浙江2013教师招考教育学基础(中学)第4、5章笔记 背诵版(背诵即可过关)

第一篇：浙江2013教师招考教育学基础(中学)第4、5章笔记 背诵版(背诵即可过关)

2013浙江省教师招考 山香教育 首都师大出版社教育学基础（中学组）第2、3章 教材笔记大全 背诵就可过关

四、教师与学生 3-13

教师：传递和传承人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。广义：把知识技能和技巧

传授给别人的人，狭义：经过专门训练，在学校从事教育工作的专门人员。

教师职业的发展历史：非职业化阶段（原始社会末期学校萌芽“庠”，官办“国学”，学在官府）--

职业化阶段（春秋私学儒墨为代表）---专门化阶段（培养教师专门机构，法国最早师范教育机构“基

督教兄弟会”拉萨尔创立，清末我国最早师范教育之1897“南洋公学”）---专业化阶段（综合大学

教育学院或师范院校承担教师培养）

教师职业特征：专业性和创造性职业（有目的的培养人才是教育区别其他领域的根本特征）

教师职业角色：学者和学习者、知识传授者、示范者、管理者、朋友、研究者

新课程倡导教师角色：师生关系看，教师是学生学习的促进者（1学习能力培养2人生引路人）（最明显最直接最富时代性的角色特征，教师角色中的核心特征）；教学研究关系看，教师是教育教学的研究者；从教学与课程看，课程开发者和建设者(新课程倡导民主开放科学的理念)；社区型开放的教师；

教师权利：1.教育教学权 2.科研权 3.指导评价权 4.获得报酬权 5.民主管理权 6.培训进修权；

教师义务：1.遵守宪法法律职业道德 2.贯彻教育方针遵守制度执行教学计划履行聘约完成教学任务

3.对学生爱国-民族团结-法制-科技文化教育 4.关爱学生尊重人格促进学生德智体发展 5.制止有害行为维护学生合法权益 6.提高政治觉悟和业务水平

教师职业素养：职业道德素养（忠于教育事业、爱生、团结协作、为人师表）、知识素养（政治理论修养、专业知识、文化基础知识、教育科学知识）、能力素养（语言表达能力、组织管理能力、组织教学能力、自我调控反思能力）、职业心理健康（高尚师德、愉悦情绪情感、良好人际、健康人格）

教师专业发展：教师作为专业人员，在专业思想、专业知识和专业技能等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。

教师专业发展内容：专业理想、专业知识、专业能力、专业自我形象；

教师专业发展阶段：“非关注”阶段（正式教师教育之前）--“虚拟关注”阶段（职前教师教育）--“生存关注”阶段（新任教师）--“任务关注”阶段—“自我更新关注”阶段；

教师专业发展途径：师范教育、入职教育、在职教育、自我教育；

校长的地位和作用：法人代表、行政负责人、主要领导者，对教育教学有决策指挥权，人事调整和工作调配权，作用体现四方面：政治：协调权限、创造舆论、调节冲突；文化：学校文化核心是学校价值观（研究学校文化历史和趋势，领导学校文化建设，理念创新）环境：领导学校发展、赢得外部认可、资源整合；管理：管理者是校长最基本角色，管理是校长的基本作用。

校长职责：1.贯彻教育方针、抵制错误倾向、坚持社会主义办学方向，培养人才，提高教学质量；2.执行党的干部政策、团结教职员工、组织教师学习政治和钻研业务、培养教师和骨干、思想政治工作等；3.全面主持学校工作（德育、教学、总务、党群工作）

4.发挥学校教育主导作用，促进学校家庭和社会教育党的协同一致。

校长素质要求：基本政治素养（政治方向、马克思理论修养、热爱教育学校学生教职工、务实勤奋民主廉洁、认真严谨、进取创新）岗位知识要求（政治国情、教育法规、学校管理、教育学科）岗位能力要求（发展规划计划、思想政治工作、指导教学、发挥团队作用、研究新情况新问题、语言文字功底）

学生身心发展规律：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性

学生在学校教育中的地位和作用：认识的客体、认识的主体

学生的特点：教育的对象（可塑性、依赖性、向师性），自我教育和发展的主体，发展中的人（和承认不同的身心发展特点、有发展的巨大潜在性、获得承认教育关怀的需要）

现代学生观:是发展中的人，用发展的观点认识学生（身心发展有规律、巨大的发展潜能、处于发展过程中的人、全面的发展）是独特地人（完整的人、每个人都有独特性、和成人差异大）是教育活动的主体（一定主体性的人、学习的主体）是责权主体； 学生权利：参加教学计划活动、使用设备图书；获得奖助学金；学业成绩品行公正评价获得毕业证书；不服处分可申诉或诉讼，法律法规其他权利；

