第八次基础教育课程改革的措施（精选5篇）

第一篇：第八次基础教育课程改革的措施

第八次基础教育课程改革的措施

(一)课程标准与课程结构的重构

1．课程标准的重构

在我国，课程标准的历史最早可追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布的各级学堂章程中，就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，虽然它没有明确地称为课程标准，但已有课程标准的意义和功能了。民国时期，中国的教育和课程有了较大的发展。中华人民共和国成立初期，颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)，但后来教育同社会主义建设的各个领域一样全面学习和采用苏联模式，课程标准逐步被教学大纲所取代。至l952年，国家把原来采用的“课程标准”全部改为“教学大纲”。改革开放以后，课程研究在中国进入了新的阶段，尤其是20世纪最后的10年，经历了异常迅速的进步，并取得了显著的成就，出现了空前的繁荣，课程标准又被重新提了出来。国家在21世纪初下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)文件中，正式采用课程标准一词，以代替教学大纲。在新一轮的课程改革中使用的“课程标准”一般被称做“新课程标准”。

我国基础教育的“新课程标准”分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。

《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《纲要》的规定可以看出，课程标准包含以下内容：

(1)它是按门类制定的；

(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议；

(4)它不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容；

(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上还是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

2．课程结构的重构

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态”。课程结构的调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。

(1)新课程结构的主要内容

①整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应该体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。显然，将义务教育作为一个整体，九年一贯地执行课程设置完全符合上述总体要求。

②高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步的综合技术能力。

④农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

(2)义务教育课程结构的基本特征

均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于以往课程结构的三个基本特征。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在以下三个方面：

①加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

②设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程．而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高。

③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，这体现了课程结构的选择性。在义务教育阶段，将10％～l2％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

(3)新课程结构中的课程类型

本次新课程改革所涉及的课程类型主要有：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程。这里简单谈一下分科课程与综合课程、必修课程与选修课程。

①新课程体系中的分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认，现行分科课程的这些缺点是比较突出的。为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。

在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转变。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。

总之，新课程中分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

②新课程体系中的综合课程

鉴于我国长期以来过于注重分科课程，忽略了综合课程的现实，本次课程改革强化了综合课程的设置。与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合，本次课改新设的综合课程主要有7门，分别是《品德与生活》(1～2年级)；《品德与社会》(3～6年级)；《科学》(3～6年级)；《历史与社会》(7～9年级)；科学(7～9年级)；《艺术》(1～9年级)；《体育与健康》(7～9年级)。

③新课程体系中的必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。出于小学是打基础的考虑，《纲要》对小学阶段没有提出开设选修课程的要求，虽然如此，对一些有条件的地方和学校来说，在开设好必修课程的同时，是可以开设一些供小学生选择的课程的。而对初中和高中而言，《纲要》则提出了明确的要求：初中阶段“学校应努力创造条件开设选修课程”；高中阶段“在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程”。显然，开设选修课程的要求是逐步提高的。开设选修课程是促进初中、高中学生个性发展的有力保证，是正确引导初中、高中学生分流发展的重要举措，是使各初中、高中主动适应本地的经济和社会发展的有效手段，同时也是体现地方、学校办学特色的重要依据。

(4)综合实践活动课程

综合实践活动课程是我国新一轮课程改革的一个亮点。它是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，是我国基础教育课程体系结构性的突破。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。它为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动课程与其他课程相比，具有如下基本特征：

①课程开发主体的多元性、自律性

综合实践活动课程的创设将改变传统的统一化、单一性的国家课程体制，从而在一定程度上实现课程开发主体的多元化，即国家、地方、学校、学生等将成为综合实践活动课程开发的主体。

②课程内容选择的生活性、综合性

综合实践活动课程内容的选择与编制主要体现三个方面的特点，即生活体验性、社会综合性和学科统整性。

③课程实施方式的自主性、探索性

综合性实践活动课程要着力培养学生自己学习、自己思考的能力。学生们在亲身观察与实验、参观和调查、发表和讨论、制作和生产的体验活动中，学会和掌握信息收集与加工、调查研究的方法和技能。

④教学组织形式的个性化

一方面，教师的指导既要满足集体学习、小组学习的需要，又要满足个别学习的需要，对学生的多样化学习进行个别化指导；另一方面，从满足学生多样化的学习需要出发，教师的指导要走向一体化的合作体制。

⑤课程实施环境的开放性、灵活性

一方面，要促进学校空间走向开放性，使学生在校内能够拥有自由、自主开展学习的空间。另一方面，要促进学校与社区之间的开放，使学生拥有进行自然体验、社会体验、文化体验等的广阔时空。

在学习时间的具体安排上，既可集中使用也可分散使用。

总的来说，综合实践活动课程为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

(二)课程评价机制的重构

如前所述，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，它将在教育领域引起一场深刻的变革，这场变革无疑要对课程管理提出挑战。课程评价机制的构建是课程管理中的重要内容，教育理念的改变也会促使课程在评价理念、评价策略及评价管理模式等方面发生改变。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新一轮基础教育课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。由此看出，课程评价体系的探索与改革是基础教育课程改革的重要任务。课程改革的成功急需着力构建与之相适应的课程评价机制。

1．课程评价的演进过程

教育活动中的评价伴随着教育的产生，有了教育活动也就有了教育评价。但课程评价并不与教育活动的产生同步。有的研究者认为，我国课程评价起源于科举制。19世纪末以来，受科学思想和技术手段发展的影响，课程评价进入到科学发展的时期，课程评价的理念、思想和方法等方面都发生了很大的变化。概括起来，课程评价的发展历史可以划分为：测验和测量时期(19世纪末-20世纪30年代)；描述时期(20世纪30-50年代)；判断时期(20世纪50—70年代)；建构时期(20世纪70年代以后)。

2．我国课程评价的现状及其改革

在各国课程评价思想的影响下，在课程评价方面，我国的教育理论工作者和实践者都作了很多有益的探索并取得了进步。但由于种种原因，我国课程评价仍然存在不少的问题，主要表现为：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，忽视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学生学业成绩，忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价的方法过于关注量的呈现，忽视质的呈现；评价主体过于单一，忽视评价主体的多元化。

为了改变我国中小学教育课程评价中的弊端，依据《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程评价改革。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出了关于课程评价改革的具体目标，即改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能，同时对评价的方法与技术等进行大胆探索与尝试。具体来看，此次《纲要》关于课程评价的解释主要突出了三个方向：

