西方哲学史论文——古代中西方思想对理想社会制度的讨论

第一篇：西方哲学史论文——古代中西方思想对理想社会制度的讨论

古代中西方思想对理想社会制度的讨论

摘要 本文从柏拉图的理念论出发，阐述了其关于理想国家模式的设想——理想国，而后又提出了孔德和孔子的关于国家模式的设想，最后对这三种理想国家的模式进行了探讨，具体分析了不同领域关于理想国家模式的设想的差异以及东西方关于理想国家模式的设想的差异。

关键词 理念论；理想国；孔德的国家观；大同社会

看了《2012》以后，不由得在想一个问题，如果真有那么一天，我们都不在了，那么在这个没有我们的世界里，人类存在的痕迹会遗留多久？终有一天，这些痕迹都会灰飞烟灭的，那么，能够永恒流传下来的，恐怕就真的只有那些留存于我们心中的关于生活的那些美好设想了吧。

提到对于未来的设想，几乎所有人都有过，一些大人物也不例外。无论是东方还是西方，不管是哲学还是其他的一些方面，这些各自领域的优秀人物无不都对理想国家的形式有过设想。下面我就从柏拉图的理念出发，阐述柏拉图的“理想国”，同时也对孔德的关于理想社会的模式，以及孔子的“大同”社会进行了论述。一 柏拉图的理念论

提到柏拉图的理念论，就不得不对他之前的哲学前辈进行探讨。在柏拉图之前，哲学前辈们总是借助对自然界的思索来寻求世界的最本原的那个存在。这样，也就出现了以“水”作为世界本原的泰勒斯，出现了提出“世界是一团永恒的活火”的赫拉克利特，出现了以元素作为世界本原的元素论学派，这些哲学家都是从一种具体的、实在的方式探讨是何种物质支撑着世界；与此同时，另外一些哲学家则是从一种抽象的、理论的方式去探讨世界的本原，如巴门尼德“存在（是者）”。而后经历了智者学派，提出“人是万物的尺度”的普罗泰格拉则将哲学家的视野从自然界扩展到了人自身之上。发展到了苏格拉底，更是将对人的研究深化到了一个新的高度，提出了“认识你自己”“德行就是知识”的新主张。在承继其师苏格拉底和前人的基础上，柏拉图提出了他对世界本原是什么的看法，认为“理念”才是万物存在的根据。

与苏格拉底的探究个体的人不同，柏拉图更为关注的是人的心灵所看到的东西，也就是人的理智所注重的方面，他将之称为“理念”。同以前的哲学前辈们一样，柏拉图的“理念”同样具有本原性、绝对性和永恒性；不同于他们的地方在于，柏拉图提到的“理念”不是抽象意义上的概念，而是一种实际真实的存在。以“马”为例，柏拉图认为，“理念”上的马既不是指这匹马，也不是指那匹马，它指的是包含这匹和那匹的所有马的总称，而且它是独立存在的。也就是说在某个地方存在着一匹“理想的”马，这匹马是独一无二的，也是永恒不变的，这就是共同名称“马”的含义。而个体的马之所以是马，是由于它们分有或摹仿了 “理想的”马。二 三种理想的国家模式 1 柏拉图的“理想国”

同前面提到的“理想的”马相类似，柏拉图还设想了“理想的”国家形式，即“理想国”。柏拉图认为，在理想国中，有三个阶层，即管理者（或哲学王），武士和平民，每一个阶层都有各自的美德，管理者应富有智慧，这样才能治理国家；而为了保卫自己的国家疆域，武士就必须勇敢；平民应尽量节制自己的欲望，这样才能有更好的发展，总之，三个阶层的人民应各尽其能，各司其职，整个社会就将是正义的。在这个国家中，管理者应领导武士管理平民，而有能力实现这一切的只有哲学家，认为哲学家应肩负起管理国家的重担。2 孔德的国家观

社会学的创始人孔德在其实证主义的基础上，提出了他自己的国家观，他写道：“在能够独立生存的最小城市里，我们发现有三个阶级：牧师，他们指引我们思考；妇女，她们激发我们最高的仁爱；实际首领，他们指导我们战争和平日的生产劳动。”在这三个阶级中，孔德特别重视牧师的作用，他认为牧师用一种普遍的道德教育我们，使得人们之间彼此紧密联系，形成一张社会的大网。经过计算，孔德还指出各个地区所需要的道德牧师的数量，毫无疑问的是，这一牧师队伍的总头目就是孔德本人。3 孔子的“大同”社会