学生义务：遵纪守法；遵守学生规范，尊敬师长和良好思想；认真努力学习；遵守学校管理制度；

学生群体文化特征：正式群体和非正式群体；群体主流文化和亚文化（美学者克拉克把学生非正式群体亚文化也即朋辈文化分：玩 1

乐型亚文化、学术型亚文化、违规型亚文化）

师生关系:教师中心论（赫尔巴塔、凯洛夫）、儿童中心论（法卢梭，美杜威）

师生关系内容：教学内容上授受关系、人格上平等关系、社会道德上互相促进关系；

师生关系基本类型：专制型、放任型、民主型；

我国新型师生关系特点：尊师爱生、民主平等、教学相长、心理相容；

影响师生关系的因素：教师（对生态度、领导方式、教师智慧、人格）；学生（主要因素：学生对教师的认识）和环境方面（影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境，我国是“秧田式”课桌摆放课堂组织模式）

良好师生关系的建立：了解研究学生、树立正确学生观、提高自身素质、发扬民主、正确处理师生矛盾；

五、课程 3-14

1.课程：

我国始建于唐宋，西方最早见于斯宾塞的《什么知识最有价值》，意即学校学生缩影学习的学科总和及其进程与安排。广义上指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2.课程内涵的发展：

课程即教材（夸美纽斯），课程即活动（杜威），课程即经验（泰勒）

3.课程类型：

必修课和选修课（从课程计划对课程实施的要求），国家、地方和校本课程（课程设计开发管理主体），基础型、拓展型和研究型课程（课程性质）；

4.课程理论流派：

活动课程论（经验课程论，即儿童中心的课程论，与学科课程互补，具有实用性、综合性、实践性，没有明确的课程标准和教科书，选材以儿童的兴趣和需要而定，课程组织考虑心理发展层次，实用主义教育家杜威倡导，主张打破学科界限，以兴趣和需要为中心，以活动代替分科，从做中学，重视在活动中教学，夸大了个人经验作用，忽视了知识本身的逻辑，影响系统知识学习，学到片面、零碎，教学质量低）

要素课程论：又叫传统主义教育或保守主义教育，源自于对杜威儿童中心课程论的反思，认为儿童中心论难以获得基本知识和技能，教育应该将人类文化要素传给下一代，即课程应该以文化要素为基础，而不是以生活经验为基础。重视系统知识传授，重视传统学科课程。观点：教学内容应以课程目标位依据，课程内容选择共同不变的“文化要素”，接受教学，教师是中心，学生服从老师。结构课程论：西方重要课程理论，代表人物是美国课程改革倡导者布鲁纳。以学科结构为课程中心，人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最具价值。强调学科基本结构的学习要与学生的认知发展水平一致，根据学生思维发展水平采用螺旋上升式的方式编制课程；在课程实施上倡导发现式学习法，重视培养直觉思维和独立思考。

结构课程论和活动课程论存在本质差别：结构课程论强调学科理论知识的学习，重视学习者在课程中的地位，主张分科设置课程，每个学科都要根据学科的联系性连贯性进行编制。而活动课程论主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，以活动为中心组织教学，无固定教材和课程标准。

5.制约课程的因素：

社会发展的要求及提供的可能、科技文化发展水平、学生年龄特征知识基础及可接受性、课程理论

6.课程目标：

课程目标直接受教育目的、培养目标的制约和影响，是对课程与教学的预期结果。整体性、阶段性持续性、层次性和递进性特点。

7.课程目标分类：

行为趋向性目标（代表：泰勒课程目标理论，认为每个课程目标都要有行为和内容两方面，课程目标要指明课程结束后学生发生的变化，强调重视结果，适合以训练知识技能为主的课程内容。他提出确定课程目标的三个来源：对学习者的研究、对校外生活的研究、学科专家的建议。代表：美 布鲁姆的教育目标分类学：他把教育目标分三，认知领域、情感领域和技能领域。认知领域的目标是分层次的有顺序的：知识、理解、应用、分析、综合、评价；情感领域目标分类：接受、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的个性化；技能领域的目标：只觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应等。）

生成性课程目标（萌芽于杜威的教育即生长），随着教育开展自然生成目标，关注学习活动过程，不像行为目标关注结果。表现性课程目标（关注学生个性化表现，创造精神、批判思维、适合以学生活动为主的课程）

8.新课程改革的具体目标：

2001年的《基础教育课程改革纲要》确定的课程六项目标：改变课程功能、调整课程结构、精选教学内容、改进教学方法、改革考试和评价制度、重视课程管理体系。课改核心理念：以人为本，以学生发展为本，体现马克思主义关于人的全面发展理论。课改以提高国民素质为宗旨，以培养创新精神和实践能力为重点，造就四有新人和德智体美劳全面发展的人才。

9.三维课程目标：

根据布鲁姆的教育目标三分法，我国新课改的三维课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。新课改背景下的教学，根据学科教学任务和学生需要，从这三个方面出发设计课程目标，在教学实施中吧原来目标单一的课堂转变为多为目标的课堂。