第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

新一轮的基础教育改革要建立的是一种发展性的课程评价机制，它包括促进学生发展的评价机制、促进教师发展的评价机制以及促进学校课程发展的评价机制。评价体系最主要的问题是“评什么”和“怎样评”。前者解决的是评价的内容，后者解决的是评价的标准和方法。

(1)确立促进学生发展的评价内容和方法

确立促进学生发展的评价内容是建立促进学生发展的评价体系的核心。学生的一般性发展是以学科的各种学习活动为载体而实现的。因此，促进学生发展的评价内容要分阶段制订，加强评价的针对性，不能用一个评价内容来评价学生发展的所有阶段和领域。各门课程的性质、任务、特点和要求不同，对学生的发展所产生的影响也不同，单一的评价内容难于适应各门课程的要求，而高度概括的评价内容在实际的评价操作中难于进行，因此评价的内容设计要考虑到方法的适切性，便于操作，这样才能发挥评价的功能与作用。新课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标，故此，对学生的评价内容应该在这三大目标领域里进行相应的设计。各门课程标准都对课程的阶段目标进行了阐述，因此，评价的内容应该把各阶段的目标具体化。分学期、分课程对评价的内容进行设计，既体现了发展的层次性，又体现了发展的过程性，还体现了评价实施的可操作性，更重要的是能把评价促进学生发展的理念、功能落实到教育实践中去。

当然，要更好地发挥评价促进学生发展的功能还必须依托科学的评价标准和方法。以往单纯以考试为主的学校教育评价，显然难以适应现实的需要。在本次新课程改革中，考试改革作为评价改革的重要组成部分，也成为人们关注的焦点。反思考试在评价体系中的地位和作用，我们不难理解，要淡化考试的甄别与选拔的功能，加强其诊断、改进和激励的作用；要改变过分强调考试结果的现状，增强通过考试引导学生重视学习过程的功能；考试内容既要关注学生对知识技能的掌握程度，也要关注学生的创新与实践能力，还要关注学生的情感与态度；改变用考试结果惩治学生，引导学生发现学习中的问题，进一步增强学生的自信心和积极性。

近年来，一些教育理论工作者和实践者都对考试评价进行了有益的探索，并初见成效。

长期以来，对学生和教师的评价主要以量来评价，认为量化的评价是科学的，结果导致把复杂的教育现象简化为数量，评价与发展脱离，甚至在很大程度上阻碍了发展。新课程改革倡导的是以质性评价取代量化评价；强调在自然情境中的评价；评价者与被评价者之间是互动、协商的，同时使被评价者在最大程度上接受和认可评价的结果。

(2)确立促进教师发展的评价内容和方法

对教师的评价实质上是为了促进学生的发展。教师评价涉及的内容比较多，范围也较广，设计教师评价的内容必须以诊断问题为基点，以指导教学为手段，以激励教师为目标，以建设队伍为目的，充分体现发展性评价的功能。

实施新课程，教师不仅是课程的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师评价的内容必须从课堂教学和教师素质两方面进行，以促进教学，提高教学效率，并促进教师素质提高。由于学科的性质、任务、特点和要求不同，必须分课程设计相应的课堂教学评价内容和标准，以保证评价的针对性和实效性。同时还要从教师的可持续发展出发设计教师素质提高的评价内容和标准。根据课堂教学评价内容，对教师的教学实践要采用质性评价方式。只有重视教师对课堂实践的自我评价，才能促进教师的反思总结，提高教师实践水平，再辅之以研究性他评，使自评和他评相互补充，相得益彰。对教师素质评价要通过相应的资料、证据、问卷等材料，通过访谈、观察、检测等方式方法，结合自评、他评、互评，进行质性评价，最大限度地实现以评价促发展的目的。

(3)确立促进学校发展的评价内容和方法

课程是以学校为单位实施的，新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程共同体。这样就打破了全国课程大一统的格局，为形成课程结构多样化创造了条件。因此，课程发展的评价体系实质上是学校发展的评价体系。学校发展的状况如何，其结论来自教育内部系统的上级教育行政部门和教育外部系统的家长、社区乃至社会，同时也需要学校以及学校的教职工、学生的评价，这样才能确定学校的办学目标实现程度如何，学校各级课程的管理效果如何，学校的各级课程的评价是否有效，学校的队伍建设如何，学校的质量状况如何，等等。通过这一系列的评价，既可以了解学校的办学优势与不足，以便明确学校工作的方向，调整学校的工作策略，也可以激励学校的每一个成员奋发向上，同时还可以保证和提高学校的办学效益和办学水平。

影响学校不断发展的因素很多，但与课程及实施课程相关的因素却占主导地位，因此，建立促进学校不断发展的评价体系必须从办学理念、各级课程的实施与管理、教育活动绩效、队伍建设状况方面进行评价内容的设计。对这些评价内容可以采用问卷、查阅资料、现场观察、检测、访谈等多种方式进行评价。评价标准可以采用等级制，但最根本的是加强过程评价，注重评价的各种功能的发挥，突出自评，结合他评，使促进学校发展成为学校每一位成员的追求，并使之得到实效，这样才能体现出建立促进学校发展的评价体系的价值。

当然，上述课程评价机制要在教育实践中充分发挥作用，首先要求不断地根据教育实践中出现的新情况，进行制度改革，为课程评价改革提供制度保障；其次，无论是教育理论工作者还是教育实践者或者是教育行政主管部门要不断地进行观念的改造；最后，在具体的课程评价的过程中不断地进行方法的改造，坚持从实际出发。只有这样，才能走出课程评价改革的困境，重建一个适应现代课程的合理的课程评价机制。

二、第八次基础教育课程改革的目标

第八次基础教育课程改革的目标分为总目标和具体目标，分别从宏观和微观两个方面描绘了基础教育课程改革的蓝图，为新世纪的课程发展指明了正确的方向。

(一)第八次基础教育课程改革的总目标

以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。把学生培养成具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式的有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

