第一篇：作文评改方法探究
作文评改方法探究
无锡市五爱小学 朱烈艳
提要：
本文阐述了作文评改的新观点——让作文评改贯穿作文全过程、多方参与作文评改、教师评改高效务实，并提出了巡视批改、朗读评改、学生互评、他人评议、集体评议、精剖麻雀、只评不改、注重反思等具体的操作方式。
关键词：
贯穿全程拓宽范围高效务实
作文评改是写作教学中的重要一环，不光可以考察学生达到了写作目标的程度，还可以检验改进学习和教学，促进学生的发展。
针对传统作文评改的时间滞后性和方法、形式的单一性，笔者做了如下一些尝试。
一、作文评改贯穿全过程
传统作文评改常常是在学生写作完成之后进行的，这就产生了时间上的滞后性。我们认为，文章的批改过程常常是与文章的写作过程同步发生，并且延续至写作结束之后，其时间可谓‚长‛。
这样做的好处是：首先，对于学生习作中出现的问题可以早发现、早解决，把问题在刚露出苗头时就处理掉。这样，对于一些学生中出现的共性的、普通的问题都能及时处理；对于个别学生的错别字、病句等也能尽可能地让其纠正，督促他减少至最低。
其次，对于学生习作中的一些精彩语句，老师通过口头点评等方
式，能尽可能地‚放大‛‚优质资源‛，让中差生学有榜样，促进知识迁移。总之，学生写作时的同步评改往往能收到事半功倍的效果。
具体方式有：巡视点评——教师在学生写作时巡视，发现情况，立即进行口头点评。如赞扬式的：‚XX同学写得真好！大家听，丽丽嘴巴微张，露出里面紧咬着的大白牙，两只拳头不断发抖。把丽丽的动作、神态写出来啦！‛又如解决问题式的：‚同学们，刚才很多同学都忘了写心理活动，大家注意，多多用上‘我想……’‘这时，他回忆……’等等这样的句式。‛
朗读点评——学生写作结束，即选择有代表性的习作让学生朗读，大家边听边评。可以逐句逐段评，也可以读完总评；可以谈用词炼句，也可以说说结构主题；可以以老师点评为主，也可以以学生点评为主、教师补充；既要充分肯定优点，也要对缺点提出具体的修改意见。
二、多方参与作文评改
传统作文评改常常是由语文教师完成的，久而久之，学生就形成了‚作文是为了写给老师看的‛这一错误的想法和看法。
我们认为，文章是为了写给大家看的，或者，更宽泛地讲，文章是为了写给大众看的，不光是给自己、老师、同学看，可以给许多认识或不认识的人看。因此，‚你我他‛都可以来评长论短。
语文课标明确指出，学生要‚能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。‛的确，在实践中，我们力图打破老师评改作文这一特权，把评改
权给予更多的人，拓宽作文评价的范围。
具体方式有：学生互批——学生互批的过程既是对作文目标的进一步认识深化，又是促进和提高学生的鉴赏能力的操练。在学生习作结束后，当堂进行学生互批。要求学生认真阅读习作，而后进行评改。
评改的方式可以是写成评论文章，对习作的主题、内容、结构、详略、遣词造句、修辞手法、书写等多方面逐一进行评点，不足的指明并要给予具体的建议。当然，评改也可以是夹注式点评，即把自己点评的一两句较简短的话，以夹注的方式在行与行之间的空白处或眉批处加以注明。夹注式点评显得更轻松活泼些，而评论文章显得更庄重严肃些。
学生们互批的专注与认真，常常令教师们赞叹。而他们从中的受益更是不少。有的学生写道：‚你的用词很丰富，想象很奇特，让我自愧不如。看来，老兄，我要多向你学两招啦！‛又如在一首学生创作的诗尾同学点评，‚可惜，最后一句不押韵！换成‘足球’还是……‛
他人评议——在学生习作中，有些内容的真实性，老师和同学都难以判断。如学生写的‚家庭小事‛，我们就把评改权给予家长，要求家长在阅读后对照作文要求作出评价。一则有利于让家长了解学生习作水平，二则有利于多渠道评议作文，三则有利于沟通家庭成员间的情感。有位父亲在看了孩子的文章后写道：‚非常高兴地读到了女儿的作文，真没想到，孩子眼中的我是那么尽心尽责，是那么严肃。我欣喜地发现女儿写作水平又有了长进，平时对家长观察得仔细，描写也很逼真……‛
集体评议——对于一些优秀习作、有特色的或有争议的习作，我们通过板报、广播、班级作文刊物等形式向学生、学校、家庭等传播，并且听取大家对予作文的评议，开创‚我来评两句‛的交流平台，让老师、学生们各抒已见，形成集体评议的热潮。
三、教师批改高效务实
传统作文评改要求教师精批细改，因为评改的滞后性、作文评语的格式化和教师时间精力的有限，使得作文评改成为师生共同发展的障碍。