“大道之行，天下为公。选贤于能，尽信修睦。故人不能独亲其亲，不独子其子，是老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养，男有分，女有归„„是故谋闭而不兴，故外户而不闭，是谓大同也。”（《礼记·礼运》）在这里，孔子为我们描绘了一幅社会各个成员各尽其能，各尽本分，怡然自得的现实生活面貌。三 分析

1不同领域关于理想国家模式的设想的差异（以柏拉图和孔德为例）

一位是哲学史上的重要人物，一位是社会学的创始人物，两位不同领域的人物，都对理想国家的模式进行了设想。二者的共同之处在于，都对社会的在上位者，即管理者的职责进行了论述，都认为管理者的作用是无可替代的。不同的地方在于，柏拉图是从管理者的职能这一角度进行了论述，而孔德则从管理者的重要性进行了论述，这是跟二者的学科追求的不同目的分不开的。

在柏拉图看来，作为哲学的代表人物，他所要追求的是一种确定的、不变的、支撑世界万物的背后的那个东西，因此，“理想国”中的哲学王就是那种完美秩序——正义的化身，这是确定无疑的，他只要按照这种正义去管理和控制好武士和平民就好。与此同时，作为社会学的领军人物，孔德所追求的是一种社会秩序的构建，因此，他更强调牧师的社会职能，即一种普遍的爱的道德教育，协调社会各个成员，使得人们紧密联系起来，构成他眼中的理想社会。东西方关于理想国家模式的设想的差异（以柏拉图和孔子为例）

柏拉图和孔子都是生活在社会不安定的时期，前者在雅典从繁盛走向衰落的时期出生，后者则在春秋战国时期中奔波，这使得二者都对稳定的社会有着深深的渴望。无论是柏拉图的理想国和孔子的大同社会，都为我们设想了一个处于和谐状态的社会，前者的理想社会是一个为了追求实现国家的理念即“正义”和“善”而构建的理想国，后者的理想社会是一个 【法】孔德：《实证政治体系》第二卷，291页；转引自贾春增：《外国社会学史》，中国人民大学出版社，2000年版，第38页 ①

① 1

为了和平稳定而设想的大同社会。

但是，柏拉图的“理想国”和孔子的“大同”社会尽管都为我们理想国家的形式，都阐明了社会成员们应尽的本分和义务，都是仔细分析，就会发现，二者的侧重点有很大不同。

首先，从宏观方面来看，柏拉图的理想国是一个富有秩序的社会，而孔子的“大同”社会只是从道德角度对个人进行规范，不具有很强的约束力，简单来说，就是前者要求我们“必须”做什么，后者则告诉我们“应该”做什么。

在柏拉图所构建的社会中，存在着很严格社会分工，或者说等级制度，这会更符合当时的实际情况。一个理想国家的形式是管理者居于主导地位，统率着富有激情的武士，控制着平民的欲望，这才是国家的最佳状态。另外，柏拉图在构建这种秩序时还强调对于一种完美秩序——正义的追求，当然，这同其理念是分不开的，这里的正义就是一种理念，它在现实世界的体现就是各个阶级按照自己的天性做好自己的本分工作，各尽其职。

而在孔子所设想的“大同”社会中，并没有这种秩序的划分，有的只是孔子对人们的希望。他认为，为了社会的公正，我们应该选择德才兼备的人来约束人们，同时个人也应该约束好自己，尽量做到勤俭恭让，这只是一个顺应天意（道）而构建的社会。

其次，就微观层次来说，即社会构建的执行层面，柏拉图有很详细的论述，而孔子则很少提到，这种差异可能与东西方对于逻辑的不同运用有关。

柏拉图在其理想国的构建中，论述了社会各个阶级的本分，强调他们应各尽其责；而孔子则在论述时仅仅提到了“选贤于能”，这个“能”的概念具有模糊性，在现实生活中不太容易执行。在西方，早在古希腊时期，人们就有了逻辑的意识，具体体现就是“逻各斯”的运用，这使得他们在解决问题时习惯用一种富有逻辑的理性态度去论述，这就不难解释柏拉图的社会分工如何条理化的出现了。而东方，尤其在中国，人们大多采用类比思维，这样容易理解，“逝者如斯夫，不舍昼夜”就是一个生动的例子，这也就能解释孔子的那些模糊地概念了。

参考文献：

[1] 贾春增.外国社会学史.北京：中国人民大学出版社，2000.[2] 罗素.西方的智慧.亚北译，中央编译出版社，2007.[3] 朱清华.理想国家的宣言——《理想国》.昆明：云南人民出版社，2002.

