育的发展带来各方面的阻力。校本课程的提出正是对现行教育制度和教育机制反思的结果，其目的“在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用社区、学校的课程资源，为学生提供多样化的可供选择的课程。”

(1)这种提倡“多样性”、“可选择”课程的开发过程，使教师和学生的主体性得到了张扬。

由于认识到教师是课程的实施者和操作者,最能了解学生的知识、能力、兴趣，并按学生的需要设计活动。所以，教师应该成为课程开发的一员,教师应该有部分权力决定教什么，有资格承担课程开发的一部分权力。

(2)这赋予了教师一定的自主权,充分调动了教师参与课程决策和实施的积极性。因为校本课程适应了学生不同性格发展的需要,更加贴近了学生的生活,便极大地调动了学生的自主性、独立性、责任心和创造性。从这个意义上讲,校本课程的开发直接指向了差异,是主体性教育思想的发展和升华,是课程改革追寻人的主体性的集中体现。

3.3校本课程开发的范围宽广、形式多样、方法灵活，合理解决了地区之间的不平衡问题

校本课程“具有弹性,很容易融进最新出现的相关课题，而且鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设,表达他们的教育观念和要求。”

它的开发使学校、家庭、社区、社会紧密连在了一起，促进了课程的多样化和乡土化。以往的课程虽历经几次改革，但在一些根本性的问题上仍没有取得突破性的进展，如德雷斯尔在评述60年代的课程改革时,指出了以下几方面的弊 2 端:(1)仅仅着眼于各门学科的内容更新，跨学科的内容尚未触及；(2)仅仅着眼于各年级的教学内容，跨年级的内容尚未触及；(3)仅仅着眼于学校范围内的教学内容，只研究一些脱离生活的课题。

从这个指责中我们可以看出，课程的范围、形式、方法必须改革。而校本课程正是适应了这样的需要，它的范围可以涉及必修课、选修课，也可以涉及理论课、实践课；可以涉及定向性的显性课程，也可以涉及非定向性的隐性课程。其形式既可以针对某些具体内容、某个课题研究以讲座的形式出现，也可以将一门学科中所包含的一系列的半独立单元设计成微型课程，还可以把相关学科领域内的东西结合起来，形成综合课程。其方法灵活，可采取“课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编等活动”。所有这些皆可以因地而异、因人而异。发展较好、水平较高的学校可以深入开发，发展较慢、水平较低的学校则可以量力而行，合理解决地区之间不平衡的问题。

4.校本课程开发的意义

4.1课程决策民主化和形成学校特色

从学校方面来说，校本课程的开发打破了政府对课程开发的垄断，赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程决策民主化，并且使学校成为课程的权力主体，让学校在课程的选择和编制上有了一定的自主权。与此同时，也为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条新的思路，为了广大中小学校各种教育理念和课程理念提供了一片“试验田”。此外，校本课程开发充分尊重和满足学校的独特性和差异性，使学校可以因地制宜地进行课程创新，从而提高办学效能，创立自己的办学特色，促进自身发展。4.2教师专业发展的新路径。

从教师方面来说，校本课程的开发给学校和教师提供了一个自由发展的机会和空间。一直以来，我国教师习惯于做课程计划和课程标准忠实的执行者，不需要关心课程开发的知识和技能，所以教师对课程的理解也就较为肤浅和表面。

自实施校本课程后，课程开发的任务摆到了教师面前。教师就成为了课程的开发者和设计者，这有利于促进教师专业能力的发展。由于，校本课程开发和教师专业能力的发展具有内在的统一性，所以，校本课程开发呼唤着教师专业能力的发展，同时也促进教师专业能力的发展。可以说，教师专业能力的发展是校本课程开发的必然追求。

第一，校本课程开发，改变了教师的传统角色，在某种程度上使教师从原来被动的实施者，转变为课程的生产者和设计者，真正成了教育活动的主体。

第二，校本课程开发使教师意识到自己在知识能力上的不足。这对教师知识的更新提出了更高的要求，需要教师具备一定的专业技能和钻研精神，具备不断学习、终身学习的愿望，随时捕捉最新的教育信息，同时，善于学习和接受新的教育思想与教育理念，使自己位于教育理论前沿，从而适应课程改革的发展。