我们认为，教师评改要求高效——以点带面，务实——侧重于师评学生自纠自改，注重教师对于作文教学的反思总结。只有这样，才能让作文评改进入良性循环，促进师生共同提高。
具体做法是：精剖麻雀——正因为加强了‚巡视批改‛和‚朗读评改‛，使得作文教学目标能最大程度地达成，所以无需对每一位学生的习作进行精批细改。老师可以先总体浏览学生习作，对本次习作训练学生习作的总体情况作了解和记录：如整体字数达多少，段落划分是否合理，文章是否切题，语言表达是否通顺，好、中、差各层次学生各约占多少等等。在此基础上，教师选取好、中、差各三篇学生习作进行‚精批细改‛，如解剖麻雀般，细细评改，以作讲评时用。
只评不改——其余习作由学生互批，但无论采用何种方式，老师和学生都约定俗成：只进行评议，尽量不改或少改学生习作。因为多作改动，一则易改变学生本意；二则学生难以体会到改的好处；三则多改易挫伤学生写作积极性；四则不利于学生养成‚下笔成文‛、‚自
主修改‛的好习惯。所以，把修改权还给学生是明智之举。
注重反思——在作文评改结束，讲评完后，教师还要对本次习作训练作一回顾和反思：本次作文反映出来的主要优缺点是什么？具体表现在哪里？为什么会产生这样的情况？本次作文教学环节是否恰当？如何改进？再次作文注意点什么？如此等等。在反思的基础上，作一小结和记录。这不仅有利于教师不断改善作文教学设计，完善教学过程，促进个人的专业化成长，也能更有效地促进学生的发展。
总之，作文评改应以关注学生、关注教师、关注教学为出发点和归宿点，在实践中走向完善，走向作文评价创新的广阔天地。
参考文献：
1、李白坚 张赛琴：《21世纪 我们怎样教作文》，上海教育出版社，2、李白坚：《大作文》，上海交通大学出版社，
第二篇：作文评改模式探究
作文评改模式探究
长期以来作文教学一直是备受语文教育工作者关注的重点难点和焦点，而作文评改又更是令众多语文教育工作备受煎熬，说白一点，就是怕批改作文，头痛于作文。这样一来，教师对评改作文苦不堪言，耗时费力，评改出来的文章，学生却又毫不在意，结果教师的评和学生的写和改就完全脱节，师生评改和写作的积极性都受到极大的挫折，使作文教学的收获微乎其微。纵使教师在某种程度上能做到面批，但教学任务重，工作时间紧，往往心有余而力不足。假如面批了甲同学的作文，而没有面批乙同学的，就势必会引起乙同学的失落感，甚至会出现抵触情绪，其以后的写作也许就成了敷衍之作，这种促甲同学和抑乙同学的面批法，若处理不当，只会产生更大的负面影响。同时教师的评改是从自己一个角度去评判学生文章的好坏，这样时间一长，势必就会禁锢学生的思维，学生写作的个性和创造力就会被扼杀。因此，这种严重挫伤学生积极性，缺乏学生参与意识培养的作文评改模式已严重阻碍了作文教学的发展，基于此，我们根据小组合作学习的教学理论，结合当前作文教学的现状及中学生的特点，提出以小组探究为主的互动评改模式，以突出学生主体参与者意识，激发学生的创新思维，使学生在合作探究中挖掘自身的潜力，提高自己的创新能力，同时，也变教师效率低下的单方面评改为优质高效的师生共同活动。这种方式比较令人满意。
一小组合作探究互动评改的实施方法
第一，出示题目或话题（材料），组织学生审题，让学生从写作要求入题，注意从文章的立意、题材、选材、语言、结构等各方面进行讨论，各抒己见，进行思维大碰壁。此环节重在提升学生的审题能力，培养学生的开放性思维。
第二，在思维碰撞中形成各自的认识后，要求学生按要求在指定的时间内独立完成写作。
第三、教师从学生习作中选出极富代表性的文章一到两篇，投影或事先抄在黑板上，或提前印刷发给学生，指导学生对这篇文章在把握文意的基础上，从文章的立意、结构、语言、情感、文面等各个方面进行评改，发表自己的见解，同时要求学生掌握删增调换等修改符号的使用和学会做旁批。在此过程中。须注意以下几点：
1、因文指导，有的放矢，评改要结合学生的实际，多就少改，提出恰当的建设性意见，批语要精当，有启发性和导向性，适当保护学生的积极性和自尊心；
2、明确目标，突出重点，学生的习作优点和缺点是同时并存的，这就要求学生在评改时，教师要根据本次写作的目标，多引导学生发掘其优点，帮助被评改学生改正不足；
