大学评教遭“鸡肋说” 学生打分由热到冷范文

第一篇：大学评教遭“鸡肋说” 学生打分由热到冷范文

大学评教遭“鸡肋说” 学生打分由热到冷

老师给学生打分，天经地义。然而，当学生手上也开始握有对老师课堂表现的“打分权”，且学生评分构成老师收入的一大考核指标时，师生间的关系却起了微妙变化

“学生的平均成绩原来是70多分，后来变成80多分，最后大家的成绩都很好，变成了90多分。”这一怪象，发生于国内顶级学府清华大学。

不久前举行的大学校长联席会上，与会的清华大学校长顾秉林不惜自曝“家丑”，呼吁国内大学管理层重视学校的教学管理机制建设：为了考核教师教学效果，国内很多高校引入了学生评教，但引发的一大后果是：“一些本可以严格要求学生的老师，现在却变得放纵学生”。大学教学领域，出现了“盲目的增值”。

学生评教，即学生对教师的课堂教学质量和教学效果进行评价和打分。这一上世纪20年代起源于美国高校的专门针对教师教学效果而建立的评价模式，如今已经成为美国高校教学管理的一项基本制度。但在国内，大学把学生评教纳入高教评估体系的历史，迄今只有10余年。

学生给老师打分，其可信度有多少？传统的“师道尊严”，在多大程度上会因为学生评教而“打折”？如果学生评教失真，大学又有怎样的修补机制？记者在走访国内多所高校后发现，作为一种高教评价模式，学生评教在校园里生根的同时，也结出了各不相同的“果实”：有的酸涩，有的甜润。

“鸡肋说”烦琐！毫无成就感可言

记者踩点：北京市海淀区某国内知名大学

评教模式：学生匿名评教+同行评议

评教效果：不纳入教师晋升考评，多数学院不看重评教结果

在北京海淀区的一所国内名校，教学评估办公室副主任姜伯君眼瞅着刚装订完的厚厚一叠学生课程评估报告，长叹一口气。未来一周，他将把学生评教的统计情况，递送给校长办公室以及各院系分管教学的副院长。

从评教指标设计，到数据汇总、统计，再到最终完成数据分析，将评教结果打印成册，这是一个工作量相当巨大的工程。但对姜伯君来说，“大功告成”后，却没有太多的成就感。“教学评估已经做了整整10年，但它对教学到底是起了制约作用还是促进作用？说不出来！”

学院袒护低分教师：“他们是公认的科研骨干”

早在10年前，这所国内一流名校就启动了教学评估工作，具体操作模式是“以学生匿名评教为主，同行评议为辅”。

每学期结束后，所有本科生将对所修课程进行网上教学评估。教学评估表上，包括教师的教学方法、教学效果、教学态度等方面，总共设计了10个问题，每个问题从“完全同意”到“完全不同意”，细化为9个呈现递减关系的评分尺度。

评估表的问题设计，聚焦教师执教的诸多细节领域，如“老师能耐心认真地对待我们课内外提出的问题”，“老师讲授清楚、重点突出、层次分明”，“老师能根据学生的理解水平有效调节授课进度”等等。学生们完成打分后，学校教学评估办公室会对全校公共通选课进行排名，列出前20名；而在专业选修课与专业必修课方面，则不做任何排名。与此同时，学校教务处还会安排来自学校层面的13位资深老教授进入院系随堂听课，并递交听课意见与建议。

不过在这所学府，“同行评议”仅作为教学参考，历来不作任何打分与统计。

“很多学院的院长，甚至包括学校里的领导，对于评教的结果并不是很认同。”姜伯君坦言，他所在的大学是一所研究型大学，有相当一部分教师学术功底深厚，科研能力非常强，但表达能力欠佳。从学生角度来看，这样的老师不容易受到欢迎。但学院却对这类老师非常袒护。

“如果学生打分偏低，有的院长通常会反驳说，学校的教学评估情况与院系对教师的了解大相径庭。有些评教分数低的教师，恰恰是圈子里公认的一流科研人员。”也正因此，不少院系只把学校层面的教学评估作为参考，真正把每学期的评估结果“当回事儿的”，只有一两个。

