做一个有“生命境界”的教师(作者 名师王崧舟)

第一篇：做一个有“生命境界”的教师(作者 名师王崧舟)

做一个有“生命境界”的教师（作者 名师王崧舟）

有“生命境界”的教师，课堂教学是有生命力的。这样的教师，无论是在专业成长的过程中，还是在课堂教学过程中，都会感受到生命的美好和价值。

国学大师王国维先生在《人间词话》中这样写道：“古今之成大事业、大学问者，必经过三重之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴，此第二境也；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处，此第三境也。”

诚哉斯言！从教20余年来，我对这三重境界的蕴涵有了更多更深的体察和感悟。

我体悟到，“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”乃“志存高远”的事业境界。古人云：有志者事竟成。小志者成小事、大志者成大事、无志者难成事。要想在教育上成就一番事业，首先得让自己的心性进入志存高远的境界。志存高远之境，使人对教育事业的未来充满了美好的憧憬和向往；志存高远之境，使人坚定了追求理想教育的方向和目标；志存高远之境，使人忘却了眼前事业的种种诱惑、迷茫、阻碍和困顿；志存高远之境，使人有了不断超越、不断提升、不断完善的动力和信念……近二十年的教育生涯，有过风、有过雨、有过苦、有过泪，但自己从没放弃过做一个理想中的好老师的信念。正是这份信念，使我可以从容面对死神的威胁而一如既往地钟情于自己的事业；正是这份信念，使我可以对赛课、评模的不公一笑了之，依然沉浸在科研的充实和愉悦中；正是这份信念，使我成了一个在外人看来毫无生活情趣却能自得其乐的书呆子……

我体悟到，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”乃“坚韧不拔”的事业境界。古人云：小人常立志，君子立长志。人生、事业多变故，面对各种变故，有人改变了当初的目标和愿景，有人却始终保持着心灵上的那份淡薄和宁静，始终坚守着自己的人生理想和追求，始终奉行着“衣带渐宽终不悔”的事业信条。多年的教育生涯，我有过从政的机会、有过经商的机会、有过搞纯粹的学术研究的机会，也有过消沉的时候、有过失败的时候、有过不被人理解而陷入迷惘、孤独的时候，但这一切，从没令我后悔过。充满改革精神的公开课上砸了，我不悔；为通过省级课题的结题鉴定搞坏身体住院了，我不悔；推行人性化管理遭人非议了，我不悔；寒暑假基本不休息却无一分报酬，我不悔；见了好书就买以致于忘了留回家的路费，我不悔……事实上，憔悴的只是我的身体、我的面容，靓丽的却是我的精神、我的灵魂。

我体悟到，“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”乃“豁然开悟”的事业境界。有人说教育是一种智慧的事业，有人说教育是一种奉献的事业，有人说教育是一种创新的事业。在我看来，教育实在是一种修炼的事业。修事业以炼人生、修人生以炼事业。从这个意义上看，“众里寻他千百度”是一种事业上的渐修，而“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”则是一种事业上的顿悟。实现自己的教育理想，需要渐修，需要一步一个脚印、踏踏实实地践行。这个过程，特别需要自己甘于清贫、甘于寂寞、甘于孤独、甘于凄苦。同样，实现教育理想，更需要顿悟，需要“本来无一物，何处惹尘埃”的心性。这个过程，特别需要自己的专注、自己的解脱、自己的放下、自己的觉悟。

就顿悟而言，教师与教师之间的差异，表现为先天禀赋、表现为人文底蕴、表现为学养积淀、表现为抱负水平、表现为勤奋程度、表现为思维方式、表现为个性特征……但我觉得，最根本的差异，乃是事业境界、人生境界上的差异。有人只是从生存的境界体认教师这份职业，于是，教书仅仅成了一种谋生手段。拿多少钱，干多少活，实际到近乎庸俗的程度。有人超越生存，从生活的境界体认教师这份职业，于是，教书就不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式、生活态度。这样，教书就成了他们立业的根基，成了他们精神的寄托。这样，教书就有了献身的冲动、创业的幸福。有人超越生存和生活，从生命的境界体认教师这份职业。于是，教书在他们的眼中就成了一种独特的生命现象，教书过程就是一种独特的生命过程。这样，他们就很自然地站在敬畏生命、珍爱生命、完善生命的高度去敬畏、去珍爱、去完善教书这份职业。

蓦然回首，自己对职业的体认进入了生命的境界。这个时候，教育就成了自己张扬生命个性、展示生命活力、体悟生命意义的圣地，就成了学生丰富生命内涵、抒写生命诗篇、提升生命质量的净土。这个时候，自己心目当中的教师形象不再是“蜡烛”、不再是“春蚕”。因为蜡烛的泪里有着太多的悲伤，春蚕的胸中有着太多的黯然。也不再是“园丁”、不再是“工程师”。因为园丁的劳作总离不开过分的矫饰，工程师的对象毕竟是没有生命、没有灵性的物件。

我认为，进入生命境界的教师，他们与学生结伴成长、共同发展。他们关注学生的生存状态、生活质量、生命价值，他们同时关注自己的生存状态、生活质量、生命价值。他们是学生成长和发展的唤醒者、指导者、鼓励者，他们也是自己专业成长和发展的实践者、研究者、反思者。

时代呼唤着“生命境界”的教师，时代呼唤着有更多的教师进入“生命境界”。当下，我们总在提“教师专业成长与职业幸福感”，这个话题唤醒了我们对教师“精神生活”的关注，拓展了教师专业成长的思考空间和理性境域。对于这个话题，我想谈两个基本的观点：

第一，我觉得教师的职业幸福感不是一个职业问题，如果我们的视域始终囿于教师职业本身，可能我们永远体认不到职业幸福感。

我个人以为，这是一个人生的问题、一个生命的问题，职业幸福感是对职业生命意义的终极体认和关怀。就教师的专业成长看，说真的，我们其实并不缺少专业知识、专业技能、专业修养甚至专业精神，但为什么我们依然找不到职业幸福感？一个重要的原因是，我们缺少生命的学问、生命的修养、生命的教育。牟宗三先生在《关于生命的学问》一文中指出：“人们只知研究外在的对象为学问，并不认为生命处亦有学问。人只知以科学言词、科学程序所得的外延真理为真理，而不知生命处的内容真理为真理。所以生命处无学问、无真理，只是盲目发狂之冲动而已。心思愈只注意外在的对象，零零碎碎的外在材料，自家生命就愈四分五裂，盲目发狂，而陷于漆黑一团之境。”我以为，职业幸福感不能外求，越外求离真实的幸福反而会越远。职业幸福感只能往自己的内心深处寻求，它不能告诉、不能复制、不能灌输，它只能从自己的内心深处滋生起来、膨胀起来、氤氲起来。因此，我们在将自己的才情和智慧投向外在于生命的专业的同时，更应用自己的才情和智慧去观照自己的精神、自己的心灵乃至自己的整个生命。

