刘宝根 幼儿谈话核心经验的发展及教育支持策略

第一篇：刘宝根 幼儿谈话核心经验的发展及教育支持策略

幼儿谈话核心经验的发展及教育支持策略

作者：刘宝根 来源：浙江师范大学杭州幼儿师范学院 上传时间：2014-06-05 谈话是指两个或两个以上的人就某一主题进行交谈，是人们常用的语言运用形式，也是儿童交流能力发展的重要途径。谈话能力是幼儿口头语言能力的重要表现，而幼儿的口头语言能力又是在交往和谈话中发展起来的，因此，谈话对于幼儿语言发展来说既有本体价值又有工具价值。谈话不仅对幼儿口头语言能力发展有着重要价值，对幼儿其他方面(如社会性)发展也具有重要意义。那么，幼儿的谈话有什么样的特点?幼儿谈话能力发展的核心经验是什么?如何支持和促进幼儿谈话核心经验的发展?

一、幼儿谈话核心经验的内涵及发展阶段

具有良好倾听习惯和能力、乐于交往、敢于表达、能围绕主题谈话、掌握谈话规则是一个有着良好谈话能力的幼儿应有的状态，背后支撑这种状态的核心能力或品质就是幼儿谈话能力发展的核心经验。根据谈话的语言要素、幼儿谈话活动的特点，我们将幼儿谈话核心经验划分为良好的倾听习惯和能力、掌握并运用交流和表达的规则、初步运用谈话策略三个方面。培养幼儿的谈话能力，主要就是要帮助幼儿获得这些未来口头交流能力发展所需要的核心经验。

1．良好的倾听习惯和能力

倾听是沟通的基础，注意听并能听懂是进行谈话的第一步，也是谈话能够顺利进行的保证，良好的倾听习惯和能力是幼儿谈话能力中的首要核心经验。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)将“认真听并能听懂常用语言”列为幼儿语言能力发展的首要目标，重点是要发展幼儿主动倾听的经验，逐渐从有意识倾听和辨析性倾听发展到理解性倾听。有意识倾听，即幼儿跟随成人的指令并作出回应；辨析性倾听，即幼儿能区分谈话对象中的特定内容，能意识到谈话对象言语中的声调变化；理解性倾听，即幼儿听懂了谈话对象的言语意义，对谈话对象的观点进行评价并形成自己的观点，会通过言语或动作来表达自己的理解。良好的倾听习惯让幼儿在谈话中“会听”，良好的倾听能力让幼儿在谈话中“听会(懂)”。幼儿在这一核心经验上的发展会经历以下三个阶段。

初始阶段：幼儿在谈话活动中能安静倾听教师或同伴讲话，眼睛注视谈话对象，注意力跟随谈话对象指示的变化而转移。在谈话过程中，能够听懂教师或同伴的语言，根据教师的指令作出相应的动作。

稳定阶段：幼儿在谈话活动中能初步自主地集中注意力倾听他人讲话，初步用眼神、面部表情或口头语言对对方作出回应；能根据声音、语气、语调辨别不同的谈话对象；能理解他人话语中较长的句子，能根据自己的经验理解一些陌生的词语。

拓展阶段：幼儿在倾听他人谈话时，能充分理解他人的意思，并能初步听出话语中隐藏的意义，如反语、幽默等；能在理解意思的过程中关注细节；会对他人的谈话内容进行评论、提问。

2．掌握并运用交流和表达的规则

谈话活动的推进离不开谈话者对交流和表达规则的掌握和使用，谈话过程中的规则主要有：使用文明礼貌用语；注意倾听他人发言，及时给予应答和反馈；不随便插话、抢话，发言时先示意；注意谈话对象之间的轮流；谈话双方围绕主题开展谈话(这是谈话活动是否有效的重要指标)。《指南》中语言领域的目标3“具有文明的语言习惯”主要涵盖的就是这个范畴的经验。幼儿在这个核心经验上的发展会经历以下三个阶段。