学生打分“由热到冷”：考试过得去，就不为难老师

在学期结束后给老师的表现打分，学生群体对评教的态度，也经历着一个“从热到冷”的转变。

明年即将毕业的计算机系大四学子小张告诉记者，读大一时，同学们会专门凑在一起讨论哪个老师上课最好，如何给老师打分。但到了大三以后，大家对给老师打分的热情直线下降。

为了增加学生评教的动力，这所高校还有一项专门的制度设计：每学期结束后，如果学生没有完成本学期的课程评教，就只能看到自己的绩点(按考试成绩折算成的评价指标)，无法看到考试的原始分数。由此，多数学生往往要查询考试的原始分数时，才想起来还有教学评估这事儿。“如果不是老师给学生的考试分数太低或者表现太差，一般不会给老师太极端的低分。”

姜伯君则告诉记者，学校曾经考虑过将教学评估情况列入教师晋升的考核指标，并且有过“一票否决制”的设想，即教学数量与质量未达要求的，不予晋升。“但这真要做起来，很不现实。”研究型大学评价体制总体上“重科研、轻教学”，评教工作继续推进，遭遇的深层次阻力，不言而喻。(王乐)(遵采访人意愿，姜伯君为化名)

“阻碍说”|荒唐！外行评价内行

记者踩点：上海某高校

评教模式：同行评议

评教效果：外行评价内行，阻碍教学

“当我从嘴里很自然地说出‘身体写作’这一上世纪90年代诗歌的代表性特征时，听课的物理系老教师瞪大了眼睛质问我：‘你为什么不讲徐志摩？’”在上海一所大学从事文学教育的青年教师郑伟，把评教中的这种尴尬命名为“外行评价内行”。

郑伟所在的大学聘请了一批退休老教师，组成教学督导团。督导团成员冷不丁就会出现在教室里，对教师的授课效果做出判断。聘请老教师评教的方式，目前在高校很流行。而在美国，同行评议作为学生评教结果的补充和辅正指标，同样是高教管理体系中的组成部分。但一些青年教师在评论国内的同行评议时指出，学校“空降” 资深督导团的初衷可能是为了推动教学，但是在推行的过程中，反而从某种意义上阻碍了大学教学的丰富性和多样性。

两次“突然袭击”的尴尬

最近一年，郑伟遭遇了两次“突袭”听课。“他走进来就告诉你：‘今天我来听你的课。’你根本无权选择拒绝。”

一次，郑伟上课讲诗歌史，讲到上世纪90年代的诗歌，分析某知名青年诗人的诗，难免出现一些涉及性的话题。听课的老教师很不理解，觉得这样的诗歌不值一提。下课后，他跟郑伟讲的第一句话就是“讲什么身体写作，你为什么不讲徐志摩的诗？”

郑伟不得不激烈抗辩：根据教学计划，这一堂课要讲解的是上世纪90年代的诗歌，而不是三四十年代的诗歌。“这位老教师根本不懂我的教学内容，不尊重我的教学安排。”让郑伟更愤懑的是，老教师还询问课堂上讲到的诗歌有没有公开发表过。“这简直是在质疑我教学内容的正当性，这位老师是教物理的，听我讲的这些内容，他会感到脸红，很不认同。他怎么能正确评价我呢？”

还有一次，郑伟执教一门名为 “上海文化”的课程，正巧讲到旧上海的妓女现象。他讲解道，除了传统评价方式，还应该从全新角度看待旧上海的妓女现象。“作为当时上海街头的一道景观，她们间接地把西方的生活方式带到上海，展示了一种生活方式的‘现代性’(Modernity)”。郑伟希望通过解剖这一现象，阐释其与“现代性”的关系。听课的老教师又不满意了，遂在课后略带讽刺地对郑伟说：“你很会讨好学生啊！讲的都是学生很想听到的。”

郑伟感到委屈。他的课其实也讲了上海的开埠、半殖民化过程，讲过石库门文化，也讲过上海解放、公私合营等内容。恰恰被“突袭”的时候，他讲的是30年代上海的“现代性”问题……