3、注意细节。一篇文章的优劣，不惟在立意、结构、选材等方面，还表现在：A、详略是否得当；B、主次是否分明；C、有无病句；D、有无错别字；E、标点是否正确；F、文面是否整洁；G、过度是否自然；H、前后是否照应等若干方面，教师要在例文引路过程中，详细给予指点，让学生真正明白，如何才能写好一篇文章，又如何才能评改好一篇文章。有了以上学习认识，学生的评改热情空前高涨，急于运用自己所学去巩固和深化既得知识，这是就可以放手让学生进行下一步操作。
第四、成立评改小组，按班级人数平均分成若干小组，交叉评改，每一小组均由写作水平高低不平的学生搭配而成。每一小组推举一名写作水平较高的学生担任组长，组长根据本次写作的训练目标及在例文评改中的要求，给每位成员分配具体任务，并讨论评改。先在小组内形成口头评改意见，汇总后采用组长组织轮流执笔的方式写出评改意见。在写评语时，教师要注意引导学生用热情的鼓励的语言扬其长处，尽量避免用语不当而伤害被评选者的积极性和自尊心。
第三篇：作文评改模式探究
新课程改革背景下高中作文教学评改模式探究
学校：株洲市二中
姓名：郭志红
邮编：412000
电话：*** 今年七月，有幸听到了北京大学附中特级教师程翔老师的报告，受益匪浅。作为新课程选修教材《文章的写作与修改》的编者之一，更是作为一名一线语文教师，程翔老师讲述了自己对作文教学的一些体会，指出作文的全程训练应该包括写前构思、写作训练和写后修改三个环节。对此，感想颇多。以往的作文教学，教师重视于写作方法的指导，而忽视学生这一写作主体。写前构思，老师引导；写作训练，方法铺路。如此保驾护航写出来的文章，再好也不是真正的原创，更别说有局限思维的可能性了。
《语文新课程标准》提出“学生是学习和发展的主体”，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，更要求教师“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”换言之，新课改理念应用于作文教学中，要求学生从被动的接受者转变为主动的探究者，继而把探究的心得运用于自己的写作中。笔者认为实现这一目标的途径之一是：将作文教学的重心从写前的辅导转移到写后的评改上来。
一、高中作文评改现状及危害
作文教学向来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学更是制约教学效果的瓶颈。本人从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”。其中的教师批改环节，教师需要在课后耗费大量的心血修改作文、书写评语，然而收效甚微。
《语文新课程标准》倡导“培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异”。教师用评语这种唯一的评价方式来评价学生的文章，就缺乏了“自主”的氛围；用自己所喜好的语言特点、文章形式来评判优劣，或多或少地将个人的思维方式强加给了学生。这种非平等的沟通方式，自然难以让学生欣然接受。再者，学生的个体差异是客观存在的，写作水平有高低、生活阅历有深浅、兴趣爱好迥异，教师用个人的标准来判断文章的优劣，无视个体差异，长此以往，学生活跃的思维禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩。其次，个别教师按成人化的要求来拔高评改作文，结果作文本上“红透半边天”，严重挫伤了学生的写作积极性，难以起到激励和指导的作用。
这样，学生就形成一种错误认识，认为作文批改就应是教师的活动，是教师的职责，是教师的权力。繁重的批改任务，教师苦不堪言；刺眼的批改评语，学生视而不见。教学效果不尽人意。这种无视学生作文评改的主动作用，缺乏学生参与意识培养的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，笔者深感必须在高中阶段进行作文教学评改方法的改革。
二、高中作文评改模式
笔者作为立于三尺讲台的一线教师，结合教学实践，针对当前高中作文评改的现状及高中学生特点，提出高中作文评改的三种模式：范文引领同批同改模式，二是小组合作互动评改模式，三是自主认识提高评改模式。
（一）范文引领同批同改模式 新课改提到“教学是学生、教师、文本之间交流对话的过程”。范文引领同批同改模式有效实现了这一理念，为学生的自主写作提供了有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达和有创意的表达。具体操作步骤如下：