第二，我觉得当我们真正具备了关于生命的学问和生命的修养之后，我们完全可以从职业过程中体认到人生的幸福和意义。

荷尔德林说：人充满劳绩，但诗意地栖居在大地上。是的，我们说，一方面教师职业充满劳绩，但另一方面也是更重要的一方面，教师职业同样充满诗意。有了生命的境界，我们完全能够诗意地栖居在教育大地上。同样是上课，缺乏生命修养的教师，为上课而上课，教师的心只是在等待，等待学生的回答，等待结果的到来，等待结果与“标准答案”的契合。教师是活在下一刻的，是活在等待之中的，过程本身所具有的种种意义和价值全部让位给了结果，老师在苦苦等待中，变得紧张、烦恼、焦躁甚至痛苦，幸福被等待无情地遮蔽了。而具有生命学问和生命修养的教师，他是上课，但他同时又是在享受上课。他在课堂上彻底放松，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印；他会彻底打开自己的生命，让生命中的每一个细胞、每一寸肌肤去感受、去触摸、去体认课堂中的每一个当下；他会时时产生生命的高峰体验，他会在课堂上率性而为，和学生一起欢笑、一起流泪、一起沉思、一起震撼。于是，他就是课、课就是他，他和学生一起全然进入一种人课合一的境界。这种境界是什么？这种境界就是深深的职业幸福感。所以，“彻底敞开、全然进入、活在当下、享受过程、率性而为、高峰体验”等等关于生命的学问和修养，是我们进入职业幸福感的必由之路。

延伸思考：

有“生命境界”的教师，自成课堂教学的高格；有“生命境界”的教师，自成学术研究的高格；有“生命境界”的教师，自成为人处世的高格。因此，无论是从教师专业成长的角度，还是从体认职业幸福感的角度，我以为教师都需要“生命的学问”。

第二篇：名师课堂实录王崧舟《天籁》

课堂品格与文化品格的相证 ——《天籁》课堂教学实录与品读 执教：王崧舟 品读：林志芳

一、通读：把握行文思路

师：孩子们，拿起课文纸，跟老师一起读课文《天籁》。（课件呈现《天籁》全文：

第5课

天籁

子綦曰：“夫大块噫气，其名为风，是唯无作，作则万窍怒呺。而独不闻之翏翏乎？山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。而独不见之调调之刁刁乎？”

子游曰：“地籁则众窍是已，人籁则比竹是已，敢问天籁。”子綦曰：“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其谁邪？”

注：《天籁》选自北师大出版集团《国学》第十册，学生用书有全文注音、注释及译文。）师：怎么读呢？我读一句，你们跟着读一句。（师生朗读课文）

【尽管课文全文都有注音，注解，也提前做了预习，但这里面实在有太多难读的字，跟着老师读，很安全的开始。】

师：在朗读的过程中，你有没有发现有些字的读音非常特殊、非常奇怪，需要特别提醒大家注意的？

生：“山林之畏佳”的“佳”（cuī）师：容易读成—— 生：jiā

师：其实，这两个字的读音都特别值得注意，不要读成wèijiā，这是异读字。谢谢你的提醒，请你带大家把这个词读一遍。

（生带读“畏佳”）

生：“夫大块”的“夫”（fú）。师：嗯，念第几声？ 生：第二声。

师：平时我们念第几声？ 生：第一声。师：这个词单独出现，出现在句首做语气词的时候，其实它没有具体的意思，应该读二声。“夫大块噫气”。读音相同的其实还出现过一次，在哪儿？

生：在最后一句“夫吹万不同”

师：好极了！我们一起来读一读这两处。（师带读“夫大块噫气” “夫吹万不同”）师：还有什么需要提醒大家注意的？ 生：“泠风则小和，飘风则大和”

师：我知道你想提醒大家注意的这个字是—— 生：和（hè）

师：对，这是一个多音字，在这里读四声。“和”就是“呼应”。你带着大家一起来读这两句。

（生带读“泠风则小和，飘风则大和”）生：我觉得应该注意的是“咬（jiāo）者”

师：那个字一看就容易读成yǎo，这是一个异读字，读jiāo，来带着大家一起读。

（生带读“咬者”）师：好。孩子们，这篇文章读起来诘屈聱牙，有许多多音字，有很多异读字，有很多难读的生僻字。来，自己试着读，特别注意刚才同学提醒的那些词。自由读，争取把所有的字音读正确，读饱满。

（生自由朗读课文，教师巡视指导）

【学生相互提醒难读的、易读错的字，教师讲解、说明或强调。这里不仅有生僻字，多音字，还出现了异读字。对于何为“异读”，为何“异读”，老师不解释概念，只在全文语境中要求孩子们会读，这样的学习是为中学再次接触此类文言现象时略微做下铺垫。】

师：我们再来读一读《天籁》。怎么读呢？老师读第一句，你们读第二句；老师读第三句，你们读第四句，这样依次轮流往下读，明白吗？

生：（齐答）明白！（师生合作接读全文）

【师生合作读，老师还是领着的。】

师：同桌之间这样读，你读前一句，他读后一句，依次轮流往下读。一旦发现同桌读错了，马上帮助他纠正。

（学生按老师要求同桌接读课文，教师巡视）【同桌互读，互相支撑，互相提醒。】

师：好！觉得你的同桌读的特别棒的请举手。（部分学生举手）

师：太好了！懂得欣赏他人，这是一种修为。学好语文，修为比能力更重要。现在，哪位同学愿意一个人站起来完完整整地读一读庄子的《天籁》？（对一生）如果我没看错，你是第一个举手的。请你！

生：（诵读全文，流利准确，声音洪亮）（全场鼓掌）

师：送你八个字“中气饱满、字正腔圆”！来，我们一起来读一读庄子的《天籁》。

【至此，才是独立朗读。】 生：(齐读课文)

师：庄子的《天籁》我们反反复复读了很多遍，满篇传来的是“之乎者也”，它到底写了什么呢？打开作业纸，完成课堂练习的第一大题。

（课件呈现：

先写

天籁

再写

地籁

后写

人籁）

（生课堂练习，教师巡视）

师：谁愿意跟大家一起分享你的思考？ 生：我觉得是先写地籁，再写人籁，最后写的是天籁。（师随学生的回答，依次板书：地籁、人籁、天籁）

师：非常好！一起看黑板，原来在庄子的世界里，有这样三种声音。第一种叫——

生：（齐）地籁。师：第二种叫—— 生：（齐）人籁。师：第三种叫—— 生：（齐）天籁。

师：是的，这是三种完全不同的声音。这三种声音，在庄子的这篇课文当中，他是先写——

生：（齐）地籁。师：接着写—— 生：（齐）人籁。师：最后写—— 生：（齐）天籁。师：是的，这就是课文的主要内容，也是课文的写作顺序。【《天籁》难读。于是，开课就是一遍一遍地读。教师领读、自由读、师生接力读、同桌互读、指名读、齐读，六读《天籁》正是步步撤梯子的过程，由扶到放，课文终于读通，读顺。