外行变权威，评课结果存疑

郑伟承认，老教师教学经验丰富，在教学方法上的指导会让年轻教师受益。但是让执教理工科的老师来评价文科的课程，同行评议的粗放型操作流程，让郑伟意见不小。

“试想一个物理系教师如何理解诗歌中身体写作的概念？他们对不同学科的发展规律是陌生的，而且以他们60多岁人的文学知识来批判30岁人新世纪的文学视野，是不是有局限？”但是，郑伟却不得不接受这样的评判，因为老教师是学校派下来的权威人士，掌握着对讲课质量优劣的评价权。由老教师组成的督导团的评价，会成为教务处评价教师教学水平的重要依据。

“外行挑剔内行，用陈旧的思想来挑剔文科现代学术，构成了对学术争论百花齐放的冲击。如果他们带着这样的想法来听课，那么我在下次讲课的时候就会谨慎地选择内容，为了迎合外行权威的趣味。”在郑伟看来，老教师固然教学经验丰富，但如果要继续推行同行评议，那么督导团的评价重点应该是针对教师的教学方法、调动课堂气氛的能力、备课准备等方面提出意见。“非专业的老教师从讲课内容作出课程价值甚至道德评判，这是极端荒谬的做法。”(李雪林)(遵采访人意愿，郑伟为化名)

“良心说”|奇观！辣手老师得分最高

记者踩点：上海交通大学

评教模式：学生匿名评分

评教效果：相对公正，符合教学情况

上海交通大学物理系教师袁笃平，以“为难”学生出名选他的课，学生一不小心就会不及格，考试拿20分也是常事。但这样辣手的老师，却备受学生追捧。每年学生评教，袁笃平都跻身全校排名前十，他得过“全国教学名师”称号，他在课堂上的一举一动时常引发校内BBS上的热门讨论。还有的学生为了听他的课，甚至舍不得挤出时间上厕所。

在袁笃平手上拿A的学生，从来不超过30%。学校教务系统皆知，他绝不是那种靠放水而讨学生喜欢的老师。能够吸引众多学生冒着考试“被关掉”的风险走进课堂，这只能说，袁笃平精通教学这门艺术。

大学里，上课迟到太平常了。袁笃平从没有正面知会学生“禁止上课迟到”。不过他给迟到者立下一条规定：迟到的学生进课堂，必须先唱一首英文歌。因为他的课是全英语教学，只要歌唱得好，那就顺利过关。“我们只有两个选择，从不迟到，或者是在宿舍里苦练英语。”班上的学生都觉得“自己不是袁老师的对手，任何一个正常人都会选择不迟到。”

袁笃平从来不批评学生，如果有学生始终不理解他的执教内容，不适应他的教学方法，他会主动把学生推荐到别的老师班里。袁笃平有一条理论：每个人的智力活动过程不同，理解程度和速度都有差异。只要学生有自己感兴趣的问题，不断深入探究，那就是学习的进步。至于上哪一个老师的课，又有什么关系呢？

其实，上海交大教务处曾经专门针对学生评教做过一次调研。大多数学生认为，影响他们给老师评分高低的最主要因素是“人格魅力”、“授课的精彩程度”，以及“是否真心为学生着想”，而“考试分数给得高”，在评教结果的影响因子中，并没有排在前几位。

调研中，学校还做过分类统计，结果发现：满足前三个条件的老师，无论考试分数给得如何，都不会影响学生的选课情况和评教结果；但对于授课能力一般或者授课能力相对薄弱的老师，“考试分数是否给得高”则构成评教得分高低的因素。

在交大，学生评教满分为100分，袁笃平的评教分经常会飙到98分。上过袁笃平课的学生都明白，除了盛名在外，学生在课堂上的收获才是他获得评教高分的真正原因。袁笃平给本科生上课，常常不是减少课时，而是增加课时一学期72课时，他常常会给学生增加36课时。“很难想象一个既有人格魅力，授课又非常精彩，而且真心为学生好的老师，会在评教时因为给的考分低就被打个低分。”谈及评教分数时，很多交大的学生回答得很干脆：“学生也是有良心的。”(姜澎)彭山论坛：www.xiexiebang.com 瑾