初始阶段：幼儿在谈话活动中能在教师的提示下认真倾听他人讲话，当别人跟自己交谈时能大方、清晰地回答；知道发言要先示意，通过语言、动作表达自己发言的意愿，做到在成人的提醒下暂时不插话、不抢话；谈话过程中主题不稳定，常常更换主题；在谈话的前后根据成人的提示会使用礼貌用语(如“你好”“再见”等)。

稳定阶段：幼儿在谈话活动中能初步遵守谈话规则，发言时会通过举手、请求等方式先示意，做到在成人的提示下不插话、不抢话，遵守轮流发言的规则；根据谈话对象和需要调整自己声音的大小、语气；谈话过程中具有多个稳定的谈话双方感兴趣的主题，但谈话内容主要是自身态度、经验的表达。

拓展阶段：幼儿在谈话活动中能初步做到有礼节地进行交流，具体表现为在交谈过程中能保持较长的倾听时间，有意识地控制自己插话、抢话的冲动；能主动使用礼貌用语，会初步根据谈话场合、对象的不同，运用不同的语气、语速甚至词语帮助对方理解；谈话过程中主题比较稳定，能根据指定的主题进行谈话。

3．初步运用谈话策略

谈话是一个多向交流和沟通的过程，谈话双方能否很好地发起谈话关系到谈话能否开展；谈话双方能否通过多种方式帮助自己进行表达是谈话得以顺利进行的基础；谈话双方能否通过提问、追问、分享等方式维持谈话是谈话能否持续并深入的关键。谈话中发起谈话、维持谈话、辅助表达等策略就是幼儿需要初步发展并运用的谈话策略。幼儿在该核心经验上的发展会经历以下三个阶段。

初始阶段：幼儿主要是随机或偶然参与到他人的谈话中，谈话主要由成人主导，幼儿主要是回答成人的问题；在谈话中会借助动作、表情等方式来辅助自己的表达，以让他人更明白自己的意思，但目的性不强，缺乏主动维持谈话的意识。

稳定阶段：幼儿对他人的谈话感兴趣，会主动与熟悉的人发起谈话，会主动通过观察、表达自己意见等方式参与他人的谈话，开始通过提问、提议等方式主动发起谈话；会有意识地运用动作、表情等方式辅助自己的表达；会在成人的提示或提问下通过提问、回答的方式维持谈话。

拓展阶段：幼儿会主动通过提议、提问的方式与同伴发起谈话，大胆与陌生人交谈；会通过观察来关注对方的理解程度，采用追问、分享自己经验或想法的方式维持谈话；能熟练地运用动作、表情、语气、表演等方式辅助自己的表达。

二、促进幼儿谈话核心经验发展的教育支持策略

《指南》指出：幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。想要促进幼儿谈话能力的发展，就要为幼儿提供交流和运用的平台，让幼儿在谈话中现已有的谈话核心经验的发展水平，同时在与教师、同伴的互动中获得谈话核心经验的发展。在幼儿园教育实践中，教师可采用以下教育支持策略，以促进幼儿谈话核心经验的发展。

1．创设积极的语言交往环境

《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《指南》都指出：要创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答 的环境。幼儿的谈话经验是在谈话过程中得到发展的，因此，教师首先要注意创设积极的语言交往环境，激发幼儿谈话的兴趣，让幼儿想说、敢说和喜欢说。

首先，多途径丰富幼儿的经验，让幼儿有内容可谈。教师要注意通过家园联系了解幼儿的兴趣和交流能力发展的特点，鼓励家长多创设机会让幼儿参与到各种类型的活动中，接触大自然、了解新科技、阅读图画书，丰富幼儿的所见所闻，并在这个过程中积极与幼儿互动。教师可以创设相应的游戏、语言区角，提供玩具材料，让幼儿积极与材料以及同伴和教师互动，通过观察、访问、记录等方式展现幼儿的经验，从而丰富幼儿的认知经验和生活经验，让幼儿在谈话活动中有内容可谈。