第三，校本课程开发为教师提供了一个积极主动和创造性地发挥教育智慧的空间，开阔了教师的视野，使教师有机会全面地了解课程编制的过程和把握课程的纵向与横向结构，更加深刻地了解国家教育方针和办学宗旨，提高自己的课程意识、课程资源的筛选和组织能力及专业素质。

第四，校本课程的开发过程使教师面临着与传统课堂教学完全不同的“课程环境”。这样，教师在充分掌握所教学生的个性旨趣和知识能力差异的基础上，利用当地的课程资源，积极参与校本课程的开发，素质与能力会逐步提升。

以上这些在很多实验学校都得到了验证。可以说，校本课程的开发，为教师教育中理论与实践结合的问题提供了新的解答，为教师培训亦开拓了一条有效的途径，为人们研究教师专业发展理论开辟了新的视角。4.3学生个性特点和兴趣的要求。

从学生方面来说，校本课程的开发使学生的兴趣需要和个性特点在课程上得到了尊重，在学校教育体制内有了实现自由、充分、全面发展的机会，有利于促进学生个性的成长。

“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。所以，开发校本课程能更好地满足学生多样化发展的需要，改变学生被动接受教育的现状，促进不同层次、不同特长的学生的主动发展；能让学生根据自己的特点选择自己感兴趣的课程，参与自己应有的课程决策，充分发展自己的个性；能够改变学生的固有思维模式，拓展学生的想象力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。

可见，校本课程开发坚持“以人为本”的理念，以学生潜能的充分发展为终极追求目标。

5小结

校本课程是满足学生学习需求和差异需要、体现学习特色，同时它对学校及教师是一种挑战，更是一种机遇。在校本课程的实施中促进自身和学生个性的发 4 展，校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。作为学校，应该通过参与式的校本培训，不断强化教师的课程意识，进而理解和把握课程的本质，掌握课程开发的本领。作为教师，更要进行自主学习，不断阅读一些课程理论和校本课程开发理论方面的书籍和期刊，以获得理论指导，深化自身教学素养。

参考文献：

[1]郑梦丹.校本课程开发的意义及困境[J].现代教育科学,2011,10:11-12.[2]徐玉珍.校本课程开发:概念解读[J].课程.教材.教法,2001,04:12-17.[3]廖哲勋.关于校本课程开发的理论思考[J].课程.教材.教法,2004,08:11-18.[4]王传金.论校本课程开发[J].山东教育学院学报,2003,03:31-34.[5]石中英等.教育学基础[M].全国十二所重点师范大学联合编写,北京:教育科学出版社,2008.12.Discussion on the Development of School-based Curriculum

Abstract: China's basic education the implementation of national, local and school three levels curriculum management system;now, the school-based curriculum has become a part of the national curriculum planning, which makes the school undertakes the development of school-based curriculum, school-based curriculum development, the correct understanding of the concept and the school-based curriculum in our country has important significance, the significance of school-based curriculum development to guide the various types of school.Key words: school-based curriculum development;characteristics;meaning

第四篇：开发校本课程 促进学校发展

开发校本课程 促进学校发展

《陕西省普通中小学课程方案》指出：“实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自主权，鼓励学校在遵循课程基本设计思想的前提下，结合实际，设计有特色的学校课程计划。”我校是宝鸡市职业重点院校，随着对二期课改理念的逐步深入理解，我们越来越意识到，校本课程的开发是实施素质教育的要求，是对国家课程的重要补充，它改变单一的国家课程开发模式，有利于促进教师的专业发展，有利于形成和体现一所学校鲜明的办学特色。

一、对校本课程开发的认识

“校本课程开发”这一概念的内涵极其丰富，国内外学者有不同的意义界定。首都师范大学徐玉珍教授综合国内外学者和课程文献所描述的各种案例，把“校本课程开发”界定为：是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程内容的基本精神为指导，依据学生自身的性质、特点、条件以及可利用和可开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体个人开展的，旨在满足本校学生学习需求的一切形式的课程开发活动。“校本课程开发”强调的是课程开发的行动和研究过程。