《天籁》难理解。教师利用练习，提示学生抓出行文脉络，大道至简。

观课现场，那一句一句、一遍一遍 “之乎者也”的诵读仿佛把人带回古代私塾。一丝不苟又规规矩矩的文言味儿有些陌生又似曾相识。】

二、美读：感受行文节奏

师：从课文中看，地籁、人籁、天籁，这三种声音，哪一种声音写得最具体、最详细、最生动？

生：地籁。

师：你来读一读庄子笔下的地籁。生：（朗读课文第一段）

师：拿出笔，在旁边标注两个字“地籁”。这段文字占了我们这篇课文的绝大多数篇幅，写得特别详细，特别具体，特别生动。我们一起来读一读！

（生齐读第一段）师：从这段文字的描写来看，地籁发声要靠什么？ 生：风。

师：你从哪里知道的？

生：“夫大块噫气，其名为风。”还有“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。

师：你的眼睛真犀利，一下子就发现了“风”和“地籁”的关系。“夫大块噫气”——

生：（齐）：“其名为风”。师：“是唯无作”——

生：（齐）“作则万窍怒呺”。师：（小声地）“泠风”—— 生：（齐，小声地）“则小和”。师：（高声地）“飘风”—— 生：（齐，高声地）“则大和”。师：（更高声地）“飘风”—— 生：（齐，更高声地）“则大和”。师：（语调变化，由高到低）“厉风济”——

生：（在教师的手势引导下轻声齐读）“则众窍为虚”

【“夫大块噫气，其名为风”。庄子认为风是天地的呼吸，绮丽的想象源于宇宙的人情化。风大则窍穴发出的声音大，风小则窍穴发出的声音小，风止则寂无声息。所谓“泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚”。学生找到这一句后，老师没做任何解释，而是引领学生以声带读、以读代讲，风与地籁的关系立即清清楚楚。

观课至此，感叹执教者像个高明的指挥，抬手间，旋律随即流出。教与学仿佛都轻而易举，课者此处不过牛刀小试。】

师：我们知道，地籁要发声，第一靠的是风，风是地籁的发动者。（板书：风）但是，光有风是不够的，地籁要发声，还得靠大地上各种各样的什么？

生：窍穴。

师：是的，窍穴，或者说万窍，或者说众窍，是吧？（在“地籁”右边划线并板书：“众窍”）

师：就在写地籁的这一大段文字当中，有一处是专写众窍的，谁来读一读？ 生：（朗读）山林之畏佳，大木百围之窍穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。

师：把这一处画出来。你们仔细看，里面一共写到了几种窍穴？（课件呈现：

似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。）生：一共写了八种。

师：一口气写了八种。自由地读一读这八种窍穴，自由地读，放开声音读。

（生自由读）

师：孩子们，你们发现没有，这八个写众窍的词儿，有一个共同的特点，谁看出来了？

生：都有一个“似”字。

师：都有一个“似”，而且这个“似”的位置都出现在哪儿？ 生：都在第一个字。

师：都在第一个字。想一想，连续出现的八个“似”，而且每一个“似”都出现在每一个词的开头。怎么读？自己试着再读读看！

生：（自由练读）师：孩子们，连续出现的八个“似”，每一个“似”又出现在每一个词的最先的开头，让你自然而然地联想到你曾经学过的哪一种句式？

生：排比句。

师：没错，就是排比句。想一想，排比句带给你一种什么节奏？什么气势？我们一起来读一读。

（师生合作读，所有的“似”老师读，后面的字学生读）

师：谁来读一读这句话？看谁的朗读能让我们看到窍穴是如此之多。生：（朗读此句，流利洪亮）师：有味道。谁还想读？

生：（朗读此句，声音舒缓但有一定的节奏）

师：读的比较低调。尽管比较低调，我们却在他的朗读中确实看到了窍穴之多。你们看，大树百围之上，有各种各样的洞穴，这些洞穴有的深、有的浅，有的大、有的小，有的方，有的圆……“山林之畏佳，大木百围之窍穴”，你们看——（富有节奏感地朗读，先慢后快，先低后高，“似洼者”成为整句朗读的拐点）“似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。”

师：我们一起来！

（生随着老师的节奏与手势美读该句。）师：山陵上各种陡峭的地方，大树上有各种形状的窍穴，你的眼睛都快忙不过来了！所以“似污者”后面的标点应该改成——

生：省略号

师：（富有节奏地打手势）你们看——山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（随着老师先慢后快、先低后高的手势节奏朗读此句）师：如此多样、如此丰富的窍穴，经风这么一吹，自然就会发出各种各样、丰富多变的地籁之声了。听！“激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。”

（课件呈现以下内容——）

激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。

师：发现没有，写众窍的句子和写地籁的句子，有着惊人的相似。第一点——

生：都有八个词语。

师：没错，这是最为明显的。第二点—— 生：都是排比句。

师：是的，也是排比句，一排就是八句。第三点—— 生：气势是一样的，也有澎湃的感觉。

【教师提醒，写地籁的与写孔窍的惊人的相似。八中孔窍，八种声音，似乎那声音正是一一对应着从中发出。两处排比汪洋肆恣、气势磅礴，庄子语言的魅力尽显于斯。】

师：谁来读一读？读出这样的节奏和气势来！生：（朗读此句）师：谁再来读一读？ 生：（朗读此句）

师：我们一起来读一读。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，你听，你的耳边响起了这样的地籁之声——

生：（齐读此句）

师：你刚才读得很低调，你似乎想继续保持你的内敛和低调？ 生：不是。

师：让我们听听你是如何的高亢和激昂。山林之畏佳，大木百围之窍穴——

生：（朗读句子，声音仍然是舒缓平和的）（众笑）师：继续保持低调，幸亏没听老师的，因为那就是你，这就是你本来的样子，你读出来是最自然的。咱们找那个中气饱满的再来读一读。（向前面一生）这就是你本来的样子，你是高亢激昂的。

生：（朗读句子，声音洪亮，语速较快。）

师：挺好，就是快了点。快还不行，还得有章法。注意节奏。再来一次，你一定能超越自己。

师：大块继续在噫气，万窍继续在怒呺，你的耳边继续回响着这样的地籁之声——

生：（在教师手势指导下富有节奏地朗读此句，全场掌声）

【好一个“那就是你原来的样子”！让“低调的”可以继续“低调”，让“中气十足的”就继续“中气十足”，只因为“那就是你，那就是你原来的样子”。

课堂中的插曲是自然生成的，教师用课堂细节印证庄子的自然之道，让教学的品格与教学内容的文化品格相契相证，也让今昔互文、古今相认。】

师：这就是庄子笔下的地籁！真没想到，地籁是如此的丰富多彩，如此的千变万化！那么，这些地籁究竟是一些怎样的声音呢？请大家完成课堂练习的第二大题。（课件呈现以下内容——）

激者

像细细的呼吸声 叫者

像鸟儿鸣叫叽喳 謞者

像湍急的流水声 譹者

像放声叫喊 叱者

像迅疾的箭镞声 宎者

像嚎啕大哭

吸者

像大声的呵斥声

咬者

像在山谷里深沉回荡 生：（独立完成课堂练习。教师一边巡视，一边提醒：可以参考底下的注释和后面的译文。）

师：好，我们一起来听一听，这些地籁究竟是些怎样的声音。第一列，哪位来说一说？

生：激者，是指像湍急的流水声。謞者，像迅疾的箭镞声；叱者，像大声的呵斥声；吸者，像细细的呼吸声。

师：好的，同意的请举手。生：（绝大多数学生举手）

师：非常好！现在看第二列，哪位来说一说？

生：叫者，像放声叫喊；譹者，像嚎啕大哭；宎者，像在山谷里深沉回荡；咬者，像鸟儿鸣叫叽喳。师：跟他一样的请举手。生：（三分之二以上学生举手）

师：原来，庄子笔下的地籁，有着如此丰富多变的声音。当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，它们有的像——