其次，选择恰当的谈话主题，让幼儿想谈。教师可以根据某一生活事件与不同人数的幼儿进行谈话，如幼儿出现争论时，教师可以让争论双方进行表述，并让一方对另外一方的说法进行回应，鼓励目击的幼儿参与到谈话中，让事实在谈话过程中逐渐明晰起来，让幼儿通过谈话自主解决问题，发展谈话能力。在谈话中，教师可主要根据教学内容、时令节气、突发事件甚至新闻轶事，选择幼儿熟悉且有一定相关经验的谈话主题。比如，教师可以就看到有关地震的新闻后的感受、如何躲避地震等话题引导幼儿进行谈话；阅读完《敌人》这本图画书后，可以就“敌人是什么”这个问题引导幼儿进行讨论。当幼儿对谈话主题有了一定的知识经验，并有自己的想法和感悟时，他们就自然会想说。

再次，营造一种安全、积极的谈话氛围，让幼儿敢谈并有机会谈。在安全的谈话氛围中，教师不以禁止谈话作为惩罚手段；幼儿的谈话在规则范围内不会被限制，幼儿有在闲暇时间谈话的自由；一旦幼儿在谈话中出错，教师的反馈是示范、鼓励，而不是批评或嘲笑。在积极的谈话氛围中，教师和幼儿都会积极寻找时间和空间进行多方的交流；教师与幼儿的谈话不是检查，不是拷问，而是真诚的倾听、用心的交流；教师会有意识地通过自己积极的语言营造有利于幼儿自我价值感发展的语言环境。

2．在一日生活中促进幼儿谈话核心经验的发展

教师要善于在一日生活中设置相关的谈话环节来聚焦幼儿的谈话内容，并在一日生活的各个环节中充分寻找机会引导幼儿进行谈话，以促进幼儿谈话核心经验的发展。

首先。一日生活中要有必要的谈话环节。在以往的一日生活中，教师往往会设置晨间谈话、餐前谈话、离园谈话等环节，这些环节有的聚焦幼儿的生活经验，有的聚焦主题内容，有的聚焦常规养成或行为管理，时间往往在1O～15分钟，具有时间短、主题明确的特点。但近年来，有的教师感到在一日生活中谈话环节“无话可谈”，因此忽视甚至取消谈话环节。我们认为，这是不可取的，一日生活中还是应保留1～2个谈话环节，让幼儿有基于一日生活情境的集体性谈话机会，以发展幼儿的倾听习惯和能力，这样教师也可以基于一日生活示范，引导幼儿学习基本的谈话规则和策略。

其次，一日生活中的谈话要注意处理好四对关系。在谈话主题的预设与生成之间的关系上，既要根据幼儿已有经验预设谈话主题，又要重视幼儿生成的谈话主题；在谈话形式的随机与集中之间的关系上，要以随机谈话为主，确保集中谈话有效率；在谈话内容的广度与深度之间的关系上，要围绕主题拓展谈话内容，不强求幼儿开展深度讨论；在谈话中教师主导与幼儿主导之间的关系上，应强调幼儿是主导者，教师是助推者。

最后．关注一日生活中的师幼谈话。一日生活中，幼儿有着较为充分的机会与同伴交谈，通过与同伴交谈，幼儿能展示和锻炼自己的谈话能力。然而，有的幼儿可能因为性格、社会性等方面的原因未能充分参与到同伴的谈话中，而教师能给幼儿谈话经验的发展提供示范和指导作用，因此，教师应尽可能在一日生活如入园、离园、整理等环节中与幼儿开展单独的师幼谈话。