1．确立批改目标：学生习作交上后，教师要根据本次作文训练的目标，把全部习作浏览一遍，挑选一定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改的目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，涉及评改目标内容。
2．挑选典型范文，理论导引：教师确定训练目标之前，选定典型范文，可以是名家名作，也可以是学生习作。名家名作，引导学生在阅读的同时，找出与本次训练目标一致的闪光点。例如：必修5《讴歌亲情，学习写得充实》可选择史铁生的《合欢树》、汪曾祺的《多年父子成兄弟》；《捕捉动情点，学习写得丰富》可选定冰心的《荷叶母亲》、莫怀威的《散步》供学生探究阅读。学生习作，从整体上加以修改，把原稿和修改稿同时印发给学生，让学生直接感知教师修改的全过程。然后教师板书本次集中存在的问题，并做理论引导。
3．印发一篇可塑性较强的学生习作作为共同批改的素材，要求学生阅读文章，根据写作要求，发表批改建议。首先请小作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方向，然后让学生畅所欲言，发表个人见解，此时，“批改者””与“习作者”同堂共论，往往小作者在虚心接受“批改者”批评的同时又据理力争，课堂气氛异常热烈。教师适时根据训练要求，从深层的作文理论上要加以指导。例如：《捕捉动情点，学习写得丰富》，给学生分析什么是“写得丰富”，丰富的表现如何，如何做到写得丰富，并针对阅读习作总结点评。
4．结合评改指导方法，学生再次修改。经过反复激烈的争议后，大家意见逐趋统一，教师点评总结后，进一步指明写作要求，要求学生以各自的方式修改文章，批改的信度大大提高。
范文引领同批同改模式是以教师整体把握为主，从“挑选样本”到点评示例，到集中指导讨论评改，教师还起主要的理论指导作用，学生的评改主体性还没有得到充分发挥，还有待进一步培养。教师的课前准备时间相对延长，对教师课堂驾驭能力也提出了更高的要求。这一模式非常适合于高一上学期，对于写作理论还处于懵懂状态的学生，在写作于引导方面是有很大益处的。
（二）小组合作互动评改模式
叶圣陶曾在《论写作教学》一文中精辟指出：“写作的根源是发表的欲望；正如同说话一样，胸中有所积蓄，不吐不快。”经过第一种模式指导训练后，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了较高的评价意识。这时，教师就可以把评改权移交给大部分学生。教师也不再挑选样本，而要按写作水平高低或位置情况成立作文批改小组。
第一，确立小组及中心发言人：每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出1—2本有代表性的作文向全班推荐，并由中心发言人阐述评改意见。
第二，选择优秀作文的标准，从五个方面入手：一看文面：卷面是否整洁、有无错别字、有无病句、标点有无明显错误；二看文章结构：层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；三看文心：中心是否鲜明集中，选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；四看表达：语言表达是否恰当，语言是否简练准确生动形象。五看文体：文体是否明确。
第三，掌握常用修改符号及高考作文评分标准。让学生了解常用修改符号及 点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。另外，为在未来的高考中取得优异成绩，使评改更具针对性，组织学生学习最新的高考作文评分标准及细则，明白评分标准精髓所在，明确“稳抓基础分，力争发展分”的作文思想。
第四，要求各小组针对同一篇文章，经小组讨论后，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，并兼纳其他组员的建议，加深学生对作文的整体评价认识，然后采用组长组织轮流执笔的方法进行评改。