第二篇：论文—对初中思想品德课课堂讨论中存在的问题的剖析与应对策

对初中思想品德课课堂讨论中存在的问题的剖析与应对策略的探索

南京市江宁区桃红中学

赵家祥

【内容摘要】

随着新一轮课程改革的不断推进，课堂教学中教师教的教学方式和学生的学习方式在发生着深刻的变革，适应自主、探究、合作的教学新理念——课堂讨论成为老师们普遍采用的课堂组织形式。在教学实践中，发现课堂讨论这种课堂教学的组织形式被泛化了，没有真正发挥其实效。本文仅就讨论中存在的问题、问题产生的原因及解决问题的策略，简要谈谈个人看法。

【关键词】

初中 思想品德课 课堂讨论 问题 原因 策略

讨论应用于教学自古有之。我国的孔子、古希腊的苏格拉底就自觉地运用讨论法，取得了巨大的教育成就。《礼记·学记》上说：“独学而无友，则孤陋寡闻”。就是告诉我们要重视与他人交往，在交往中讨论交流，在交流中增长自己的见识。“你有一种思想，我有一种思想，相互交流就有了两种思想，两种思想的碰撞，还可能产生更新的思想火花”。如今，随着新的课程理念逐渐被广大教师所接受，在课堂上组织学生就某些问题进行讨论，已成为一种教学时尚，是广大初中思想品德课教师普遍采用的一种课堂教学组织形式，是实现师生互动和生生互动的一种课堂教学策略。

讨论，本身内在地蕴涵着民主平等的师生关系和融洽合作的课堂氛围，意味着承认学生的主体地位、个性差异和关注学生的发展，意味着教师教学观念和教学方法的改变。围绕问题进行有效讨论，有助于活跃课堂教学气氛，打破“一言堂”、“满堂灌”的教学局面，张扬学生的个性，促进学生主体意识的增强和主体地位的形成；有利于培养学生的思维能力、口语表达能力，掌握人际交往的技巧；有利于学生丰富对事物的认识，获得在个体学习中所不能获得的东西，进而发展学生的认知水平，或者改变自己原有的不正确或片面的观点和态度，培养学生积极向上的道德价值观；更能促使师生之间、生生之间开展有效的多元交流，形成多元互动的教学局面，用智慧启迪智慧，在互动式的交流研讨中实现共同发展、教学相长。

在教学过程中，讨论教学被广泛引入初中思想品德课堂，但是能体现讨论的真正意义并取得良好教学效果的课堂教学却并不多见，讨论策略的实施，仍存在一些有待于需要进一步研究改进的问题。本文结合初中思想品德课课堂讨论中存在的问题作原因分析，并提出相应的改进对策，以更好地焕发课堂讨论的魅力。

一、初中思想品德课课堂讨论存在的问题及原因分析

（一）讨论目的不明确，具有较大的随意性。

在教学过程中，讨论是家常便饭，大多数教师的课都有讨论环节，有的一堂课要学生讨论五六次甚至更多。有许多时候，前一个问题还处于收尾状态，后一个论题已接踵而至。“请同学们回过头去，四人一组，把这个问题讨论讨论”，这是老师们在课堂上经常说的一句话。至于通过讨论，想达到一个什么样的目的、实现一个什么样的教学效果则考虑甚少。整整一堂课，问题就好比是接力棒，学生就是运动员，课堂讨论就像一场接力赛，学生疲于应付，但整体感觉教学内容不足，教学实效欠佳。而有的课堂上，讨论又成为教师调节教学时间的工具，就像一根弹性十足的橡皮筋，时间宽裕时教师就要求学生“再讨论讨论”，时间紧凑时就打个“短平快”，学生刚进入有时还未完全进入讨论的角色教师就宣布结束。这样的讨论，具有明显的随意性，讨论的质量也因此而大打折扣。究其原因，主要在于教师曲解了课堂讨论的内涵和意义，对讨论的基本要求和所要达到的目标缺乏科学全面的认识，认为讨论仅仅是新课程理念下实现生生互动的一种课堂组织形式，似乎有了讨论就等于落实体现了新课程的基本理念，把讨论看成是课堂的点缀，是一种纯粹的技术手段，或者以讨论代替课堂教学。缺乏课堂教学过程中的自然生成性。再者，从目前学生的座次来看，大多是根据学生的身体发育状况，适当考虑学生的视力而进行排位次的，至于学生的学科优势问题、性格问题、人际交往能力问题等影响协作成效的因素却考虑较少，在这种状况下，学生前后桌四人随便组成一个学习小组而进行讨论交流问题，其结果的实效性则就另当别论了。