校本课程的开发与学校的发展有着密切的关系。

1、校本课程的开发促进学校办学特色的形成。

“校本课程”是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学理念、发展学生良好的个性和促进教师的专业发展从而形成学校特色而自主确定的课程。“校本课程的开发”是一个与时俱进的概念，是一个动态生成的过程。我校是一所市级重点院校，有着悠久的办学历史、先进的硬件设施，优质的教学师资，我校“校本课程的开发”立足于“以学校为本”、“以学校为基础”，充分开发学校的特色项目，如乒乓、商务、数控、舞蹈等，体现“校本课程”“校本化”的特点。学校通过自行研讨、设计以及与社会其他力量合作等方式编制出丰富多样的、可供学生自由选择的课程，丰富教学实践，凸显“智慧育人”的办学理念。

2、校本课程的开发促进教师专业发展。

校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，它遵循的是“开发——实施——观察——反思——再开发”这一螺旋上升的过程。教师在校本课程开发的过程中，对自身科学课程观的建立、课程开发能力的增强、行动研究能力的获得、合作精神的培养等方面都起着积极的作用。教师作为校本课程开发的主体，通过教师之间的合作、教师与学生的合作、教师与课程专家的合作、教师与学生家长、社区人员等方面的合作，以及各类教材或讲义的编写，教学行为的实施等，促进教师的专业成长，从而打造“智慧型”的教师。

3、校本课程的开发促进学生良好个性的形成。

教育的实践证明，一个人每个方面都突出是不可能的，国家课程、地方课程保证了学生基本方面达到基本质量要求，在这个前提下，校本课程则要求为每一位学生充分发展拓展空间。我校在校本课程开发上，始终围绕着一个最终目标——促进学生的个性和谐全面的发展。我们依托课改，构建符合学生需求的，开发学生潜能，培养学生良好个性，促进学生全面发展的校本课程，组成了以拓展型课程为主、探究型课程为辅的校本课程开发、建设的格局，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，从而培养“智慧型学生”。

二、校本课程的开发与实践

（一）前期准备

1、建立校本课程开发的组织管理机构。

在组织管理上，我校建立了校本课程开发领导小组，校长作为校本课程开发第一责任人，提出课程设置与开发的要求，教导处负责将要求落到实处，负责具体的计划制定，教研组长、骨干教师为组员负责具体的开发与实施工作，确保学校校本课程的顺利开展与实施。

2、制定课程实施方案，确立开发类型。

校本课程的开发是以学生的需要为主导，以发展学生的良好个性为目的，因此它就必须充分的了解和反映学生的需要。我校对全体学生进行了问卷调查，对调查情况作了深入地分析之后，决定以知识类型的拓展型课程为突破口，以艺体类型的拓展型课程为重点，逐步向实践类型、综合类型的拓展型课程延伸，构建具有普小特色的拓展型课程体系。在积累一定经验的基础后，由单一走向多元，增加科技环保、嘉定文化、少先队自主性探究活动等探究学习活动内容，逐步增加探究型课程的比重。

3、组织力量开展培训，提高教师专业水平。

校本课程开发的主体是教师，在新的理念下，教师不仅仅是课程的执行者，更是课程的开发者。为了让每个教师尽快适应和掌握如何开发校本课程这一个新课题，学校组织全体教师进行校本培训，由分管校长亲自主讲，并专门编写了校本课程培训材料，同时还聘请专家和学者来校讲课，不断更新教师的教学观、课程观。对一部分有条件的教师进行“送出去”培训，学成之后在校开展自培，使更多教师掌握课程开发的基本技能。此外，还进行了探究型课程的培训研讨活动。通过对教师的专题培训，统一了认识、更新了观念、激发了热情，使他们能尽快地适应和提高拓展型、探究型课程的开发、设计、组织、调控和评价等能力。

（二）实施过程

1、启动实施

在启动实施阶段，我们分为三个步骤，循序渐进地开展。

1）自主申报课程，教师人人参与。

起始阶段，学校要求教师们根据自己特长，自主选择适合学生发展的课程类型人人申报一门校本课程，认真制定实施方案，并列入学校考核之中。我们不要求教师拿出非常详尽完善的方案，这是不可能的。但我们要求教师必须具备开发课程的意识与能力，在开发课程的过程中提高专业水平，在人人动起来的基础上再不断完善校本课程。