(二)第八次基础教育课程改革的具体目标

1．改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

传统课程的弊端是：以知识为本，过分注重知识的系统传授，忽视对学生态度、情感和价值观的培养。我国基础教育的一个传统就是注重学生基本知识的掌握和基本技能的培养，这在国际上也是我们的一个优势。但问题的关键是，教学过程过分强调本门学科领域的基本知识、基本技能，而忽视了学生态度、情感、价值观等方面的发展。例如，中学语文、历史的教学不能有效地激发学生对祖国语言和文化的热爱，物理、化学的教学也未能很好地激发学生对科学的爱好和求知欲。

第八次基础教育课程改革倡导全人教育。对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出了基本的要求，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好的品行和终身学习的愿望和能力，正确处理知识、能力、情感、态度、价值观的关系。克服过分注重知识传授和技能训练的倾向。各学科的课程目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

2．改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性。

传统课程结构的弊端是：固守“课程即学科”的观念，课程体系的设计是学术理性主义的取向，用的仍是18世纪以来理性主义的课程结构，导致学生对现实世界认识的欠缺。学生可以记住很多公式、定理，但缺乏综合分析和解决问题的能力。强调学科严密的系统性，忽视学科之间的整合性、关联性，忽视科学、艺术、道德之间的联系。课程结构单一，基本以学科为中心，实践性、选择性课程薄弱。不同学科间存在内容重叠、交叉、耗时多的现象。强调以学科为中心必然导致课程门类过多，小学开设思想政治、语文、数学等9门课程，此外，有条件的还开设了外语。初中阶段开设思想政治、语文、数学等3门课程，从而导致学生学习负担过重。

第八次基础教育课程改革要重建新的课程结构。一是强调综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。在一定范围内，设置综合课程。小学以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合相结合的课程，鼓励选择综合课程；高中以分科为主，实行学分制。从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。重组课程内容，加强学科知识之间的内在联系，加强学科知识与学习者的联系，加强学科知识与社会生活现实的联系。二是加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求。课程根据不同地区经济、文化发展的需求以及学生多样化发展的需求，具有较大的个性和选择性。国家以法规的形式规定国家课程，并确定其基本标准，使学生通过对课程的全面学习，养成基本态度，掌握基本技能、基础知识。

地方和学校根据自身的特点和需要，在执行国家课程的同时，设置和开发地方课程和学校课程，并和国家课程融为一体，实现课程的多样化。三是加强课程结构的“均衡性”。我们要培养的是德、智、体、美全面、和谐、均衡发展的人，而不是培养某一方面得到发展的人。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课。农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化“农科教结合”和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育并与农业科技推广等结合。

3．改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状。加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

传统课程内容确实存在着不容忽视的问题。教材内容陈旧，重视学科经典内容的选择，大量的教学内容塞满了教材。这些内容与学生现实生活中需要的知识与技能和能够反映现代社会、经济、科学等领域问题的内容缺乏联系，课程内容繁、难、偏、旧现象严重。我国中小学理科教科书内容深而窄，难度上应为世界第一，小学数学课本深度高出国外两个年级，而科学精神、人文精神远远落后于欧美。数学家周毓麟院士曾叹息，他连自己八九岁小孙女的算术题都不会做，因为这道工程量与工程进度的计算题，用一元一次方程很好解，而教材要求必须用算术方法，其间绕弯如迷宫。课程的难度、深度和师资的现状使一部分学生成为失败者，这也是造成农村中小学辍学率高的一个重要原因。

第八次基础教育课程改革，一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，一方面要紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。精选学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，正确处理现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容中的选择与组织的关系，体现课程内容的现代化。

4．改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生使其主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

传统课程实施的弊端是：以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输”书本知识，忽视学生的交流、合作、主动参与、实践和探索；重视已有结论的死记硬背，被动模仿，忽视学生学习方法、学习习惯和人生态度的培养；重视教学过程的严格统一，忽视学生的个性差异；重视复习巩固，忽视学生的实践和经验，忽视创新精神和实践能力的培养；重视认知目标，忽视情感目标；重视“应试技巧”的训练，忽视学生德智体美等方面的全面发展；缺乏课程实施、课程评价等课程整体的观念，认为课程实施就是教教科书，以“课本为本”的教学。

第八次基础教育课程改革倡导建构性学习。学习是一个主动的过程和个性化的过程，学习的途径是多方面的，包括通过生活和实践的途径。实践证明，只有民主型的教师才是培养创造性人才的好教师。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，注重学生的经验与兴趣，推行研究性学习，帮助学生掌握主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学会学习，使每个学生的能力都得到发展。

5．改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

传统课程评价的弊端是：伴随着“应试教育”而产生并逐渐完善的评价考核体系不仅为人们所掌握、接受，而且发挥着重要的导向、强化功能，考什么，怎么考，可谓周全、严密。令人不能理解的是分数已把学校市场化了，金钱是市场上商品价值的货币表现，而分数竞成了学校教师和学生价值的“货币表现”。诸如学生升学、编班、排座位、评选三好学生、评选优秀学生干部、考试座位编排、学习优劣的评价，教师的工作业绩、奖金、提干、评选先进、评聘专业技术职务、分房、课时津贴、奖金、年终考核，师生的这一切无一例外地不与学生考分挂钩，都是用学生的考分作为行为价值的“货币表现”来度量的。而对学生来说，一张试卷定终身。

评价一个学校的教育质量，往往是用“升学率”作为评价中的硬指标。政府的教育主管部门以“升学率”来评价学校，学校以“升学率”来评价教师。过分地强调评价的甄别和选拔功能，把教育的目的和过程单一化，即基础教育成为了“升学教育”。小学的教育目的是升初中，初中的教育目的是升高中，高中的教育目的是升大学。这种评价方法也使课程产生了相当的局限性，课程设置与教学内容基本上是为升学服务的，忽视了对学生个性的发展施以影响，不利于既有科学文化基础又有实践技能的各种创造性人才的成长。就课程评价理论的研究而言，尽管近年来课程评价理论研究有了较大的发展，都还未摆脱“应试教育”的局限，不符合素质教育的要求。

第八次基础教育课程改革把课程评价作为重要内容，建立发展性评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，是对课程评价理论的一大突破。一是要建立促进学生全面发展的科学评价体系。提出评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。在对学生的评价方面采取了三个新措施：教师在日常教育活动中，实施“促进学生发展记录与分析法”；实施“探究式学习评价”，以促进学生综合素质的发展、创新精神和实践能力的形成；改进考试内容和方式。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学质量。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。