生：（齐读）细细的呼吸声 师：有的像——

生：（齐读）湍急的流水声

师：有的像——

生：（齐读）迅疾的箭镞声

师：有的像——

生：（齐读）大声的呵斥声

师：当然，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁远远不止这些声音。它们有的还像——

生：（齐读）鸟儿鸣叫叽喳 师：有的还像—— 生：（齐读）放声叫喊 师：有的还像—— 生：（齐读）嚎啕大哭 师：有的还像——

生：（齐读）在山谷里深沉回荡 师：只有这样八种声音吗？ 生：（齐答）不是。

师：你听，当大块噫气的时候，当万窍怒呺的时候，地籁有的甚至还像——

生：沙沙的树叶声 师：有的甚至还像—— 生：老虎的怒吼声 师：有的甚至还像—— 生：哗哗的流水声

师：说的完吗？恐怕三天三夜也说不完。地籁之声，实在是太丰富、太多样了，是吧？最后的标点符号应该改写成——

生：省略号。【又一道教师自己设计的练习题，用以突破难点，帮助学生理解文意。无须一一串讲，学生在自己的学习区，抬抬脚就能摘到果子。】

师：无论是哪种地籁，再怎么丰富、怎么多样，它们必须靠什么？ 生：地籁如果想发出声音，必须得靠风。

师：得靠风，得靠众窍。只有风，只有众窍，才能让我们听到各种各样、丰富多变的地籁。风小的时候，地籁就——

生：（齐答）小

师：风大的时候，地籁就—— 生：（齐答）大

师：风突然停止了，地籁就—— 生：（齐答）停止了

师：地籁与风之间的关系是如此密切。你听！泠风——

（课件呈现此句前者唱于而随者唱喁，泠风则小和，飘风则大和，厉风济则众窍为虚。）

生：（齐读）则小和

师：为什么是小和，不是大和？ 生：因为泠风是小风。

师：没错，风小地籁自然就小。再听！飘风—— 生：（齐读）则大和

师：为什么这里又变成大和了？ 生：因为飘风就是大风，所以是大和。

师：是的，风大地籁自然就大。再听！厉风济—— 生：（齐读）则众窍为虚

师：众窍还能发声吗？我们还能听到地籁吗？为什么？ 生：因为风突然停了下来，所以就没有声音了。

师：看！这就是地籁！它能发出各种各样、丰富多变的声音，激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者。但是，所有的地籁，都离不开众窍，离不开风。

【《天籁》选自《齐物论》。在《齐物论》开端，庄子塑造了学生颜成子游和老师南郭子綦两个人物。一天，子游看到老师与往日不同，他已然是形如槁木，面如死灰。便向老师询问缘故。子綦告诉他的学生 “今者吾丧我，汝知之乎？汝闻人籁未闻地籁，汝闻地籁未闻天籁！”意思是：我完全忘记了自身的存在，放弃了我，（“吾丧我”即是“我物同一”）你能理解吗？你听过人籁却没听过地籁，听过地籁却没听过天籁！

子游问其方。因为“人籁”是已知的，老师以汪洋恣肆的语言描述了“地籁”。这就是课文第一段。在庄子的描述里，天地呼吸吐纳成为风，风吹过山中大树各种各样的窍穴发出各种各样的声音就是地籁。这一段的描写鲜明地体现了庄子语言的特点——神奇瑰丽、跌宕跳跃、气势磅礴，既有赋的铺陈，又有诗的节奏。清人方东树曾言：“（庄子文）意接而词不接，发相无端，如天上白云卷舒灭现，无有定型。”

如何让小学生体会到庄子语言的魅力，并透过这些奇崛的文字大致理解文意？王老师用的方法仍然是读。精妙的范读、创设情境读、师生合作读、想象读，读出风与地籁的关系，读出目不暇给的众窍，读出千变万化的地籁之声。在这个过程中教师多次通过声调、手势的变化引领学生体会行文节奏的变化。反复的引读，促进了理解，形成了画面，也使课堂凝成一种场。】

三、品读：体味行文意蕴

师：这是地籁。其实，如果不是庄子，我们可能不会注意天地间有一种叫做地籁的声音，我们更多听到的是人籁。那么，什么是人籁呢？“人籁则”——

生：（齐读）“比竹是已”。师：（在“人籁”右边划线并板书：“比竹”）真好！人籁发声靠什么？

生：比竹。

师：比竹就是并排连在一起的箫，看见过排箫吗？差不多就是那种乐器。当然，乐器本身是不会发声的，要发声还得靠谁？

生：人。

师：（在“人籁”左边划线，并板书：“人”）所以才叫人籁。我们看，人籁发声，一要靠——

生：（齐答）比竹。师：二要靠—— 生：（齐答）人。

师：（指板书）我们一起来看地籁和人籁，地籁发声，一靠众窍二靠风；人籁发声，一靠比竹二靠人，所以，无论是地籁还是人籁，它们都有一个相同的特点，谁看出来了？

生：它们都需要依靠别的东西才能发声。

师：也就是说，它们自己都不能直接发声，对吧？ 生：（齐答）对！【“地籁靠众窍发声，人籁靠比竹发声”注意，这是子游的认识，不是子綦的。】

师：那么天籁呢？敢问天籁？谁来读一读子綦的回答？

生：（朗读）夫吹万不同，而使其自己也，咸其自取，怒者其谁邪？ 师：（课件呈现此句）孩子们，拿起笔来，把这句话用波浪线画下来。

（生划线）

师：我们一起看大屏幕，来读一读庄子笔下的天籁。生：（齐读此句）

师：孩子们，与地籁和人籁相比，天籁发声有什么不同？ 生：我认为天籁发声不需要依靠别的东西。师：是吗？你是怎么知道的？

生：因为“夫吹万不同，而使其自己也”，天籁发声是靠自己的。师：那么，天籁发声发动者是谁呢？ 生：是它自己。

师：你又是怎么知道的？ 生：因为“咸其自取，怒者其谁邪？”就是说，除了它自己，难道还有别人吗？

师：明白了！请问，天籁发声依靠众窍吗？ 生：（齐答）不依靠。师：天籁发声依靠比竹吗？ 生：（齐答）不依靠。

师：请问，天籁发声是风吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：请问，天籁发声是人吹出来的吗？ 生：（齐答）不是。

师：是的！天籁发声，不靠人，不靠风，不靠众窍，不靠比竹，唯一依靠的是它——

生：（齐）自己。

师：地籁发声有呼应者，众窍。人籁发声有个呼应者，比竹。那么，天籁的呼应者是谁呢？

生：（齐）自己。（师板书“自己”，形成板书如下：

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己）

师：这就是天籁。你看，“夫吹万不同”—— 生：（齐）“而使其自己也。” 师：“咸其自取”—— 生：（齐）“怒者其谁邪！”

师：天籁发声，完完全全靠它自己。发出自己的声音，依靠自己来发声，通过发声成为它自己，这就叫天籁。一起读——

生：（齐读天籁全句）

【《齐物论》通篇都在消解，而不立论。它只是不断地解构即成的认识，但并不接着建构肯定的答案。

子游认为地籁是众窍发出的声音，人籁是萧管发出的声音，那么何为天籁？他的老师没有正面回答。而用了反问。“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”】 师：庄子并没有像写地籁那样写各种天籁的声音，其实，在我们的日常生活当中，到处都有这样的天籁。请大家完成课堂练习第三大题，写出不少于一种的天籁。