2）列出“课程菜单”，学生自主选择。

在教师申报课程的基础上，学校将老师申报的拓展型或探究型课程进行归类整理，列成“课程菜单”，并在“课程超市”开张之前，再次在学生中间发放调查表，了解学生的需求，最后根据学生的喜欢程度和学校需要确定具体开设的课程。去年全校共开设了10 门校本课程，今年增加到15门，基本满足学生的需要。在课程的选择上，教师引导学生结合自己的意愿自主选择课程，自主选择老师，从而使校本课程能更贴近学生的需求、贴近学生的生活，使学生真正拥有自主选择课程的机会，拥有自由成长的空间。

3）开设“课程超市”，分层分步实施。

每周五下午第一节课，是我校学生“走班”学习的时间。学生们纷纷根据自己的兴趣爱好，选择喜欢的课程进行学习。我校的“走班”学习分为校级和年级两个层面。校级层面的校本课程面向全校学生，跨年级、跨班级，采用师生双向选择的形式最终确定学生名单，便于培养和选拔特长生。年级层面的校本课程实施采用学生自选课程自选老师，赋予学生更多的自主权。学生走班流动的形式，既扩大了学生自主选择的范围，促进了各年级各班级学生之间的交流互动，又调动了其学习积极性。几年来，校本课程的开课率达100%，学生参与率达100%。涉及的课程内容丰富，分成艺术、体健、综合、活动、学科应用五大类。其中艺术类校本课程有舞蹈与体操、器乐、合唱、日记画、彩墨童谣、儿童画、少儿书法、剪纸、中国结编织等；体健类的有体育游戏、乒乓、田径“三棋”、少儿武术等，综合类的有心灵的春天——心理游戏、绿色小卫士、中国传统节日等，活动类的有嘉定之旅、园艺种植、变废为宝巧制作等，学科应用类的有文明礼仪教育、演讲与口才、几何大探秘、童年的梦——童年故事创作、趣味日语等等，可以说精彩纷呈，师生全员参与。

2、总结提高

在多年的校本课程的具体实施后，我们发现一门适合学生发展的优秀的课程，其内容必须具有系统性和可持续发展性。同时学生在课程学习的过程中，他的良好个性是否得到一定的发展，他的实际操作能力是否在原有的基础上有所提高，这些问题都引起了我们的思考，从去年开始，我们着手开展教材的整理、修改和编写，并努力构建多元评价体系。

1）团队合作开发课程、编写教材。

校本课程开发的成功与否取决于团队的力量，为此，课程开发方面，在广大教师全员参与，人人开设的基础上，我们围绕学校个性化特色项目，结合现有资源，重点扶持少儿乒乓、游泳、环境科技、艺术体操等校本课程，无论在师资力量还是课程设置等方面，都充分发挥团队的作用，实现校内外联动合作，进行优势互补，努力打造特色，并以此带动其它学科。数学组的“数学小天才”，语文组的“古诗文阅读”等校本课程的合作开发都颇具规模，逐步实现由以个体为主的开发形式转向团队、个体多元开发的格局。

教材的编写方面，努力构建以团队合作为主，以个体为补充的校本教材开发的新格局。在广大教师原有编写的校本教材基础上，通过分管牵头、骨干领衔，以团队合作的形式，集中智慧、力量和优势对校本课程资源进行整合重组：一类是围绕学校已有的特色项目进行校本教材的团队合作编写，进行整体规划、整体设计，分层次、分项目编写，形成教材开发的几大拳头产品，促进学校特色项目的形成与发展，形成特色化校本课程教材。如以朱彩英老师为带头，由多名科技、劳技等学科老师合作编写的自编校本探究型教材《身边的绿色》等。另一类保留原有的适合个体开发，初见成效的校本教材，再进一步完善修改，形成个性特色。

2）构建多元评价体系，规范运作、科学评价。

校本课程的多样性决定了其评价形式的多样性。我们重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化；强调质性评价，定性和定量相结合，实现评价方法多样化；强调参与和互动，自评与互评相结合，实现评价主体的多元化；注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。具体实践中，我们一方面注重对教师的评价，视过程与结果并重，将目标取向与目标达成相对照。既关注教师平时实施开展的过程：如看课程目标和方案的制定、看上课过程记录、看平时抽查情况，又关注课程实施的效果：如看学期总结、看教材编写、看获奖情况等教学成果。另一方面，注重对学生的学业评价。既有任课老师根据课程特点和学生表现对学生做出评价，又有学校进行的校本课程实施情况的学生问卷调查、学生的自我评价等。