中小学课程与地区的差异有着直接的关系。教育要适应并推动当地经济和社会的发展，就必须培养出适合当地实际需要的人才。如果课程脱离当地的实际，就会影响教育和经济的发展。随着新经济时代的到来，各地的经济、文化、教育发展的不平衡性问题极其突出，绝不是短时期可以改变的，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。上海、北京、苏州等一些大中城市和经济发达地区现在不仅普及了九年义务教育，而且能很快普及高中教育，个别地区实现了高等教育大众化。

但是，在西部欠发达地区，相当一部分地方只能普及初等义务教育，甚至只能普及3～4年小学教育。西部地区针对大量学生完成义务教育阶段后不能继续升学而需要就业的实际，要求在义务教育阶段提供一些职业技术教育。由此可见，发达地区、欠发达地区、城市和农村等不同的地区，重点学校和非重点学校，智力超常学生和非智力超常学生，其需要是不同的。然而，我国的课程管理体制一向是中央集权式，长期使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，忽视了地区和学生的差异，在一定程度上影响了我国的教育质量。1999年6月，尽管《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出“试行国家课程、地方课程和学校课程”。教材的品种虽然打破了“一纲一本”的局面，但是从全国范围内来看，80％以上的学生使用的仍是同一种教材，20％的其他教材，也只能说是“多本化”，而远未实现“多样化”，难以满足不同地区和不同学生发展的需要；教材的难度虽然有所降低、重点有所分散，但在广大贫困地区，教师和学生仍难以适应。

从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都增加了课程的灵活性、多样性，而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求。世界各国采用的方式虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以寻找、可以遵循。国内外的实践证明，权力的过分集中和过分分散都不 利于课程管理的科学化。因为管理的过分分散将影响一个国家的整体教育质量，这是国家利益所不允许的；相反，管理过分集中，则使课程缺乏灵活性，趋向“僵化”，不能适应不同社会个体和不同地区社会发展的需要。良好的课程管理体制必须“集中”与“分散”恰当地结合。因此，课程的结构和内容要适应不同地区、学校，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用，给地方和学校较大的机动时间和自由空间。显然，《纲要》中提出的实行国家、地方、学校三级课程管理，不仅是从我国实际情况出发的，而且也借鉴了国外的先进经验。第八次基础教育课程改革提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制，把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辩证地结合起来，是对课程管理理论的一大发展。(一)课程标准与课程结构的重构

1．课程标准的重构

在我国，课程标准的历史最早可追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布的各级学堂章程中，就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，虽然它没有明确地称为课程标准，但已有课程标准的意义和功能了。民国时期，中国的教育和课程有了较大的发展。中华人民共和国成立初期，颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)，但后来教育同社会主义建设的各个领域一样全面学习和采用苏联模式，课程标准逐步被教学大纲所取代。至l952年，国家把原来采用的“课程标准”全部改为“教学大纲”。改革开放以后，课程研究在中国进入了新的阶段，尤其是20世纪最后的10年，经历了异常迅速的进步，并取得了显著的成就，出现了空前的繁荣，课程标准又被重新提了出来。国家在21世纪初下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)文件中，正式采用课程标准一词，以代替教学大纲。在新一轮的课程改革中使用的“课程标准”一般被称做“新课程标准”。

我国基础教育的“新课程标准”分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。

《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《纲要》的规定可以看出，课程标准包含以下内容：

(1)它是按门类制定的；

(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议；

(4)它不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容；

(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上还是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

2．课程结构的重构

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态”。课程结构的调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。

(1)新课程结构的主要内容

①整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应该体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。显然，将义务教育作为一个整体，九年一贯地执行课程设置完全符合上述总体要求。

②高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步的综合技术能力。

④农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

(2)义务教育课程结构的基本特征

均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于以往课程结构的三个基本特征。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在以下三个方面：

①加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

②设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程．而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高。

③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，这体现了课程结构的选择性。在义务教育阶段，将10％～l2％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

(3)新课程结构中的课程类型

本次新课程改革所涉及的课程类型主要有：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程。这里简单谈一下分科课程与综合课程、必修课程与选修课程。

①新课程体系中的分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认，现行分科课程的这些缺点是比较突出的。为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。

在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转变。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。

总之，新课程中分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

②新课程体系中的综合课程

鉴于我国长期以来过于注重分科课程，忽略了综合课程的现实，本次课程改革强化了综合课程的设置。与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合，本次课改新设的综合课程主要有7门，分别是《品德与生活》(1～2年级)；《品德与社会》(3～6年级)；《科学》(3～6年级)；《历史与社会》(7～9年级)；科学(7～9年级)；《艺术》(1～9年级)；《体育与健康》(7～9年级)。

③新课程体系中的必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。出于小学是打基础的考虑，《纲要》对小学阶段没有提出开设选修课程的要求，虽然如此，对一些有条件的地方和学校来说，在开设好必修课程的同时，是可以开设一些供小学生选择的课程的。而对初中和高中而言，《纲要》则提出了明确的要求：初中阶段“学校应努力创造条件开设选修课程”；高中阶段“在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程”。显然，开设选修课程的要求是逐步提高的。开设选修课程是促进初中、高中学生个性发展的有力保证，是正确引导初中、高中学生分流发展的重要举措，是使各初中、高中主动适应本地的经济和社会发展的有效手段，同时也是体现地方、学校办学特色的重要依据。

(4)综合实践活动课程

综合实践活动课程是我国新一轮课程改革的一个亮点。它是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，是我国基础教育课程体系结构性的突破。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。它为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动课程与其他课程相比，具有如下基本特征：

①课程开发主体的多元性、自律性

综合实践活动课程的创设将改变传统的统一化、单一性的国家课程体制，从而在一定程度上实现课程开发主体的多元化，即国家、地方、学校、学生等将成为综合实践活动课程开发的主体。

②课程内容选择的生活性、综合性

综合实践活动课程内容的选择与编制主要体现三个方面的特点，即生活体验性、社会综合性和学科统整性。

③课程实施方式的自主性、探索性

综合性实践活动课程要着力培养学生自己学习、自己思考的能力。学生们在亲身观察与实验、参观和调查、发表和讨论、制作和生产的体验活动中，学会和掌握信息收集与加工、调查研究的方法和技能。