（生写生活中听到过的天籁，教师巡视）

师：好的，孩子们，你的笔下出现了怎样的天籁之声？我们来听一听。

生：海浪的拍打声。生：婴儿的哭声。

生：破土而出的小苗的生长之声。生：鸟儿拍打翅膀的声音。生：瀑布的轰鸣声。生：树叶的沙沙声。生：竹子拔节的声音。生：青蛙的呱呱声。生：雨点的拍打声。

师：孩子们，我们一起静静地看黑板。黑板上出现排列在一起的八种天籁，写了如果你觉得哪些天籁特别有意思，现在可以静静地把它们写在自己的作业纸上。这样，你不但分享了同学的经验，也丰富了自己的精神世界。

生：（安静地作记录）

【八种天籁之音，与前面八种窍穴、八种地籁之声遥相呼应，教者用心可见。

天籁之丰富，即自然之丰富。此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。写满黑板的天籁之声，也正是言语生命悄然绽放的天籁。】

师：我们一起抬头看黑板。“夫吹万不同，而使其自已也，咸其自取”，比如（教师指着板书）——

生（齐）：海浪的拍打声。师：比如——

生：（齐）婴儿的哭声。师：比如——

生：（齐）破土而出的小苗的生长之声。师：比如——

生：（齐）鸟儿拍打翅膀的声音。师：比如——

生：（齐）瀑布的轰鸣声。师：比如——

生：（齐）树叶的沙沙声。师：比如——

生：（齐）竹子拔节的声音。师：比如——

生：（齐）青蛙的呱呱声。师：比如——

生：（齐）雨点的拍打声。

师：当然还有许许多多的天籁之声，我们可以在这里加上什么符号？ 生：省略号。

风——地籁——众窍 人——人籁——比竹 自己——天籁——自己 【地籁、人籁、天籁的比较与理解是本文的难点与重点。教师通过板书的图示，一次又一次地引导学生核对、梳理、确证。

在王老师的课上，哪怕面对如此难读的古文，学生也永远是“安全”的，无需畏难。因为老师搭好了理解的支架，且常常复习，步步回顾。经过这样反复重复，反复梳理大家都能够理解，能够跟上。

若看课堂气质，师生应答随意自然，如聊天谈话，素朴和谐。教者顺应自然之道，课堂的品格正是道家文化的品格。

天籁为自然之声，此处的想象、书写、拓展，带领孩子们走进了细微的宇宙人情。

回到《齐物论》子游的问题之初，莫忘记子綦并不是要谈论三籁，而是要借助三籁谈论修行的境界。什么样的境界是天籁？外在看，形如槁木，面如死灰。这就是“物化”之后的“我”，与山中干枯的大树一样。心如窍孔，任大小风气吹过，不去辨别高下，不去问背后的主宰，只是随顺发声，自有声响，这就是天籁。

清代宣颖在《南华经解》中言 “待风而鸣者，地籁也；而风之使窍自鸣者，即天籁”。

当然，在修行的境界里，天籁不再是指一种声音，而是一种状态，一种物我为一，顺应自然的状态。庄子的心是通于无常的，是空性的，是作为山水而存在的，也是作为植物动物而存在的，可以是鱼、是鸟，也可以是槁木，是孔窍。这种状态后来在六祖慧能那里得到印证，正是“静我本心”“成一切相即心，离一切相即佛”。当把心放开在万物之中，任风吹过，游于万物，也就实现了精神上的自由来去，通行无滞。

庄子未语禅，却是禅意的开端。】

四、留白，言有尽而意无穷

师：今天，我们学了庄子的《天籁》，认识了这样三种声音（指板书）——第一种叫（生齐：地籁），第二种叫（生齐：人籁）第三种叫（生齐：人籁）。地籁、人籁、天籁。其中最容易引起我们注意的是人籁，比如笛子吹出来的声音，特别好听。在庄子的描述之下，我们还了解到另外一种不太被我们注意的声音，那是风吹过各种窍穴发出的声音。还有一种声音，更不太容易被我们注意，那就是自己发声，发出自己的声音——天籁。问题来了。你觉得庄子本人最喜欢、最推崇的会是哪种声音？

生：地籁。因为在本文中，地籁描写得最多。

师：好。他认为地籁是庄子最推崇的声音，理由只有一个，地籁写得最多。很好，这是他的观点。来，说说你的观点。

生：我觉得庄子应该喜欢天籁。师：理由是—— 生：因为他把题目 生：他最推崇的是天籁。师：为什么？

生：因为天籁是靠自己发出的声音。

师：你认为靠自己发出声音是庄子最推崇的，是吧？这是一个理由。当然，这是她的观点。你们不要被她的观点掩盖了你自己的观点，我想听到不同的观点。

生：人籁。

师：人籁？理由——

生：因为音乐的声音特别美妙。

师：你喜欢欣赏音乐，觉得那个声音最美妙。还有不同的观点吗？ 生：我认为应该是天籁。因为所有的声音都是天籁，都是自己发出的，所以都是天籁。

师：所有的声音都是天籁！地籁、人籁也是天籁？真是石破天惊的观点，与众不同。【孩子道出的真相石破天惊。——“所有的声音都是天籁”，因为说到底，所有的声音“都是自己发出的”。

站在此处回看子綦的反问：“夫吹万不同，而使其自己也。咸其自取，怒者其谁耶！”——那风那气吹来有万千种不同，不过是使窍孔们自己发声，一切都是自己造成的，吹动它的还有谁呢？此语解构的是“众窍发声靠风”，“比竹发声靠吹”，而认为一切发声都是自己发声，在这个意义上，冯有兰等认出“地籁人籁”就是“天籁”。

郭象在《庄子注》里的解释是：“夫天籁者，岂复别有一物哉？即众窍比竹之属，接乎有生之类，会而共成一天耳”。唐代成玄英在《南华真经疏》中进一步的解释是“物皆自得之耳，谁主怒之使然哉！此重明天籁也”。

在一定意义上，一切发声都是自己发声，若可以具像，也就无处不是天籁。】

生：我觉得庄子对三种声音可能都喜欢。因为，它三种声音都写了，所以可能都喜欢。

师：所以课文的题目应该改成—— 生：三籁。（全场笑声）师：真是太厉害了！当孩子说三种声音他都喜欢，甚至建议把课文的题目改“三籁”的时候，我怎么听怎么觉得他的声音就像天籁一般。

【孩子可能不知道《齐物论》，不知道“万物齐一”，但是他直觉的感到，庄子可能三种声音都喜欢。若天籁可以理解为就是纯任自然之道，那么，孩子在课堂上的这种朴素的直觉与感受就是教育中的“天籁”！

不必惊讶，因为儿童离哲学最近。】

师：哎呀，这个事情就麻烦了。这观点太多了，有人认为庄子推崇天籁，理由各不一样。第二种观点认为庄子喜欢和推崇地籁，有他的理由，听起来似乎有道理。第三种观点更是石破天惊，认为庄子喜欢和推崇的可能是人籁，因为人籁是人为创造出的音乐，特别好听。甚至还有天籁一样的观点，认为庄子可能是三种声音都喜欢。麻烦了，这是比较麻烦了。像谁请教？