3．以师幼互动促进幼儿谈话核心经验的发展

谈话是言语互动的过程，在谈话中教师不仅是幼儿的倾听者、信息的分享者，更是幼儿谈话核心经验发展的促进者。在谈话中，教师要有意识地根据幼儿谈话核心经验的发展水平和谈话核心经验的发展目标，通过师幼互动促进幼儿谈话核心经验的发展。

首先，在师幼互动中，教师要有意识地通过提问促进幼儿谈话核心经验的发展。教师的提问要能引导幼儿说并有意识地学会“怎么说”，从而推动幼儿谈话核心经验的发展。如在晨间谈话中，谈到幼儿昨天的经历时，教师可以通过“你们去了哪里”“你和谁去的”“你最喜欢的动物是什么”“发生了什么有趣的事情吗”“你有没有看到„„”这些问题不断引导幼儿围绕主题进行谈话，从而促进幼儿“掌握并运用交流和表达的规则”这一谈话核心经验的发展；也可以用“仔细听一听小朋友昨天去了哪些地方”“发生了哪些事情”等问题初步培养幼儿“良好的倾听习惯和能力”这一谈话核心经验；还可以用“你记得谁也去过哪里”“你最想跟谁分享这个故事”等问题来培养幼儿“初步运用谈话策略”这一谈话核心

经验。

其次，在师幼互动中，教师应关注幼儿谈话核心经验发展的薄弱环节。在实践中，我们发现教师在与幼儿谈话的过程中存在“三重三轻”的现象。一是“重说轻听”，许多教师重视是否每个幼儿都有机会表达，是否让想表达的幼儿都表达了，但忽视让幼儿首先学会倾听别人、听懂别人讲话，即忽视倾听的习惯和能力的发展；二是“重‘敢说’轻‘会说’”，许多教师认为一个会大胆表达的幼儿就是语言能力发展好的幼儿，忽视引导幼儿学会怎么说；三是“重机会轻引导”，有的教师重视让幼儿有说的机会，如在小组里说、在集体面前说等，但对幼儿的表达往往是宽泛的表扬“说得真好”，或者是“还有谁想说”，根本没有对幼儿的表达进行引导。而这些教师所忽视的方面往往是幼儿谈话核心经验发展的薄弱环节，如“良好的倾听习惯与能力”中的“有意识倾听”和“辨析性倾听”，“掌握并运用表达与交流的规则”中的“围绕主题谈话”“轮流发言”，“初步运用谈话策略”中所涉及的发起、维持和辅助表达的策略，这些都需要教师在师幼互动中有意识地根据幼儿经验发展的已有水平重点加以培养。

第二篇：幼儿以绘本阅读促进核心素养发展的策略研究

幼儿以绘本阅读促进核心素养发展的策略研究

素养是长久的育化，是需要在长期宽容的、开放的、丰富多彩的活动中“浸润”出来的。而“视觉”是儿童感知事物的最直接的方式，绘本以图为主，符合幼儿的感知认识和思维特点，是最适合幼儿阅读的图书。绘本中要读的绝不仅仅是文字，而是要从图画中读出故事，进而欣赏绘画。绘本中高质量的图与文，对培养幼儿的认知能力、观察能力、沟通能力、想象力、创造力，审美力等等，都有着重要的作用。

一、针对不同年龄幼儿，有效投放绘本读物

小班幼儿身心发育尚不完善,关于自然和社会的知识经验有限。联想、推理水平较低。且有意注意的水平低下,观察的目的性较差。心理学认为,小班幼儿的集中注意时间最多为5~10分钟,因此他们不能长时间地保持静态的阅读。所以，小班幼儿喜欢色彩鲜艳、形象逼真,内容短小有趣，贴近生活，有悬念和猜想、有重复语言、重复情节、单一单幅的且内容熟悉的绘本图书。针对小班幼儿的年龄特点，可在班上为幼儿投放《我上幼儿园》《好饿的毛毛虫》《抱抱》《鼠小弟系列》《3~4岁社会主义核心价值观幼儿绘本》等绘本。