④教学组织形式的个性化

一方面，教师的指导既要满足集体学习、小组学习的需要，又要满足个别学习的需要，对学生的多样化学习进行个别化指导；另一方面，从满足学生多样化的学习需要出发，教师的指导要走向一体化的合作体制。

⑤课程实施环境的开放性、灵活性

一方面，要促进学校空间走向开放性，使学生在校内能够拥有自由、自主开展学习的空间。另一方面，要促进学校与社区之间的开放，使学生拥有进行自然体验、社会体验、文化体验等的广阔时空。

在学习时间的具体安排上，既可集中使用也可分散使用。

总的来说，综合实践活动课程为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

(二)课程评价机制的重构

如前所述，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，它将在教育领域引起一场深刻的变革，这场变革无疑要对课程管理提出挑战。课程评价机制的构建是课程管理中的重要内容，教育理念的改变也会促使课程在评价理念、评价策略及评价管理模式等方面发生改变。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新一轮基础教育课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。由此看出，课程评价体系的探索与改革是基础教育课程改革的重要任务。课程改革的成功急需着力构建与之相适应的课程评价机制。

1．课程评价的演进过程

教育活动中的评价伴随着教育的产生产生，有了教育活动也就有了教育评价。但课程评价并不与教育活动的产生同步。有的研究者认为，我国课程评价起源于科举制。19世纪末以来，受科学思想和技术手段发展的影响，课程评价进入到科学发展的时期，课程评价的理念、思想和方法等方面都发生了很大的变化。概括起来，课程评价的发展历史可以划分为：测验和测量时期(19世纪末一20世纪30年代)；描述时期(20世纪30一50年代)；判断时期(20世纪50—70年代)；建构时期(20世纪70年代以后)。

2．我国课程评价的现状及其改革

在各国课程评价思想的影响下，在课程评价方面，我国的教育理论工作者和实践者都作了很多有益的探索并取得了进步。但由于种种原因，我国课程评价仍然存在不少的问题，主要表现为：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，忽视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学生学业成绩，忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价的方法过于关注量的呈现，忽视质的呈现；评价主体过于单一，忽视评价主体的多元化。

为了改变我国中小学教育课程评价中的弊端，依据《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程评价改革。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出了关于课程评价改革的具体目标，即改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能，同时对评价的方法与技术等进行大胆探索与尝试。具体来看，此次《纲要》关于课程评价的解释主要突出了三个方向：

第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

新一轮的基础教育改革要建立的是一种发展性的课程评价机制，它包括促进学生发展的评价机制、促进教师发展的评价机制以及促进学校课程发展的评价机制。评价体系最主要的问题是“评什么”和“怎样评”。前者解决的是评价的内容，后者解决的是评价的标准和方法。

(1)确立促进学生发展的评价内容和方法

确立促进学生发展的评价内容是建立促进学生发展的评价体系的核心。学生的一般性发展是以学科的各种学习活动为载体而实现的。因此，促进学生发展的评价内容要分阶段制订，加强评价的针对性，不能用一个评价内容来评价学生发展的所有阶段和领域。各门课程的性质、任务、特点和要求不同，对学生的发展所产生的影响也不同，单一的评价内容难于适应各门课程的要求，而高度概括的评价内容在实际的评价操作中难于进行，因此评价的内容设计要考虑到方法的适切性，便于操作，这样才能发挥评价的功能与作用。新课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标，故此，对学生的评价内容应该在这三大目标领域里进行相应的设计。各门课程标准都对课程的阶段目标进行了阐述，因此，评价的内容应该把各阶段的目标具体化。分学期、分课程对评价的内容进行设计，既体现了发展的层次性，又体现了发展的过程性，还体现了评价实施的可操作性，更重要的是能把评价促进学生发展的理念、功能落实到教育实践中去。

当然，要更好地发挥评价促进学生发展的功能还必须依托科学的评价标准和方法。以往单纯以考试为主的学校教育评价，显然难以适应现实的需要。在本次新课程改革中，考试改革作为评价改革的重要组成部分，也成为人们关注的焦点。反思考试在评价体系中的地位和作用，我们不难理解，要淡化考试的甄别与选拔的功能，加强其诊断、改进和激励的作用；要改变过分强调考试结果的现状，增强通过考试引导学生重视学习过程的功能；考试内容既要关注学生对知识技能的掌握程度，也要关注学生的创新与实践能力，还要关注学生的情感与态度；改变用考试结果惩治学生，引导学生发现学习中的问题，进一步增强学生的自信心和积极性。

近年来，一些教育理论工作者和实践者都对考试评价进行了有益的探索，并初见成效。

长期以来，对学生和教师的评价主要以量来评价，认为量化的评价是科学的，结果导致把复杂的教育现象简化为数量，评价与发展脱离，甚至在很大程度上阻碍了发展。新课程改革倡导的是以质性评价取代量化评价；强调在自然情境中的评价；评价者与被评价者之间是互动、协商的，同时使被评价者在最大程度上接受和认可评价的结果。

(2)确立促进教师发展的评价内容和方法

对教师的评价实质上是为了促进学生的发展。教师评价涉及的内容比较多，范围也较广，设计教师评价的内容必须以诊断问题为基点，以指导教学为手段，以激励教师为目标，以建设队伍为目的，充分体现发展性评价的功能。

实施新课程，教师不仅是课程的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师评价的内容必须从课堂教学和教师素质两方面进行，以促进教学，提高教学效率，并促进教师素质提高。由于学科的性质、任务、特点和要求不同，必须分课程设计相应的课堂教学评价内容和标准，以保证评价的针对性和实效性。同时还要从教师的可持续发展出发设计教师素质提高的评价内容和标准。根据课堂教学评价内容，对教师的教学实践要采用质性评价方式。只有重视教师对课堂实践的自我评价，才能促进教师的反思总结，提高教师实践水平，再辅之以研究性他评，使自评和他评相互补充，相得益彰。对教师素质评价要通过相应的资料、证据、问卷等材料，通过访谈、观察、检测等方式方法，结合自评、他评、互评，进行质性评价，最大限度地实现以评价促发展的目的。