生：庄子

师：哎呀，那得回到2500年前。（笑声）要不咱们把庄子请出来？想不想见见庄子？（音乐前奏起）

师：庄子年纪比较大了，走路也比较慢，而且是从遥远的2500年前走来，咱们得等等他。（众笑）来了，来了。

（《那是谁》歌声响起，课件呈现歌词： 那是谁 不喜不悲 那是谁 无怨无悔 那是谁 安然入睡 那是谁 以心相随

那是谁 无语无泪 那是谁 不错不对 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美

风轻云淡 高山流水 花开花落 朝霞余晖 岁月如歌 来去如归 他说真美 真美

悲喜间 心静如水 天地间 日月同辉 生死之间 来去如归 他说都美 都美

那是谁 从不追随 那是谁 也不献媚 那是谁 不进不退 那是谁 那么美

那是谁 独饮独醉 那是谁 不用谁陪 那是谁 安然入睡 那是谁 那么美）师：孩子们，那是谁？ 生：庄子。

师：庄子，你们都认识啊。明白了吗？

（全场笑声。学生有的点头，有的摇头，有的茫然）

师：有的脱口而出“明白了”，有的一脸茫然，直勾勾地看着王老师。有人轻轻的在说“疯了，疯了”（笑声）。孩子们，其实明不明白并不重要，真的。因为有的书，只要三五天就能读懂；有的书，只要三五个月就能读懂；而有的书，需要三五年才能读懂；有的书，需要三五十年才能读懂；还有的书，可能需要一辈子才能读懂，甚至一辈子都不一定能读懂，下辈子回来继续读。《庄子》就是这样的书。明白吗？下课。

【拍案叫绝的结尾，亦庄亦谐。

“地籁、人籁、天籁，庄子可能更推崇哪一种？”此处的问绝非求解之问，而是启思之问。答案的丰富以及孩子们的解释远远超出教师的预估与想象，那些回答与思考如此简单又如此深刻，永远别忘了，儿童离哲学最近。

接下来，歌曲《那是谁》的引入出人意外，却又如此妥帖。那“不悲不喜”“不错不对”“不进不退”的人啊，是谁？现代摇滚乐与国学经典在这里互文互解，又是一次古今相认。

这其中的意蕴孩子们懂还是不懂？不必问。国学课不同于一般的语文课，国学课主要的价值目标不是实用的技能、确切的知识，唯一的答案，而是文化的传承，文化的体认。所以，对于天籁，对于庄子，孩子们今天能懂得多少，真的不重要。甚至在他们未来的人生里能否领悟到那一份化鱼成蝶的逍遥、能否语禅论道，也单凭造化。现在，我们且只管播种。

难忘课曲引入时孩子们愉快的笑声，歌词呈现在屏幕上是白底黑字，绘事后素。待一曲终了，音消幕空，那玄之又玄的道，也一起消匿，落一片白茫茫大地真干净。】

第三篇：听名师王崧舟之《长相思》

一节魂牵梦萦的课

——走进名师王崧舟之《长相思》

（重庆市江津区梯子小学

胡冬梅

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小学语文）

在四年前，一次偶然的机会，与名师王崧舟的《长相思》初次相识。课堂上，王老师那温文尔雅的形象、充满智慧的语言、荡气回肠的朗读让我深深陶醉。瞬间明白，原来古诗词可以这样上，上得如此诗情画意。当时，恰好在我所教的课本上也有这一首诗，我欣喜若狂。虽然在课本里所处的位置是在《积累与运用》，仅作为一首让学生积累的诗，不需作太多的分析和讲解。但是，王老师的精彩演绎让我有一种要讲就要像他那样讲的感觉。于是，我把王老师的课搬到了我的课堂，带领我的学生也在古诗词的沧海中畅游一番，经历一次心灵的洗礼。但是，对于我——一个初出茅庐的教师，从这节课上并没有收获太多的果实，随着时间的流逝，渐渐淡出了我的脑海。

今天，无意间在网上与王崧舟老师的《长相思》相遇，顿时怦然心动。再次相遇，随着教学经验的丰富，教学理论的日益积淀，已没有四年前的欣喜，带给我的却是惊喜。“惊”为何来？“惊”其朗读，其对话，其想象。

现采其片段与之赏析：

“未成曲调先有情”

课伊始，王老师便用一组如诗如画的排比导入新课，冲击学生的心灵，把学生带入一种淡淡的乡愁之中，为课文的学习奠下情感的基调。

师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风；而到了张籍的笔下，乡愁又成了那一封写了又拆，拆了又写的家书，那么在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？

一节新课就在如此优美的语言中开始，谁能不为之心动，为之陶醉呢？

“读”占螯头

对话感知

朗读是解读文本的重要形式，学生通过听、读等多种途径与文本亲密接触，从整体上感受语言材料，在朗读的过程中逐步理解文本。

师：请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。注意，仔仔细细地读上四遍。读前

两遍的时候，注意词当中的生字和多音字，争取把它念得字正腔圆。读后两遍的时候，争取把它念通顺。注意词句内部的停顿。明白吗？

在老师的引领下，学生经历了从“字正腔圆”“有板有眼”到“正确”“有节奏”，读出“味道”和“感觉”。如此扎实地读书是学生走进词和词人的基础。

王老师在学生充分感知文本的基础上，按照预设的话题和学生进行了文本交流。

师：现在王老师提两个问题，看看你对这一首词大概意思掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚，作者的“身”，身体的“身，”身躯的“身”，作者的“身”在哪里？身在何方？

生：作者的身在那个前往山海关外 生：作者的身在前往山海关外的路上。……

师：作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的七个点。他经过了崇山峻岭，他经过了大河小川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方。这就是作者的身在何方。一句话，作者的身在“征途”上。（板书“在征途”）

师：已经读懂了一半。下面我提第二个问题。（板书：心）纳兰性德的“心”，心在哪儿？生纷纷举手。

生1：他的心在他的故乡。生2：他的心在家乡。……

师：用课文当中的一个词一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生齐说：“纳兰性德的心在故园” 师：好，（板书：在故园）孩子们，身在征途，心却在故园，把他连起来，你有什么新的发现，新的体会？

生1：我发现了他身在征途，心却很思念故乡。

生2：我发现了纳兰性德他既想保家卫国，但又很想念自己的家人。……

师：一个远离，一个思念，同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的回响，我们一起带着这种感觉再来读一读《长相思》。

一直以来，古诗词的教学在理解诗意上有一种难以言解的情感。而王老师的课，真的，堪称经典。两个问题，简简单单地就理解了诗的意思，并且与朗读有机地结合起来。真是读中理解，理解中读，太巧妙了！

想象画面 深入体悟

在优美的音乐声中和王老师声情并茂地范读感召下，学生展开想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“内心世界”。

师：孩子们。请闭上你的眼睛。让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活。走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎样的画面和情境呢？（师配乐范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在在你的眼前出现了怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么?你仿佛处在一个怎样的世界？

生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

生3：我看到了纳兰性德走出营帐，看着天上皎洁的明月，他思乡的情绪也更加重了起来。

……

学生先想象纳兰性德在“征途”上的一幕幕，走进纳兰性德的心中，感受纳兰性德的孤独、沉思和牵挂。在想象“征途”后，老师引导学生走进纳兰性德的家乡：在纳兰性德的记忆里边，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情境呢？展开你的想像，把你在作者的家乡，作者的故园看到的画面写下来。学生乘着音乐的翅膀，思绪被打开，优美的语言在笔下流淌。