第五，基础修改为主，明确训练目标，突出重点写评语。批改时着重帮助学生修改病句,把文章写通顺,而不需提过高的要求。每次批改需有重点，不需全面开花，如该次训练目标突出的重点可以是结构的安排，可以是记叙的顺序，也可以是多种表达方法的运用。差的作文可以“改重于批”，尽量保留作文中主要内容；好的作文可以“批重于改”，每一次作文批改，要使程度不同的学生都有所得。最后，小组讨论形成共识：用热情的语言指出写出好的地方，扬其所长；用诚恳的语言指出不足，避其所短。书写评语，有的放矢。
第六，教师要认真审阅各小组上次的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对批改重点把握不准，态度不够认真的要重新个别指导，使其及时改正。
小组合作互动评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。集体作用是指大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改犹豫不决、信度不高的缺点。主体作用就是评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。最终实现小组批改时间短、效率高的目标，此模式可适用高一第二个学期、高二第一个学期。
（三）自主认识提高评改模式
俄国伟大作家托尔斯泰说：“不要讨厌修改，而要把同一篇东西改写十遍，二十遍。”他写《安娜·卡列尼娜》用了五年，改过十二次；杨沫写《青春之歌》修改六七次；著名诗人、报告文学家徐迟每篇稿子至少改和抄五遍。这样的例子举不胜举。引导学生学习文学工作者严谨敬业的精神，是心灵的需要，更是写作到需求。自主认识提高评改对学生要求较高，这类学生基本上掌握了一篇作文优劣的基本写作理论，经教师在较为明确的评改标准示例训练后，能形成一种简捷高效的评改方式。这种模式只是在探索阶段，笔者在教学实践中并未实施，此模式一旦成功，学生写自己的，评改别人的，无异于一文两作，效果尤佳。
实现自主认识提高评改模式，要培养学生具有朗读推敲的能力。要做到眼看、口念、心思、手练。通过整篇默读，习作中的错别字、漏字，就会被发现并纠正过来，然后再轻声读，看习作用词是否贴切，句子是否通顺，上下句连贯是否合理，标点是否正确等。接着，从文章结构入手审视诵读，如层次是否颠倒，条理是否清楚，前后是否紧密，过渡是否自然，首尾是否呼应。重点复读思想内容。如审题是否正确，中心是否明确，选材是否围绕中心，事例是否典型，内容详略是否得当，细节是否真实等。学生可依据教师指导的评分标准及常用评改符号及方法，深入品评，点评习作不当之处。学生自主认识提高评改是一种较高层次的写作能力，可用于高二下学期或高三年级的作文训练中。
叶圣陶先生也早己指出过：学生“自能读书。不待老师讲；自能作文，不待老师改。”学生“自能”的程度应该是评价教学成败的关键。写作是一个心灵外化的过程，实现学生写作上的“自能”，必然少不了自主的作文评改。
第四篇：作文评改方法初探
作文评改方法初探
人们常说“文章是改出来的”。但是长期以来，我们习惯了老师写评语的批改作文方式，作文发下来学生只是去看老师的评语，对自己的作文倒是不怎么重视。这样一来，老师累，学生作文水平得不到提高，作文教学收不到很好的效果。因此，学生写完初稿以后，教师不能包办修改，也不能包办评价，而应该注意引导学生自评自改，培养学生评改作文的能力。那么，如何指导学生自评自改呢?
一、独自欣赏，自我评价。
每次作文写好后，首先要求学生自己把习作仔细评改，习作不是为了完成老师布置的任务，而是自己内心真实情感的流露，是和老师、同学之间心与心交流的一个渠道。因为是自己的作品大家才会从内心产生想完善的需要，这也为学生自评找到良好的切入点，进行自我评价之前，要求学生依据习作的要求明白评价的标准，有的放矢的展开评价，可以亮出优点也可以道出不足与困惑。自我评价过程特别要发挥朗读的作用，每写完一篇作文后，让学生要多读多改，至少大声朗读三遍，在读的过程中修改语句不通的地方和错别字，并且用符号标出自己认为写得好的句子，在需要修改的地方，打上问号。直到文从字顺后再抄写，誊清后还要检查，看有无错误，这样既提高了学生修改作文的能力，客观上也缩短了教师批改时间。
二、互改交流，共同进步。
这一环节的目的是：使学生相互启发，相互借鉴，相互促进，激发兴趣。