(3)确立促进学校发展的评价内容和方法

课程是以学校为单位实施的，新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程共同体。这样就打破了全国课程大一统的格局，为形成课程结构多样化创造了条件。因此，课程发展的评价体系实质上是学校发展的评价体系。学校发展的状况如何，其结论来自教育内部系统的上级教育行政部门和教育外部系统的家长、社区乃至社会，同时也需要学校以及学校的教职工、学生的评价，这样才能确定学校的办学目标实现程度如何，学校各级课程的管理效果如何，学校的各级课程的评价是否有效，学校的队伍建设如何，学校的质量状况如何，等等。通过这一系列的评价，既可以了解学校的办学优势与不足，以便明确学校工作的方向，调整学校的工作策略，也可以激励学校的每一个成员奋发向上，同时还可以保证和提高学校的办学效益和办学水平。

影响学校不断发展的因素很多，但与课程及实施课程相关的因素却占主导地位，因此，建立促进学校不断发展的评价体系必须从办学理念、各级课程的实施与管理、教育活动绩效、队伍建设状况方面进行评价内容的设计。对这些评价内容可以采用问卷、查阅资料、现场观察、检测、访谈等多种方式进行评价。评价标准可以采用等级制，但最根本的是加强过程评价，注重评价的各种功能的发挥，突出自评，结合他评，使促进学校发展成为学校每一位成员的追求，并使之得到实效，这样才能体现出建立促进学校发展的评价体系的价值。

当然，上述课程评价机制要在教育实践中充分发挥作用，首先要求不断地根据教育实践中出现的新情况，进行制度改革，为课程评价改革提供制度保障；其次，无论是教育理论工作者还是教育实践者或者是教育行政主管部门要不断地进行观念的改造；最后，在具体的课程评价的过程中不断地进行方法的改造，坚持从实际出发。只有这样，才能走出课程评价改革的困境，重建一个适应现代课程的合理的课程评价机制。

第二篇：基础教育课程改革

从“华东师大上海市初中英语教学观摩公开大赛各区

第一名”葛樱老师的课中所学

基础教育课程改革，是党中央国务院为迎接知识经济时代的到来，应对日益激烈的国际竞争，立足于全面提高国民素质，提升综合国力做出的重大战略决策，也就是说，我国现在的基础教育核心是素质教育。

那么从基础教育课程改革的具体目标来看，葛樱老师的课不仅完成了对知识的讲授，让课堂轻松有趣，更重要的是她还引导学生形成了正确的价值观做到了成功育人。值得我们准老师学习的地方就体现在以下几点：

第一：课程改革注重的不仅仅是知识的传授，更重要的是老师如何培养学生的学习兴趣并引导学生形成积极主动的学习态度和习惯，强调的是学生的主体性，老师充当的是引导角色。在葛老师的课上，她让学生唱英文歌、表演哑剧、给外星人回信，使学习方式具有多样性也具有趣味性，也就唤起了学生的学习兴趣。她在讲新知识点的时候给同学们展示了很多生活中的图片让知识贯穿在日常生活中，让学生更容易理解。另外讲新结构water is in…/use…to do something的时候引导学生结合生活中的常识去学习，这不仅调动了学生学习的积极主动性更训练了学生的发散性思维，因为他们得去联想。

第二：课程改革力求改变现有课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。葛老师遵循这一点，授课的时候让学生带着实际生活体验去学习这一门与自然紧密相关的课程，并且注重的是他们如何在实际生活中运用所学语言，这不仅是一种知识的传授，更是对学生技能的一种提升，因为他们可以在生活中运用所学知识成功举一反三，处理其他的一些问题。这也大大降低了学生学习的难度，增强了他们的言语能力，这就体现了课程学习的工具性。

第三：课程改革的核心是素质教育。葛老师的课就充分体现了这一点。她在讲how do we use water的时候给学生展示了许多有关水污染的图片，旨在引起学生对水污染和水保护的关注。学生在接受知识的时候带着生活中的情感体验。这种把实际教学与生活紧密联系的教学方式不仅唤起了学生学习的兴趣，更是培养了学生的社会责任感、环境意识等正确价值观。这就把教育提升到了一个高度，因为仅仅教授学生死板生硬的知识是不够的，对学生品德素质的培养才是一种升华。育人也就成了基础教育改革的重中之重。葛老师的这堂课在这方面就体现出一种人文关怀，当然也体现了课程改革的人文性。

另外老师对于教材的选取也是改革的一个方面，这堂课的water是与生活生命息息相关的，而水问题也是当今时代的一个重要问题，这堂课讲下来，我相信学生都达到了一些目标，那就是他们的学习都没有孤立，他们学到了知识，并且是与时俱进的，是有实际效用的，而他们的表现也相当的出色。所以，我认为葛樱老师的这堂课是成功的，当然，作为准老师，我们无疑应该向这样的优秀教师看齐并做得更加出色。从我们自身的学习经历来看，我们应该认识到，教师对于学生的影响是巨大的，教师影响着学生的方方面面。所以这门课学下来，我觉得当好教师是不容易的，是辛苦的也是光荣的。从遵循课程改革来说，我们要注重学生自身能力的培养与发展，一个也不能落下。

外2011级5班 罗颖

1104020514

第三篇：基础教育课程改革

实施新课程中的现实问题的分析和反思材料

南

杏

树

中

学

2011年9月

第四篇：基础教育课程改革材料

与课改携手同行

奈曼旗第三小学基础课程改革经验材料

课程改革的春风已滋润我市教育十几年，我校也同其它兄弟学校一样，课程改革实验取得了瞩目的成绩。一批又一批整改实验教师勇于探索，不断总结，为老师们提供了很多宝贵经验。我们欣喜地看到课堂教学的可喜变化，尝到了改革的甜头。然而我们需要不断反思﹑总结﹑超越﹑前行。

一、立足培训，转变传统观念

传统的教学重知识积累和技能培养，我们在实验启动前后重点进行师资培训，并以此作为推进新课程改革的切入点，通过培训，将新课程内容作为重点，在“课程标准”、“教材特点介绍”、“教学方法研究”三大块内容学习研究中，学校采取专题讲座、座谈讨论、撰写论文、写学习笔记，进行集体备课交流，加大力度、强化培训，为推进新课程改革解除了后顾之忧。