生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人正在庭院里聊天。小孩子们在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们放下书包乘着风方起了风筝。还有的用花朵编成花环戴在头上，家乡一片生机勃勃。

生2：我看到了晚上月光皎洁，星星一闪一闪的，亲人们坐在窗前，望着那圆圆的月亮。鸟儿不再叽叽喳喳地叫。外面只听见阵阵呼呼的微风，花儿合上了美丽的花瓣，亲人们多么希望纳兰性德能回到家乡，与他们团聚啊！

……

两幅截然不同的画面，互相映衬，家乡的热闹与温馨衬托出征途的冷清与无奈，衬托出诗人对家乡的牵挂与眷念。学生在想象中与诗人的心贴得更近，丰富了词的内涵，使整个课堂显得更加厚重，词中的每一个字都深深地刻在了学生和老师的心中。

反复吟诵 升华情感

在学生与文本一次次地接触后，文本已经走进了学生的心里，已经与词人纳

兰性德产生了共鸣。这时反复吟诵，在吟诵中升华情感。

师：天伦之乐，温馨融融，多美好的生活啊！但是，现在，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了（板书：碎）谁来读《长相思》，在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是：你读——

生读。

师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，有的只是：你读——

生读。

师：听得出，孩子，你是在用心读。在这里，没有郊外的踏青，没有与孩子一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草萋萋，在这里，有的只是：一起读《长相思》。——

生齐读。

在课接近尾声时，王老师用这样一段话结束：“长相思啊长相思，山一程,水一程,程程都是——长相思，风一更，雪一更，更更唤醒——长相思。”而我在两次聆听了王老师的《长相思》后，我想说：“听一次，想一次，次次都是长相思！”

好一节魂牵梦萦的课啊！

第四篇：读王崧舟《好课的境界》有感

读王崧舟老师《好课的境界》有感

王国维曾在《人间词话》中指出，读书有三种境界，即‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。’此第三境也。同样，王崧舟老师在他的《好课的境界》一文中，也提出了三种境界说，只不过是关于上课的境界。王崧舟老师说，‘人在课中、课在人中，这是第一重佳境；人如其课、课如其人，这是第二重佳境；人即是课、课即是人，这是第三重佳境。’可见这三种境界是层层递进的关系，而且境界越高，人与课的关系就越紧密。

“人在课中、课在人中”指的是，上课不仅是指人在课堂上，更重要的是上的是经过自己独立思考过的属于自己的课。是啊，上课不仅仅是把教案上的内容照搬照抄的讲给学生听，也不是机械地模仿他人的课去上，而是所讲之课得让学生能接受。这就要求我们教师在备课时多花点时间去考虑教案上的内容是否能满足学生的需要，毕竟学生是学习的主体，抛开学生的实际情况不假思索地将教案上的东西呈现出来，学生有时会接受不了，自然会影响到他们的学习兴趣及学习效果。所以，上课一定是要上经过自己思考的课，这样才能进入佳境。我想，对于我们教师来讲，这是首先要确立的教学理念。如果说，第一重境界所侧重的是教师依照学生的情况适当调整教案的话，那么“人如其课、课如其人”则是要突出自己的个性。对于我们刚踏入教师行业的人来说，由于经验欠缺，很有可能不自觉地陷入“模仿”他人的境地，这种模仿对于新老师的成长是有利的，模仿的过程会逐渐使教师找到教学自信，会使教师逐渐成长为一名教学熟手。但教师在熟悉教学后，不能就安于现状，以为模仿的方法已经很适合自己就不再需要改变了，殊不知一味模仿他人会埋没自己个性，而且也会限制自己的发挥。所以，教师在教学中要经常反思自己的课堂，看其是否有新意，是否有自己的个性，是否有改善的空间，当有了这些意识后就会促使自己去不断完善自己的课堂教学，使课堂中含有自己的个性，从而达到第二重佳境。

至于第三重“人即是课、课即是人”的境界，指的是，我就是课、课就是我，我和学生一起完全进入一种人课合一的境界。我喜怒哀乐时，我的课就是喜怒哀乐的，课堂将是师生间感情的互动，情感的交流。师生在课堂中犹如是在诗情画意中，画中只有人没有课，既是在上课，学生又感觉不到是在上课，而实际上学生已经学到了要学的知识。这是一种理想的境界，也是上课的最高境界。这种境界需要教师不仅要有丰富的学识，良好的教学技能，还需要教师对于课堂的热爱，对于孩子们的热爱。教师只有愿意为教育为孩子付出感情，才能使课堂富有人情味，才能学生使觉得他们不是在上课，而是在教师的引导下一起快乐的成长。读王崧舟老师《好课的境界》，让我对如何上好语文课有了更深层次的见解，很多平时模模糊糊的想法就从书中找到了理论的支撑，可以说这篇文章也为我打开了一扇窗，开拓了我教学中无法触及的视野。

第五篇：王崧舟：教师成长的“独孤九剑

王崧舟：教师成长的“独孤九剑

令狐冲以独孤九剑完成一个习武之人的专业修炼，登上武林巅峰，今天著名特级教师王崧舟为我们带来教师职业成长的独门秘籍，赶紧一睹为快吧！第一招:实录还原

我喜欢收集课堂教学实录，特别是有代表性的名师实录。收集了干什么？

首先，把实录还原成教学设计，这就需要整体观照实录，抽象提炼实录，很吃功夫。然后进一步，把教学设计还原成教学理念，很累，但是非常管用。这是一种逆向修炼的过程，跟禅宗里修白骨观想法有点相似。然后再往回走，你走得进去，还得走得出来呀，不然就会走火入魔的。把理念再还原成设计，把设计再还原成实录。就这样折腾来折腾去，知我者谓我心忧，不知我者谓我何所求啊！这样一个来回还原的过程，对于修炼自己在课堂教学中“上得了天”——就是有思想，“下得了地”——就是有技术，帮助真的是很大很大。这是剑宗，我称它为独孤九剑的第一剑。

第二招:情境填空

什么叫情境填空?我举个例子，我研究过于永正先生的《新型玻璃》，其中有这样一个细节：

师：课文向我们介绍了哪几种新型玻璃？谁来说一说。

生：课文一共介绍了五种新型玻璃。第一种是“夹丝网防盗玻璃”，第二种是“夹丝玻璃”，第三种是“变色玻璃”，第四种是“吸热玻璃”，第五种是“吃音玻璃”。

师：说得多清楚，多有条理！不过，能说得再简洁一些吗？请你考虑一下。（这个学生面有难色，想坐下去。）

好，到了这个地方，你就得打住了，你不能再往下看了，你要做情境填空了。假如你是于永正先生，你会怎么做？如果你遇到了这样的情境，你怎么办？你带着这样的想法看那个实录和光盘，你缺什么你补什么？这招很管用。我们来看于永正先生怎么做：

师：你先别坐下去，请你沉着冷静地想一想，我看你有这个能力。我们再好好想想，我们不着急。

“我看你有这个能力”这句话很重要。什么是罗森塔尔效应？我看这个就是。但叫我上呢，叫我来个应急处理呢，我肯定到不了这个层次。这么一比，就比出差距来了，什么叫大师，什么是庸师。这不明摆着吗？接着看：