10.课程：

课程是学校教育的核心，课程主要由教学计划、教学大纲（课程标准）、教材三部分组成，是课程具体表现形式。教学计划是国家对学校的统一要求，是编写教学大纲和教材的依据。教学大纲是教学计划中没门学科以纲要形式编写的有关学科教学内容的指导性文件，是教学计划的分学科展开。

11.教学计划：

亦称课程计划，是根据教育目的和培养目标，由国家教育行政部门指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。具体规定课程设置、各学科开设顺序和活动课安排、课时、地方课程安排、学年编制和教学周安排。是教学工作的依据。

12.义务教育阶段教学计划的特征：

义务教育：根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受国家社会和家庭必须予以保证的国民教育。具有强制性、普遍性和基础型。

13.教学大纲：

现称课程标准，根据教学计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。

14.教科书：

根据学科教学大纲系统阐述学科内容的教学用书，是知识授受活动的主要信息媒介，是教学大纲的进一步展开和具体化。是学生获取系统知识的重要工具，也是教师教学的主要依据。

15.教科书编写的原则：

科学性与思想性统一、知识内在逻辑与教学法要求的统一、理论与实践的统一、传授知识技能与培养能力结合、形式有利于学生学习、与其他学科的纵向横向联系；

16.课程资源：（课程要素来源等条件）校内和校外课程资源、课程资源共享、拓展

17.校本课程开发与实践：

即学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发和选用的课程。是我国三级课程管理的重要部分，可以为学生提供多样化的课程，可以补充国家课程的不足。校本课程开发有利于形成学校办学特色，有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高，有利于学生主体性发展。也是教育民主化的必然趋势。

18.校本课程开发的理念：

学生为本理念、决策分享的民主理念、全员参与的合作精神、个性化是校本课程开发的价值追去

19.校本课程开发与教师专业发展：

促进教师专业自主意识提升、促进教师知识结构完善、增强参与意识和合作能力、促进研究意识和能力提升、促进反思意识和能力提升；

20.综合实践活动：

是基于学生的直接经验，密切联系学生的生活，体现对知识的综合应用的课程形态。是一门与学生的经验生活为核心的实践性课程。内容包括新技术教育、研究性学习、劳动等社会实践。特点：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。

21.课程研制：课程设计、课程实施、课程评价三个阶段的整个过程。

22.课程研制的模式:

目标模式（强调预期行为结果）：以目标位课程开发的基础和核，经典模式，代表是美国著名的课程理论家泰勒，出版了《课程与教学的基本原理》，关于课程编制的四个问题：学校应当追求那些目标（学习者本身需要、校外生活要求、专家建议三方来提出目标）；提供哪些教育经验才能实现这些目标（泰勒提出五条原则：去实践、实践中有满足感、学习经验的选择在学生能力范围内、多种经验可以达到同一目标、同一经验可产生多种结果）；怎样才能有效组织这些教育经验（继续性、序列性、综合性）；怎样确定这些目标得以实现（提出课程编制四步骤：即泰勒原理，即目标、内容、方法、评价，也即确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。评价目标模式：优点：注重目标，整个课程开发围绕目标进行，便于操作；缺陷：情感审美等难以通过行为表现；目标模式轻视过程，压抑和忽视学生主动性；

斯腾豪斯的过程模式（重视过程，关注学生自主能动性，但忽视目标作用）：特征：开放性的设计思路（目标与内容不必预先设定）；强调教育是一个过程（教育不是达成目的的手段，重视过程中的发展）；强调学生主动参与学习活动，注重探索发现；根据学生实际灵活选择和组织课程内容。

23.课程设计：

课程结构的编制既包括课程体系结构整体的编制又包括具体课程的编制。实质是根据一定的价值取向按照一定的课程理念以特定的方式组安排课程中的各种要素形成特殊课程结构的过程。

24.课程实施：是指通过一系列的教学活动，将已经编订好的课程付诸实践，把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。

25.课程实施的过程结构：

安排课程表、分析教学任务、研究学生的学习特点、选择教学模式、规划教学单位和课、组织教学活动、评价教学活动的过程与结果。

26.课程评价：

指依据一定的评价标准，通过系统的搜集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。现代驾驭评价理念提倡发展性评价与鼓励性评价。课程评价包括对课程本身的评价和对学生学习的评价。

27.新课标倡导的课程评价：建立促进学生全面发展的评价体系，建立促进教师不断提高的评价体系，促进课程不断发展的评价体系。

28.评价的主要类型：诊断性评价、形成性评价、终结性评价

29.课程评价的主要模式：

目标评价模式：首先由美国课程评价专家泰勒提出（课程评价之父）

背景、输入、过程、成果评价模式：CIPP是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。

30.三级课程管理：国家课程、地方课程、校本课程

国家课程：国家规定或国家开发的课程。一种基于国家为培养社会需要的合格公民而设计，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

地方课程：地方教育只管部门以国家课程为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，由省级教育行政部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设计的课程。