新课程改革到底“新”在什么地方，我们单从教材上或凭教师的经验是很难把握新课程的整体思路的。基于这一点，学校注重加强教师的理论学习，制定了教师培训计划，将课改理论列入每周必备的业务学习内容。《课改通识读本》、《新课程通识专家讲座精选》、《新课程通识培训阅读文选》、《新课程学科课堂教学案例》是业务学习研究的主要内容。同时，在教学过程中，我们把对新课标的研究纳入到教研活动中，不断组织相关学科的教师进行研究、讨论。在整个学习过程中，教师写出了大量的笔记和心得体会。

为了引导教师更深刻地认识新课程的精髓，建立全新的教学思想，校长先后多次做了专题讲座。在《新课程标准的几点新意》中，提到了课程改革创新之处，即“定位”新、“理念”新、“内容”新、“要求”新、“变化”新、“注意点”新。这些观点理念直接融合到了教师的教学实践中去，为提高教学质量奠定了基础。

二、立足课改课堂，引领创新之路

1、在备课上下功夫：学校努力进行备课改革，使备课不再流于形式，我们要求教师要把主要精力投入到钻研教材、了解学生、收集信息的过程中去。我校建立电子教案库，教案库建立后由任课教师根据教案库的资源修改形成新的教学方案。教学任务完成之后，我们提倡教师写课后反思。

2、加强课堂教学的监控。领导听课，都以“推门课”为主，重点研究和监控平常课。每学期，我们加大了领导听课的力度，改进了办法，改变了以往的

1集体听课——集中评课——主管领导向授课教师反馈意见的单向的、仅指向评价的做法，变成领导听课——授课教师及相关教研组和领导一起评课——集体教研，提高了效益，强化了研究。教师也由被动接受评价变为主动参与的研究者，大大激发了教师的积极性。

3、搭建课堂教学展学平台，打造精品课堂。我们让校本教研直面课堂教学实践，从而促使课堂教学研究深入进行。我们非常重视同伴互助，关注教师的层次和差异发展，为教师的互动合作交流搭建平台。因此，我们开展了“一人上多课”的活动，让一位教师在同级多个班上同一教学内容，备课组集体听课、评课，既帮助上课教师提高教学能力，又探索有效教学的具体方法与策略。我们还开展了“一课多人上”活动，让平行班的老师上同一教学内容，相互比较，评析最优的教学方法和设计，以改进教学，提高课堂的实效。这样的教研课方式简便、实用。通过这样的教研课，新教师能快速成长。

4、立足课改课堂，走创新之路。我们通过组织公开课、研讨课、展示课、示范课、汇报课、讲评课、复习课等听评课活动，促进了教师教学水平的整体优化。每学期教师抽签上一节探讨课已初步形成特色，它为广大教师，它为教师们互相学习切磋提供良好的机会，也为教师提供了一个展示教学技能技巧的舞台，让教师对新课程理念的理解在课堂实践中得以体现。

三、立足教研，发挥导向作用

1、面对课改，教师越来越多地自发对课堂教学进行研究，逐渐形成教学反思的习惯。几年来，教师撰写的教后随笔、反思型的论文越来越多，其数量、质量较之实验前有了极大的提高。教师自觉运用网络技术、多媒体技术制作课件、既提高了运用现代教育技术的能力，又较好地促进了教师教学反思能力的提高。

2、形成了浓厚的教研氛围。教师及非实验教师以课改为契机，主动充电，阅读理论专著，互相探讨教学。通过集体备课、听评课和交互式的讨论，我们看到的是教师的智慧一次次碰撞，感受到的是同伴的真诚互助，享受到的是成功的喜悦。教师的问题意识、主体意识在实验中增强了，理论水平在实验中得到了提高。新课程实验提高了教师参与教研的积极性，变原来的“要我上”为“我来上”，教研的氛围更浓了。

3、学生在课改实验中快乐学习。新课程的教学民主了，课堂活跃了，教师尽快地让学生自己活动起来，让学生在活动中学习，自己经历发现、体验、探

究的过程，学生的学习方式正在发生变化。课堂上，教师上得轻松，学生学得快乐。

4、学校现有自治区立项课题五个，结题三个，国家级课题《优化小学英语课堂教学、培养学生口语交际能力》、及自治区课题《如何培养小学生的习作兴趣》正在实施阶段。我们在加紧实验的同时，从小学改革的背景、现存问题到三维目标的确立，紧密结合教学实践，转变教学方式，比如：语文教学中，从识字教学的多认少写到阅读教学的多朗读少做题„„教师们收获大，缩短了盲目探究摸索的时间，尽快地进入实验状态。由于研究课题的不断深入，实验教师深刻地理解了新课程理念，进而积极地转变教学方式，大胆实验新学习方式，使“走下讲台，深入学生，发现问题，互动解决，共同提高”的改革思路，逐渐清晰且逐渐变为现实。

四、立足实践，营造书香校园

为给学生创造更好的阅读空间，几年来，我校从构建和提升教育品位入手，努力让学生人人喜欢读书，人人热爱读书，人人享受读书。

1、为发展儿童启蒙关键期的多元智能，陶冶儿童的情操，启迪儿童的心智，让儿童的学习充满乐趣，我校把国学经典列入校本教材：学前背《三字经》、一年级背《弟子规》、二年级背《百家姓》、三年级背《小学必背古诗70首》四年级背《千字文》、五年级《伦语》、，并在每学期的期中、期末考试时对儿童背诵的情况进行检测评分，记入考试成绩。

2、经典书籍阅读。为满足学生日益增长的阅读需求，学校规定定每周五的最后一节为阅读课，阅读课时学校要进行检查，只能阅读不能上别的课。并不断充实，更新图书。为了保证图书的质量和数量，我们采取学校订购、邮购，教师本人自购、教师学生自愿捐献等办法解决书源不足的问题。几年来，已为学生购买《十万个为什么》、《中华上下五千年》、《西游记》等经典名著上万本，并按不同类别分发到班级，同时向学生推荐阅读必读书目30册，选读书目30册。同时我们还不断加强完善学校图书室建设管理，让“沉淀”的图书“流动”起来。学校图书室及时为师生提供包含“生活智慧类”、“教育新理念类”在内的阅读书目，由师生根据自己的需要进行选择。

3、开展学科节活动，促进教学质量提高。每学期我们都要举办“口算比赛”、“计算比赛”、“数学奥林匹克竞赛”、“课本剧表演”、“作文竞赛”、古诗词背诵、英语听力、积词”等一系列的竞赛活动，拓宽了教学范围，培养了