生：（想了一会儿）课文一共介绍了五种新型玻璃，它们分别是夹丝网防盗玻璃、夹丝玻璃、变色玻璃、吸热玻璃、吃音玻璃。

好，赶紧打住，你别看了，情境填空，你什么反应？在这里定格，你想：如果是我，我是什么反应？看实录最怕无所用心、一泻千里啊！看于永正先生：

师：（竖起大拇指）说得妙，妙就妙在“分别是”三个字上。有了它，你可以少说整整十五个字，下面只说名称就行了。你真了不起啊！如果刚才你坐下了，不就失去了一次显示自己的机会吗？孩子，这样的机会可不多啊。

这就是大师级的人物啊，他怎么跟孩子进行对话的，这个就是情境填空法，可以帮助你积累大量经典而生动的“课象”，变得机智、通变、智慧。你缺什么就填什么，练个三年五载，胸中装了成百上千个经典课象，你想不成功都困难。

第三招：微格解剖

你可以研究候课，研究导入，研究提问，研究范读，研究导读，研究讨论对话倾听训练结课拓展，研究很多微格。你要深入，你就要研究微格。

比如说诗意语文吧，有人说诗意语文太玄，我怎么看呢？

第一，我觉得玄没有什么不好，老子说，玄之又玄，众妙之门。玄是众妙之门啊，有什么不好？我们有些老师的课不能抓住学生的心，不能吊起学生的胃口，我看就跟他们不会冥思、不会玄想有关系。

第二，诗意语文其实并不玄，诗意语文有很多实打实的招，只是你看不出来罢了。比如，诗意语文的课的复沓，就是很管用的一招。你的复沓技术一用，你的场就出来了。有些技术很简单，就是一层窗户纸，不捅破你不知道，一捅破，哦，原来如此。但是你千万不要把简单当臭蛋啊。我举个简单的例子，光是针对学生的朗读，你就可以选择许多个角度，比如：朗读状态、朗读方法、朗读质量、朗读内容、思维方式、情感体验、现场氛围、思想认知、文化背景、学习要求、动态变化等等。这里面大有学问。

第四招：课感积淀

学音乐的人要有乐感，学美术要有美感，打球要有球感，学语文要有语感，上课要有课感。我觉得，课感应该是剑宗修炼的最高境界。什么是课感呢？就是你对教学现场的一种直觉，一种当下的把握，一种敏锐而别出心裁的驾驭。在教学过程中，对于那些突如其来的偶发事件，你能不假思索的地、迅速地、果断作出反应，而且这样反应是高效的，是巧妙的。

举个例子，上《二泉映月》，听完音乐，让孩子谈谈感受，你听出了什么？一个孩子说，太悲伤了。一个孩子说，太可怜了。一个孩子说，太美妙了。课感不好的老师会说：不会吧，我怎么就没有感觉到美妙呢？弄得那个孩子下不了台。我说：你能从悲伤和可怜中听出美妙来，这是一种很高的境界啊。不假思索，这是什么？是课感。第一，化解了这种氛围上的不协调。第二，小心翼翼地保护了孩子的尊严。第三，把这样的感觉整合到了其他孩子的感觉中，丰富了乐曲的内涵。这就是课感，课的协调感。还有很多，比如课的节奏感，课的情味感，课的层次感，课的风趣感，课的风格感，都需要去修炼啊。第五招：案例鉴赏

对案例一定要学会鉴赏，你一定要看出案例背后的言说。要看出作者写案例的价值取向。他之所以写这个案例，无非就是两点：第一就是他觉得这个案例本身很有价值，或者他认为这个案例是失败的，从失败中寻找这个价值。第二，他总要对案例有所提升啊，为什么说它有价值、这个价值是怎么体现出来的。任何案例，围绕价值二字，你就可以转乾坤了。

第六招：文本细读

你要徜徉在语言之途，在语言里面出生入死，要沉入词语中。一字一字，一句一句，甚至不放过任何一个标点符号来读，都必须抱着林黛玉第一次进贾府的那种警觉。这是修炼很重要的法门。我带徒弟，有个要求，每周写一篇文本细读，你过了这一关，你上任何课都不害怕。

你有多种方式进入文本的可能和自由。“活在文本中”是你可以选择的一种方式。你让自己走进文本的世界，成为文本生活的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个太虚幻境，你用心聆听她的种种言说，用心体察仙境的种种景象。“千万次地问”是你可以选择的另一种方式。进入文本，你不再轻信，不再迷惑，不再被忽悠，在文本的语言之流中，你总是不停地将它们打断，你问：这究竟在写什么？为什么会这样写？为什么只能这样写？用意何在？启示何在？在你千万次的问中，文本被你掰开了、揉碎了，最后被你消化了、吸收了。前一种是感性地进入，后一种是理性地进入。而更多情况下，细读方式是你自己的一种创造。从这个意义上说：文本细读的终极意义就是细读自己。正所谓。千江有水千江月，万里无云万里天！

第七招：主题研究

围绕一个主题，千方百计、想方设法去收集各种材料，认真分析梳理，然后提出自己的看法，每一次主题的梳理研究，你的能量就会往上升。我研究感悟，不研究不知道，一研究吓一跳。发现有的把感悟和体验混为一谈，有的把感悟和想象混为一谈，更有的把感悟和理解混为一谈，以为感悟就是理解，理解就是感悟。

其实，感悟和理解本是两股道上跑的车，理解是理性的、逻辑的、线性的，感悟是感性的、直觉的、网状的，水火不相容的，居然扯在一起，居然当成一回事儿。我当时写感悟，手头收集的文章和专著不下100万字，我花一个月的时间做这个事情，一做完，有一种感觉，什么感觉？会当凌绝顶，一览众山小。

第八招：前提诘问。

什么叫前提诘问呢？就是不断地追问事情的前因，直到自己觉得没法再问了才罢手。我和我的徒弟们说，如果一个老师，在教学生涯当中，没有问过自己这样三个问题，那么，我遗憾告诉你，你在专业生涯中是缺席的，是不在场的。

拿语文课程来说，第一，语文是什么？你必须进行前提诘问，可能最终会没有答案。你心目当中语文是什么样的，你必须问，你必须思考，这是对语文的终极追问。第二，你要成为一名怎样的语文老师？第三，你认为怎样的语文课才是有价值的课？像这样的前提诘问法，你要一直问，一直问，一直把自己问傻了为止。到这个时候，你问到了什么？你问到了语文的究竟之问，语文到底是有用的还是没用的？你的生命存在究竟有没有意义？

第九招：行动反思

阿普尔、麦克唐纳等人把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”。“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。就自然工作状态看，绝大多数教师在上完课之后都习惯地认为课程教学已经终结。

其实，教师的专业分水岭，往往就在这个“行动反思”上。

在教完古诗词《长相思》之后，我曾经有过一段充满矛盾、充满自我批判精神的反思：一方面，我认定诗词教学重在“见”，因此，举象造境、想象入境等就成为这堂课的基本策略；另一方面，我又担心这种“见”会导致学生对诗词的关键字眼缺乏必要的解读，从而疏忽了文字的意义。这种反思，尽管最终没有结果和定论，但对教师的成长意义重大。