三、校本课程开发的收获

1、转变学习方式，满足学生兴趣，促进全面发展。

在校本课程的开发中，我们面向学生的整个生活世界，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的个性差异，关注学生的兴趣、爱好和特长，关注学生的创新意识和实践能力的培养。

尊重学生意向，确立和开设一系列课程超市。其课程内容具有开放性，加强所学内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系，让学生学会求知，学会做事，使每个学生都能获得满足个人需求的社会性发展。在课程选择上，放权给学生，让学生在丰富的课程中自主选择、自主探究、自我发展，以此改进学习方式。

2、更新教学观念，促进教师专业发展。

通过研制校本教材，开展“智慧杯”校本教材展示评比，有效地调动了广大教师的积极性和主动性，加强了广大教师对校本课程开发和研究的力度。全校共编写了三十多门教材，其中有许多教材是团队合作编写的，有效地发挥了集体的智慧，以同伴互助的形式促进了教师间的专业对话、沟通、协调和合作，培养了教师的团队合作能力，提高了教师的课程开发能力，为教师的专业成长提供了良好舞台，增强了教师的课程意识，使教师真正成为课程的开发者、实施者和评价者。教师在课程的整合、开发、建设中发挥着聪明才智，贡献着才学与能力，体现着生命的价值，创造着事业的成功。

3、开发、丰富课程资源，促进学校特色的形成。

校本课程的构建与实施，要适应学校教学理念和培养目标的需要。我校充分利用校园内的图书馆、阅览室、篮球房、电脑房等，尤其充分利用普通小学青少年体育俱乐部这一独特平台，发挥辐射效应，使得乒乓、游泳的校本课程规模队伍日益壮大，形成特色课程，丰富 “智慧育人”的内涵，彰显学校特色。

开放空间，引入家庭、社区资源。由书记牵头，与嘉定博物馆、肯德基（欧尚店）、秋霞居委等签订了共建协议，建立少先队“探究基地”，针对嘉定的“名胜古迹”、“食文化”、“社区文化”、“车城文化”形成探究网络。同时开发家长资源，实现家校合作，发挥群体的智慧和优势，为学生提供多样化、特色化，选择性的课程资源。充分调动家长及社会各界人士的积极性，共同参与校本课程的开发、建设，拓展课程的内容范围。首先，我们向家长分发了课程开发意向表，根据填写的意向，结合学校和学生实际，制定了普通小学家校合作校本课程活动方案，举办了家校合作校本课程系列讲座，邀请家长做了《如何从小树立法制观念》、《作文教学》等讲座，受到了学生的欢迎，取得了良好的教学效果。以家校合作的讲座形式搭建起校内外课程资源互动交流的平台，促进了优质资源的流动与分享，从中体现了二期课改和“智慧育人”的教育理念。

总之，校本课程的开发是一个持续、动态的过程，是一个逐步完善的过程，也是当前课程改革的难点、热点，需要我们不断地去探索、实践、反思、完善和提高。我们会不断地朝着“育智慧之生、成智慧之事、办智慧之校”的目标去努力。

第五篇：小学语文论文校本课程开发与教师专业发展_人教版新课标

小学语文论文-校本课程开发与教师专业发展人教版新课标

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。

一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径

就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。

1．教师知识的分类学。

就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。

2．劳顿的学说。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。

3．课程开发实践。

教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。

总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。

二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能

校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。

1．精神领域。

校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。

（1）以学生发展为本。

校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

（2）专家型教师。

校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

（3）合作精神。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。

（4）师生关系。

校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。

校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。

2．知识领域。

在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。

（1）知识本质。

在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。

（2）知识结构。

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。

3．技能领域。

校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。

（1）课程能力。

校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。

（2）研究能力。

校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。

校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。

（3）教学能力。

教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。

三、教师专业发展的前提：角色转换

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1.从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。

校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。

2．从“教书匠”到“研究员”。在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

3．从“点菜者”到“菜单提供者”。

发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。

每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

4．从“教师”到“导师”。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。

“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。

5．从“独奏者”到“伴奏者”。一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个学生都可以有自己的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是观众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。