学生各方面的能力。受艺术节、体育节活动的启发，我校创造性地开展了语文、数学、英语学科节活动，每个学期各有侧重，每次活动各有重点，形式包括各类竞赛、抽测、主题活动、演讲会、故事会，内容涉及每个学科的各个方面知识和能力，为师生展示学科教学特长搭建了广阔的舞台。为教学质量的全面提高创造了条件

五、主要成绩

为一路耕耘，一路高歌；一路奉献，一路收获。第三小学的教学成果和社会声誉与日俱增。学校先后被评为：

“中央电教馆教学应用优秀学校”。

自治区级“义务教育示范学校”、“现代教育技术先进学校”、“达标创优先进少先大队”、“红领巾示范校”、“英特尔未来教育项目十周年表彰及应用成果展示活动教学应用优秀学校”。

市级“文明单位”、“教育教学质量提高年活动先进集体”、“综合治理先进单位”、“儿童教育工作先进单位”； “校园诗教先进单位”。

旗级“目标管理先进单位”、“全旗市容环境建设工作先进单位”、“ 十佳家庭教育先进单位”。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。新课程改革曲折而艰难，任重而道远，我们将继续以满腔的热情，投身课改，让课改之花在我们第三小学这块乐土上结出硕果。

2011年5月

第五篇：基础教育课程改革

基

础

教

育

课

程

改

革

今年，我们开设了基础教育课程改革概述这门课程，一听题目就以为是那种十分枯燥十分无趣的课程，不过老师把那些抽象的东西用一些生活中常见的例子形象的向我们解释，让这门课变的生动起来，也学到了不少东西。我对中国近年来对基础教育的发展所做出的成果有了一些大概的了解,也明白了还有很多问题存在,需要更多的人参与其中,一起去完善.教育自古以来就是一件大事，常说知识就是力量，也说书中自有黄金屋，“教育”这个词始见于《孟子•尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不愧于地，二乐也；得天下英才教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教育”成为常用词，则是19世纪末20世纪初的事情。19世纪末20世纪初，辛亥革命元老、中国现代教育奠基人何子渊、丘逢甲等有识之士开风气之先，排除顽固势力的干扰，成功创办新式学校；随后清政府迫于形势压力，对教育进行了一系列改革，1905年末颁布新学制,废除科举制，并在全国范围内推广新式学堂，西学逐渐成为学校教育的主要内容。教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了

显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。

课程改革从总体上已由实验阶段进入全面实施阶段，六项改革目标正在逐步实现：

第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。传统教育更多的倾向于填鸭式教育，把孩子当做学习的机器，因此忽略了孩子个性的发展，给他们戴上了无形的枷锁，严重限制了孩子们的思维，使得中国的学生缺乏创造性。因此，首先要突破传统的教育模式，旨在引导学生，培养学生对学习的兴趣，重点培养学生形成积极主动学习态度。

第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。第四，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

第六，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。这是基础教育课程改革的目标。新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

改革过程中虽然取得了一定的成绩，但是还有很多的不足值得我们去反思，印象最深的是老师提出的几个问题。首先是老师的待遇问题，小学，初中，高中，大学，一般情况来说工资是逐渐升高的，可是他们付出的与所收获的是不成比例的。大学教育现在问题最严重，由于没有合理的体制，大学老师拿的工资最高，但是却是最悠闲的，每天只需要去上课，至于讲课的成果怎样却是不用考虑的，因为这与他们无关，好又如何，不好又如何，没人会去评判。他们的心思

都放在科研上，有几个人会把心思放在教育上，因为科研一旦出成绩，那将是名利双收，但全身心投入教育可能就什么也得不到。这就需要我们去反思，我们的大学体制究竟问题在哪里。反过来，小学老师永远是最辛苦的，他们有上不完的课，改不完的作业，处理不完的琐碎小事，每天早出晚归，辛勤工作着，就像诗里所写的“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，他们为教育付出了自己的一切，收获的真的很少，所以，我们应该去做些什么，给他们应有的一些待遇，这样他们才会更好地投入其中并且无怨无悔。现在，我们已经越来越重视小学教育，因为一个孩子真正的开始学习科学文化知识就是从那时开始的，所以，好的开始是成功的一半，只有打好这一仗后面的才能顺利进行下去。让我们用客观的眼光来审视这种现状，去反思我们应该怎样去改变，去完善。

说完了义务教育和大学教育就不得不说一下学前教育，现在的家长真是苦不堪言，孩子上幼儿园特别难，学费也是惊人的贵，很多孩子上幼儿园的费用已经超过了供一个大学生的水平。现在社会上传言，不能让孩子输在起跑线上，可怜天下父母心啊，所以家长就算倾尽所有也要把孩子送到最好的幼儿园去。其实，学前教育的确很重要，但是社会上的人利用这个来大肆宣扬，以此来获得暴利，这种行为很让人气愤，最好的解决办法就是把学前教育也纳入义务教育，由国家统一来管理，这样问题就迎刃而解了。不过，现在有消息称，国家正在积极去做这件事，在未来的几年内就能实现。我很期待，希望看到所有的孩子都有学可上，也上得起学。

教育不仅仅是为了教会我们科学文化知识，也要教会我们如何去做人。老师常说，做任何事情都要守住自己的底线。他以此来警示我们做人要有自己的原则。当然这个问题应该渗入到每个老师平时的教学工作中去，用心去关爱学生，去真正的教育一个孩子，让他成为一个人格健全的人，而不是一个呆呆傻傻只会课本东西的人。老师常给我们举今年的热播剧《北京爱情故事》的例子，因为他知道这部剧真实的写出了当代年轻人的价值观爱情观，每个人都是个性鲜明，都代表着年轻人中的一类。而我们又与他们年龄相仿，因此看那部剧就能让他更好地了解我们，明白了我们究竟在想些什么，从而有的放矢。因此，我觉得他是一个比较称职的老师，一个愿意真正的去了解我们，帮助我们的人。

韩愈说过，师者，所以传道授业解惑者。时过境迁，对于老师的要求已经远远超过了单纯的授业解惑了，要成为一个真正的好老师，需要自己用心去探索去努力。只有好老师越来越多，我们的教育事业才能更好地发展下去，尤其是我们作为师范生，真的是“教育兴亡，匹夫有责”，我们要时刻牢记自己的责任，努力把教育事业更好的进行下去！