中班幼儿活泼好动，并富于想象，但不能很好地根据前后画面变化的比较，用想象补充故事发展中的空间。这时期幼儿已开始根据事物的表面属性慨括分类，但思维过程常常呈现一种无序化的状态，还不能将前后画面联系起来形成对故事的理解，语言表达还不连贯。而《4~5岁社会主义核心价值观幼儿绘本》、《月亮，生日快乐》、《我不是胆小鬼》、《永远吃不饱的猫》都较为符合幼儿的现有认知水平和阅读能力。

为幼儿提供一定数量，符合幼儿年龄特点、富有童趣的绘本故事是培养学龄前儿童早期阅读能力的基础。大班幼儿较中小班幼儿已经有了较强的观察能力，他们能观察到画面上所有的细节，包括人物服饰的变化、表情动作变化、四周景物的变化等等。能较长时间专心地看书，对内容的理解能力较强。而且开始对文字产生兴趣，当他们在书中或广告招牌中看到自己认识的汉字时会非常兴奋，还常常缠着成人教他们认字，识字的积极性很高，记忆力也很强且能能生动、有表情地描述事物。适合《一颗超级顽固的牙》 《巴巴爸爸系列》《逃家小兔》《大脚丫跳芭蕾》等这类贴近幼儿生活、情节连贯有一定情感渲染的绘本故事。

二、创设良好阅读环境，营造浓郁阅读氛围

环境与幼儿始终共在，幼儿既以依赖于环境，也可以作用于环境。幼儿与环境的相处方式直接影响他成长的质量，创设阅读环境对幼儿阅读能力的培养具有举足轻重的作用。

充分利用室内外环境，采用图文结合的方法，玩具、活动区、重要的日常用具上都贴有相应的汉字，个人用品上有名字等，让幼儿感觉到文字无处不在地环绕在周围世界，初步培养幼儿对阅读的兴趣。在班级创设温馨、美观的图书区域。投放分层书架，多层次的分别为幼儿提供熟悉的、不太熟悉的和不熟悉的故事图书，以保证不同水平幼儿阅读的需要。书柜中摆放各种有趣的图文配对卡、故事小书、故事拼图等材料，供幼儿自由的选择，激发幼儿的阅读兴趣，培养幼儿对文字的敏感度。在图书区地面上铺上泡沫垫，打造图书小屋，放上几个小沙发，布置出温馨的场景。除了书外，还要有些其他材料，如纸、笔等各种文具来支持幼儿反映他们自己的经验和生活，让他们自己学着书的上标记、符号、文字、绘画尝试自制小书，并展示分享。设立“修补图书区”投放剪刀、胶水等，提醒幼儿将损坏的图书进行修补，养成爱惜图书的好习惯。和幼儿共同讨论制定图书区的规则和要求，用“图文结合”的方式呈现在该区域。”以幼儿为本”提供一个趣味性、开放性、发展性的，自由宽松的阅读环境。

三、运用多种教学方式，促进幼儿全面发展

1、在绘本教学中巧妙运用多媒体技术

传统的绘本教学为了让每个幼儿了解绘本的内容，需要教师重复的讲述故事内容，同时解释每张图片的含义。但是而我们运用多媒体技术，通过对声音、图像、光感的处理，把绘本的教学内容以动画的形式直观而深动地展示给幼儿，让绘本更具有可看性和可操作性，把绘本故事以静态化为动态，变抽象到形象，给孩子们营造一种自然、动态的学习情境，使得幼儿更加乐意并主动的参与到绘本的教学活动中来。并且通过完整的画面和情景的播放，使幼儿更能容易理解绘本内容。