（二）讨论的问题或浅或深，缺乏讨论的价值。

论题应当具有讨论的价值，否则，就没有讨论的必要。在实际的学科教学过程中，并不是什么问题都需要去讨论，什么问题都要讨论，无疑是将讨论形式化，即耽误了时间，有没有实际效益。在教学过程中，教师设置的讨论问题有时太浅显，学生一看就知道问题的答案，有时问题的答案就在教材中用黑体字明显标注着，这样组织讨论，看似学生非常“活跃”、甚至是借此机会对学生个性的“张扬”，其实学生的思维是僵死的，丝毫没有得到锻炼，造成了课堂教学的虚假繁荣。有位老师在讲《犯罪应受刑罚处罚》一框内容时，让学生讨论“犯罪的三个特征是什么？”这个问题根本没有什么可讨论的，三个特征就在教材上明明白白的写着。有时老师设置的问题太综合、深奥，学生看到问题，有一种“老虎吃天，无从下口”的感觉。有个教师在讲《实施科教兴国战略》一框内容时，给学生出了这样一个讨论题，“实施科教兴国战略与落实科学发展观之间有什么联系”，结果是很少听到学生交流的声音。就刚刚接触这部分内容的学生来说，不但对科学发展观缺乏了解，就连科教兴国战略的有关知识也知之甚少，在这种情况下，让学生去讨论“实施科教兴国战略与落实科学发展观之间的内在联系”，无疑是难为学生，结果是“萝卜炒萝卜，最终还是萝卜”，讨论毫无效果。产生以上状况的原因，就是教师对要求学生讨论的问题缺乏深层次的思考，不能从学生现有的认知水平出发，按照“最近发展区”理论，在学生认知的盲点、疑点、模糊点和发散点处设置问题，问题缺乏讨论的价值，致使课堂讨论陷入了一种十分尴尬的境地。

（三）学生参与度不均衡，教师缺乏有效引领。

在教师组织课堂讨论时，我们经常会出现这样的情形：教师刚提出一个问题，教室里立即一片喧哗声，好像每个学生都在参与讨论。仔细观察一下，发现有些学生的确是在按照要求在积极思考交流讨论的问题；可也有的学生互不倾听，你说我也说，甚至故意唱反调；有些学生乘机聊天或做些课堂上放松的事情；有的学生干脆一言不发，等着听别人得出的答案。在一堂初一上学期的思想品德课上，笔者还看到这样的情形：个别同学勾肩搭背，大叫大嚷，还嫌不过瘾，就离开自己的座位与其他组的同学吵闹，课堂纪律和教学秩序失控。在常态课中，上述现象表现的比较突出。在公开课上（可能已经过事先的演练），我们发现，学习成绩好、胆大、性格外向的学生参与的机会相对较多，尤其是好学生经常代表小组发言；绝大多数的学生则扮演了群众演员的角色，未经独立思考就直接从好学生那里获取了答案和信息。学困生、性格内向的学生、过于“活跃”的学生能从讨论中获益多少呢？这是个未知数。学生在讨论交流的过程中，彼此之间受到多大的启发，这也是个未知数。

学生讨论问题时，教师在干什么呢？有的教师在守卫自己的三尺讲台或面无表情的袖手旁观，或只顾低头背自己的教案，或像个警察一样严肃地走来走去，严重缺乏参与意识。有些教师虽然参与了讨论，却光顾着和个别学生讨论交流而忘了要照顾其他同学，于是就出现了教学秩序失控的个案。当学生在讨论的过程中遇到问题向老师请教时，教师不是进行点拨和有效的指导，而是以“你们再好好讨论讨论”、“等会儿听听其他同学的想法”等语言搪塞过去，讨论过程中教师对问题缺乏有效的引领。

之所以出现上述情况，主要原因在于教师只关注讨论结果，对“过程与方法”这一教学目标缺乏应有的重视和理解，对讨论的指导、引领和过程的调控不够，缺乏一种责任意识和敬业精神。讨论时小组成员间的分工不明确，学习水平、知识水平、学习习惯、学习方式、学习自觉性、自控能力的个性差异，一部分学生性格孤僻、自私，缺乏合作意识及缺乏倾听的良好学习习惯，也是出现上述问题的客观原因。