第二篇：日本大学学生评教体系探析

日本大学学生评教体系探析

近年来 ,学生评教在我国高等院校越来越普及化、制度化。但是 ,教育界人士对于学生评教的可行性、客观性、作用性等问题 ,一直以来颇有争议。

日本是一个经济高度发达的资本国家 ,同时也是一个深受儒家思想影响、信奉“一日为师、终身为父 ”的国家 , 因此 ,日本大学的学生评价体系起步较晚。1992年 , 日本实施学 生评教体系的大学只有38所 ,占日本大学总数的7.3%。但到了2006年 , 日本实施学生评教体系的大学已达691所 , 占①日本大学总数的97% ,其中国立大学实施率为100%。学生评教体系为何在短短的十几年内能在日本大学迅速得到普及呢 ? 本文拟回顾日本大学学生评教体系的发展 , 介绍日本的大学学生评教的内容 ,分析学生评教体系的作用和存在的问题 ,希望能对我国高等院校的学生评教体系的发展起到借鉴的作用。

一、日本大学学生评教体系的发展

1965年 ,日本的高等院校的入学率为17% , 1970年为 23.6%。根据美国著名教育社会学家马丁 ・特罗教授提出的高等教育发展标准 ,日本从70年代就进入了大众化阶段。此后 ,日本高等院校的毛入学率不断上升 , 1975年就高达 37.8% , ②高等教育逐渐从大众化向普及化迈进。

随着日本高等教育的大众化发展 ,高等教育的发展重点从量的扩充转移到质的发展 ,社会对高等教育的需求相应地也发生了变化 ,要求高质量、多样化的高等教育。但是 , 在日本高等教育从大众化逐渐向普及化迈进的80、90年代 , 日本的高等教育现状并不乐观 , 其具体表现在以下三个方面 : 第一 ,教师“一堂言 ”式教学。现代大学教育是一种以学生为

[中心的理性活动 ,师生互动在大学教育中至关重要。1 ] 但日本的大学教育很多时候还是教师“一堂言 ”形式 , 学生很少能发表自己的意见和看法的。因此 , 要改变教学模式 , 首先要让学生拥有对上课内容、方式等的知情权和对教师的选择权 ,以及对改善教学的发言权。第二 , 教师对教学重视程度不够。

根据 1989年早稻田大学喜多村和之教授等对大学教师的自我意识调查表明 ,日本大学教师无论是国立大学还是私立大学认为教师是研究人员的占教师总人数的 70%。这与美国大学教师中重视教学的教师占总人数的 70%形成了鲜明的对比。另根据 1992年卡耐基教育振兴财团对 14 个国家 2万多教师调查表明 , 世界上 14 个国家的大学教师对研究、教育的关心度比平均是 56 ∶ 而日本教师的却为 7244,∶ [ 2 ]这些数据都表明了日本大部分教师存在着“28。重科研、轻教学 ”的现象。不仅如此 , 日本的高等院校本身也存在着“重科研、轻教育 ”的现象 , 在教师的聘用、晋升等方面 , 往往对教师的科研工作量(科研论文)上有一定的明确要求 , 而对教学却没有特定的要求。这是因为 ,高等院校本身就不存在对教学工作业绩的评定体系。第三 , 学生生源严重不足。由于日本的人口出生率下降 ,导致日本高等教育适龄入学人口急剧减少 ,使日本高等教育出现了严重的生源危机。又由于日本的私立大学所占比例极高 ,而私立大学的日常费用绝大部分是靠学生的学费收入 , 因此 , 一旦大学缺乏足够的生源将面临生存危机。

基于日本高等教育的种种困境 , 日本政府于 80 年代末开始了第三次教育改革。1987年 , 日本文部省(现文部科学省)为推进高等教育改革 ,设置了大学审议会 , 就《有关促进 大学教育研究的高度化、个性化和活性化的具体方针政策 》问题进行调查审议。