步骤和方法是：(1)互改。让学生同桌，或小组内，或自愿结对子交换评改。(2)交流。让学生谈一下修改情况——怎样修改的和为什么这样改。学生交流心得，并重新誊写张贴。学生各自把个自的思路历程展示出来，并进行相互的交流，广泛听取其他同学的意见，凡是认为自己较好的达到了教师规定的训练目的同学，可把自己的文章重誊，并在文下写出自己认为自己文章的“得意”之处，然后进行张贴，接受其他同学的挑剔和学习；凡是觉得不符合、没有达到训练目的的同学可以再次进行写作操作，写完后仍然要找同伴按照教师先前的思维展示过程，进行交流，通过反复的修改、训练，使自己切实提高作文的某项能力。
当然，学生的发展是不平衡的，教师还要因材施教，使学生人人过关，个个进步。这就需要教师全面掌握学生的情况，对自评自改后仍有问题的作文，还应进行必要的“师评”指点，并要求在“师评”指点后再进行自改或互改等，直至人人“过关”。
三、教师批改，指点迷津。
通过自改、互改以后，作文已经基本上批改完毕，但并不等于批改这一环节的完成，最后一步是教师的批改，包括批改学生的作文和批改学生的评语，不仅要指出文中的优缺点，同时还要针对评语情况作适当的点评，指点迷津。最好能做到面批。
经过以上三步，师生共同参与了批改，增强了评价的客观公正性，避免了作文评价片面的弊端。学生不仅知其然，也更知其所以然，能根据教师、同学的评价去查找自己在习作中的得失，体会到推敲、修
改对写作的重要性，极大地调动了学生写作的自觉性和积极性。使学生在潜意识中确定努力方向。把作文的批改权交给学生，让他们在批改同龄人的作文中充分显示自己的才能，感到自己俨然是个发现者、批评者、研究者，在满足了自信、自尊的同时懂得了什么是好作文，提高了他们的各种能力：因为看别人的作文，提高了阅读能力；分析别人的作文，训练了思维能力；评价别人的作文，提高了语言概括能力；争论别人的作文，提高了口头表达能力。
第五篇：作文评改方法初探
作文评改的方法与策略
杜高锋
湖北省枣阳市刘升镇中心学校 邮编：441219
当前作文批改，按实施者可划分为“教师批改、学生自改、学生互改、集体批改”四种方式。实践证明，它们利弊兼存，效果并不令人满意。为此，笔者尝试了将四种批改方式相互揉和，从调动学生能动性、积极性入手，启发和鼓励学生动手、动脑写好作文，收到良好效果。
反复朗读，学生自改 反复朗读，学生自改，可归纳为五个层次，循序渐进，去粗取精。一是通过阅读，纠错补遗。这样减少了教师批改作文的工作量，使教师把更多的精力用于学生作文的句法、结构以及情节等方面。二是通过朗读，顺畅句意。通过出声朗读可初步感觉出句子的毛病，边读边改。三是通过朗读，辨明句意。这样，通过朗读，学生自己就会感到过于牵强、言不达意。通过朗读还能理顺上下句之间的关系，不出或少出病句。四是通过朗读，理清层次。通过朗读，学生自己判别段落层次之间的衔接是否合理、过渡是否自然，自己读自己修改。五是通过阅读，明确主旨。这样每读一遍，习作都会有不同程度的雕琢。经过四、五遍读改，习作已初具雏形。
小组传阅，学生互改 自己评改后的作文，再分小组在组内互改。学生每六人组成一个学习小组，自评过后将学生习
作在小组内流动传阅。每个小组成员分别评改其他五人的作文，按事先给出的“主题思想”“内容结构”“语言表达”“文字书写”等方面的评改标准写出优点即可，如有特别修改建议也可附后。经过小组互改的习作，集中起来后选择其中优点评语最多的在全班交流。这种评改的好处：学生可在评改作文的过程中通过与其他学生的交流吸取经验，取长补短，相得益彰，同时，在对比中也提高自己的写作兴趣。
班内交流，集体评改 小组传阅评改后，每组组长在班级总结汇报组内互改情况，并朗读小组评改中优点最多的习作，由其他组代表点评，老师作补充性评价。这种评改方法可让学生借鉴到其他组学生最好的写作方法，同时老师点评又可提升作文的评价质量。
集中浏览，个别辅导 全班学生评改后，教师还要收齐再浏览一遍，不批、不改、不评，只是把有关共性的问题记录下来，留待课堂集中讲解。与此同时，选出十至十五篇优秀习作在教室的“作文天地”中展览，供同学们学习参考。对那些没有代表性但问题突出的作文，力争在第一时间师生面对面口头提出修改建议，指导学生重新修改。
当然，文无定法，改也无定法，在教学实践中，不让学生产生畏惧、厌倦的情绪，才是学生作文的正道。
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