（四）学生思维水平肤浅狭隘，教师即时性评价欠客观真实。

课堂讨论应该是一个手、口、脑并用的思维过程。可是在听课中我们发现，在讨论过程中，学生动手、动嘴的频率较高，真正动脑思考、从不同角度不同层面探求问题答案的却很少。一个问题提出后，在讨论的过程中，学生习惯性的也是经常性的动作就是“翻书找”——去教材上找答案，对于答案的组织，大多数是照搬教材，而没有融入自己的观点和创新性的意见，发挥性的诠释更是少见。讨论的过程谈不上学生思维的活跃，讨论的结果也没有呈现出不同的思维方法或答案，往往很快趋向一致（教材中现成的东西或教师原先就备好的结论）而得到教师的充分认可和肯定。也有些教师对于学生讨论后的问题解答，缺乏认真的倾听，缺乏准确的点评，只是一味的“好”、“可以”，甚至把不可以的答案也给予了肯定的评价，在某种程度上给学生了误导。有的教师甚至就是简单地把学生的答案再复述一遍，缺乏必要的总结概括和思路梳理，尽管不少的学生回答了自己的想法（不少的想法具有片面性），这个问题到底应当按怎样的思路去解决、怎样解决，结果学生仍是茫然。如，一位老师在讲“立志成才”时组织学生讨论交流一下“同学们心目中的人才是什么？”。学生交流片刻便积极回答，“科学家”、“工程师”、“作家”、“大学教授”、“军事家”等，老师说，大家说得很好，他们都是人才，讨论至此结束。我们不禁要问，难道说仅仅“这家、那家、教授学者”才是人才吗？难道这次讨论的目的就仅限于此吗？总的来看，教材中有答案痕迹的，学生讨论的结果往往集中在教材中现成的东西上；教材上没有答案痕迹的，学生的回答很多时候是天马行空或没有结果。教师的课堂即时性评价缺乏激情，缺乏准确性和客观真实性。

种种现象表明，教师和学生的思维都带有一定的肤浅性和狭隘性，从某种角度来说也掩盖了讨论的价值所在。学生受本身知识水平、能力、生活经验等因素的限制，思维的深度和广度不够。在评价问题上，教师对新课改提倡的发展性、激励性评价策略有所误解，认为激励性评价就是一味的表扬，从而使课堂教学的即时性评价失去了客观性和真实性，在一定程度上影响了学生的发展。

那么，教师要避免讨论中的冷场，确保讨论的顺利进行和讨论实效，实现良好的教学效果，教师就要在备课、教学技能、自身知识面的拓展等方面多下功夫，不断提高驾驭课堂的能力，提高专业发展水平。

二、解决上述问题的策略

（一）精心准备，是课堂讨论有效进行的前提。

1、在“最近发展区”设计讨论的问题。讨论前教师要精心选择并精确表述论题。因为，论题的好坏影响着讨论的质量，精选论题是组织讨论的最基本的要求。一个好的论题本身应是明白易懂、表述清晰的，其答案来源于教材但又不拘泥于教材，需要知识的深化和综合，学生回答时需用自己的立场观点加以诠释。因此，教师要根据教材内容和学生认知水平，在学生的“最近发展区”设计论题，“跳一跳能够摘到桃子”。要针对教材的重点难点，针对学生的思想实际和生活经验，结合一些社会热点、焦点来设计讨论的问题，当然，有些讨论的问题是课堂中自然生成的。设计的问题难易要适度，既不能过于浅显，没有任何讨论价值；又不能过于深奥，让学生看了一头雾水，无从下手。

2、科学划分学习小组。课堂讨论是以小组讨论为主，这就需要根据学生与教学情况进行分组。划分学习小组要本着学生“学科互补、性格互补”的原则，组间同质、组内异质，每一个学习小组以4—6人为宜。在分组的基础上，小组内部成员还需进一步进行角色分工，找出记录员、小组发言人、组长等，明确各自职责，充分发挥团队合作精神，群策群力。为了每一位学生的发展，为使每一位同学都有表现自我的机会，小组成员的角色应随着时间的推移而不断变动。同时，要充分研究运用合作学习的评价机制，在促进小组不断进步的同时，实现每个小组成员的共同提高。