2、教学活动与绘本故事的巧妙结合

面对一个优秀的绘本素材，教师敏感地从中挖掘了不同的教育价值，通过不同层面的解读和不同的价值取向，将其演绎成不同的教学活动。比如：徐卓娅老师设计的经典音乐游戏活动《母鸡萝丝去散步》。利用绘本故事中狐狸和母鸡两个对比鲜明的角色，用夸张的动作表现故事情节，配上《忐忑》的音乐再适合不过了。而绘本也可以和美术活动进行结合，如用绘本《蚂蚁和西瓜》展开活动，以蚂蚁运西瓜为主线，层层递进，将撕贴、添画等表现形式有机的融合在一起。蚂蚁的各种各样的动态，红与黑的色彩对比，简洁流畅的线条都给孩子们带来视觉上的享受。同时也给孩子们留下更多的想象空间，蚂蚁们用什么办法搬走西瓜？答案各不相同，因此，孩子们表现出的作品中，蚂蚁动态各不相同，搬运西瓜的方法各不相同。将孩子们的作品和绘本组合在一起，就成了一本作家和孩子们共同的书。还有一些具有科学探索性质的绘本故事如《小老鼠过河》。故事中的小老鼠为了摘美味的樱桃而独自摇椰壳船前往。但是樱桃越装越多，船却渐渐沉下去了。跳跳猴丢石头给小老鼠去一下子沉下去了；花斑猫丢外套给小老鼠，外套浮在水面但小老鼠爬上去，外套就沉下去了；咪咪兔扔积木给小老鼠，积木浮在书面，但小老鼠爬上积木，积木也沉下去了。最后，幸好皮皮狗踢了个皮球下去，小老鼠爬山皮球才得救。从这个过程中，多次提到了“沉”和“浮”让小朋友知道什么时候会下沉；什么时候又能浮起来。故事生动有趣，却又蕴含着科学真理。通过童话故事和绘本上的画面让孩子们觉得科学其实在身边，从而让孩子爱上科学、迷上科学。

3、运用故事围裙、纸偶、手偶等教育资源，多感官全方面促进幼儿全面发展

故事围裙是一件绒布围兜，它用于幼儿复述故事时，同步粘贴展示一些表示重要角色和场景的纸偶。比如在绘本故事《贪吃的变色龙》中，教师边用故事围裙操作，边讲述故事，不仅可以吸引幼儿的注意，也可以为具体形象思维为主的幼儿提供便于故事理解的方式。也可以把纸偶给幼儿，邀请幼儿随着故事情节把相应的纸偶贴到围裙上并讲述。幼儿在操作纸偶和讲述故事过程中，调动了其手、口、眼等感官通道运动，以多感官刺激来激发幼儿的思维发展，深了幼儿对故事情节理解。

四、提升家长意识，加强亲子阅读

为了更好地开展绘本研究，我们利用家长资源，请家长朋友配合展开了一系列的活动。在班级QQ群、微信群中，让家长对绘本有一个大概的了解。在幼儿园园内网站中，定期向家长、幼儿和老师推荐一些经典的绘本书目，鼓励大家积极参与阅读。

把绘本阅读与家长开放活动相结合。利用常规的家长开放日活动，将绘本阅读融入其中，进行家园阅读成果交流。组织家长观摩教师上绘本阅读教学《鳄鱼怕怕牙医怕怕》，孩子们积极活泼的表现让家长们又惊又喜，还使家长切身感受到绘本对幼儿想象力、创造力、语言表达能力的提高有着极重要的作用。

请每个孩子带来了三本图书，并做好标签。利用餐前准备和离园前的时间开展阅读活动，孩子们在活动中彼此分享阅读带来的快乐，并和家长共同讨论在家庭中进行亲子阅读的方法和注意点，家园配合，共同培养幼儿的各种习惯。

开展丰富多彩的亲子阅读活动，组织“故事大王”评选活动，给父母创造与孩子沟通以及分享读书乐趣的机会，请家长和孩子共同阅读，共同提高。每班推选出班级“故事大王”参加园内故事大赛表演，促进家长用心地、深入细致地进行亲子阅读活动。

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