（二）科学调控，是课堂讨论有效进行的保障。

教学的情境千变万化，教师要根据具体情境把握课堂讨论的节奏，积极参与，适时介入，及时引导，做好讨论的组织调控工作。教师提出讨论的问题后，要给学生留有适当进行个别思考的时间，让学生带着自己的观点或思维结果的雏形参与到小组讨论中去，这样他才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐。没有个人的先期思考和探究，就不会有良好的讨论结果。讨论时，教师要积极参与到学生的活动中去，这样才能听到学生的心声，才能清楚地了解组织形式的利弊和讨论时间的长短，从而不断改进讨论的方式方法，提高讨论效果。教师在参与的过程中，要学会专心地倾听学生的发言，关注学生的思想动态，关注讨论进程。当学生纠缠于枝节而忽视主题时，当出现事实上的错误或逻辑错误时，当各组发言不均时，当出现无人发言局面时，当观点被重复提出时，当思维出现停滞时，当出现争执不休时等，课堂上就应该及时出现教师的声音，适时、适量地介入讨论，以确保讨论的顺利进行。在讨论过程中的某些中间环节上，教师还可以适时地做简短的阶段性小结，以明确当前面临的问题。这既可以帮助学生概括已走过的思维轨迹，预示下一步的讨论方向，又教会了学生讨论的方法。此外，教师还应“重点关照”性格内向、表达能力欠佳、反应较慢的学生，有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会，可以以指定发言的形式给他们另一种思考和表达的机会。在学生发言的过程中，要指导学生学会倾听，用批判的眼光和思维对待他人的发言，这本身就是培养学生求异思维和创新能力的好做法。对于学生的回答，教师应该作出画龙点睛式的点评或给予激励性的、客观真实的评价。总之，讨论的基本的程序应是展示问题情景、提出讨论问题——学生自主探究、形成观点雏形——组内交流研讨、教师广泛参与——小组代表发言、组间相互完善——教师评价陈述、实现师生共进。

（三）及时深化，是保证课堂讨论实效的关键。

在组织课堂讨论时，教师精心设计的自认为十分精彩的悬念问题抛给学生后，有可能学生会立即作出准确的回答，使精彩的悬念变成了乏味的“白开水”。目前，是知识急剧更新的时代，学生获取知识的途径多种多样，特别是网络的普及，信息量大，传播速度快，学生猎取的知识信息量也迅速增加。教师提出的问题被学生一下子说出答案的情况也是经常出现的。在这种情况下，学生虽然说出了答案，但往往没有经过深思熟虑，更多的是知其然未必知其所以然。因此，答案的提前出现并不意味着教学目标的达成。教师可以在了解真实情况的基础上，与学生一起深入探讨“为什么”、“怎么办”的问题，将学生的思维由事物的表层引向深处，追求深层次理解现象背后的本质。同时，教师还可以提出相反的观点，让学生想办法证实或证伪。例如，在讲“道德与法律”的关系时，教师可以适时地引入，“不道德的行为不一定都是违法行为，那么，所有的违法行为是不是都是不道德的行为？”从而，引导学生的思维向深处发展。当然，我们在确认学生的已有知识水平已经达到课程标准要求时，教师应当进入新内容的教学，也就是说，要准确把握教材的深广度。

（四）梳理概括，是完善讨论结果的重要一环。

讨论结束时，有必要对整个讨论过程和结果作总结概括。方法之一是可以由教师归纳学生对讨论问题的新认识或提出的解决方法，并进行有效的梳理，帮助学生理解和把握难度较大或有争议的理论和实际问题，给学生一个清晰完整的印象，促进学生原有知识的重新建构，把学生的思维统一到正确的认识上来，形成学生正确的价值观。但是在教学中如果不分难易，每个问题都这样做也可能造成学生的依赖思想，使学生无形中丧失了进行比较、反思的机会，思维得不到继续发展，主动性和积极性得不到持续提升。所以，我们认为对于一般性的或共识性的问题，教师应善于抓住机会让学生描绘自己在讨论中所获的思想果实，反思自己的思维历程，鼓励学生将自己对问题的全面认识付诸于笔端。在经历从说到写的过程中让自己的见解更为成熟，为学生主动、积极的后继学习打下基础。后者在教师的指导下，让学生去自主归纳，学生相互补充，最终形成一个完整的答案。

总之，讨论是目前教学中一种非常重要的课堂教学组织形式，它体现着新课程理念所倡导的自主学习、探究性学习、合作学习等先进教学理念的基本思想，是课堂教学改革的必然趋势。但是，充分发挥讨论在课堂教学及促进学生全面发展方面的作用，还需要我们教育工作者在实践中不断探索和总结。

2007年5月