1991年 ,大学审议会在 关于改善大学教育 》《报告中 , 就导入自我评价体系问题 ,大学审议会认为在大学根据各自的理念开展自由、多样化的教育研究活动时 , 为确保大学教育 的质量 ,自我评价尤为重要。因此 ,各大学基于各自的责任 ,有必要引入自我检查、自我评价体系 , 以促进教育工作的不断改善。大学审议会并就如何开展自我评价问题 , 提出了若干建议 ,其中就有提及学生评教体系。这可以被看作是日本大学学生评教体系理论上的最早导入。

1997年 ,大学审议会在《有关进一步改善高等教育 》的报告中指出 :(1)大学进行教育动评价对了解学生学习效果、充实教育机能、了解教育改革成果等都起到重要的作用。(2)作为具体的教育活动评价项目 ,可开展 1991年大学审议会所提的若干建议项目和具体实施方案。(3)为改善教师的教学活动 ,特别是改善教学内容、教学方法等 , 要积极有效 地开展学生评教、教师间互评等活动。(4)对于大学来说 ,极其重要的是要建立一套完整的体系 , 包括反馈和改善体系 ,这将有利于将评价结果反馈给任课教师 , 并积极地促进 任课教师改善教学。

1998年 , 大学审议会《关于21世纪的大学形象和今后的改革方案 》报告中指出 :为提高教育质量 ,通过实施自我检查、自我评价和学生评教等各种机会 ,对大学持续的、有组织的教育活动以及每个教师的教育活动进行两方面的评价是很重要的。

1999年 ,日本 大学设置基准 》《修改 , 修改后的设置基准第2条规定 :为了提高教学与研究水平, 实现大学的办学目的和社会使命 ,大学必须就学校的教育、研究状况实行自我检查与自我评估。为了开展自我检查与自我评价 , 大学应该制定相应的评价项目 ,建立必要的评价体制。大学设置基准中列入自我评价 ,意味着日本高等教育的发展将进入以提高质量为核心的时代 ,导入自我评价制度是促成大学提高教育 [质量的重要手段。3 ]由此可见 ,大学审议会的报告对学生评教体系在大学的实施起到了一定的推进作用。而《大学设置基准 》的修改 ,使学生评教体系作为自我检查与自我评价的重要评价项目之一 ,被广大高等院校采用 , 促成了学生评教体系向制度化发展。

二、学生评教体系的主要内容

日本大部分大学都选择在学期末、以调查表的形式实施学生评教。由于调查表形式 , 其可操作性强 , 统计分析相对方便 ,而学期结束之前 , 比学期中实施更具客观性、全面性 ,因此这种实施方式与时间得到人们的认可。

目前日本大学大学生评教体系的主要内容是确定评价指标 ,精心设计调查表。

由于学校种类不同、专业性质不同、授课内容不同 , 具体的调查表也各不相同。调查表项目一般分为3大类 : A、有关学生情况;B、有关教师和授课情况;C、有关课程的总体情况。然后 ,在每个类别内分别设置一些针对性的问题。现以广岛大学全校公共课的学生评教调查表为例进行说明。

广岛大学公共课学生评教调查表项目分为 3大类 ,计 20个问题。

第一大类是关于学生自身的设问 , 共有3个问题 :

1、该课程的出勤率大约是多少 ?

2、是否认真地上该课程 ?

3、除上课时间外 ,学习该课程的课外时间为多少 ?第二大类是关于授课和教师的设问 , 共有15个问题 :

4、教案上是否很确切写明授课的目的、内容和成绩评价标准;

5、授课进度是否和教学大纲一致;

6、是否重点突出 , 讲解清晰明了;

7、课程难易度是否适中;

8、通过上课 , 是否得到一些启发;

9、通过该课程的学习, 是否激发起学习相关知识的兴趣;

10、教师口齿是否清晰;

11、板书、视听器材、多媒体等是否运用恰当;

12、教科书及复印讲义等辅助资料是否有利于教学;

13、教师是否认真地回答学生的提问;

14、课程的进度是否适中;

15、教师上课是否有激情;

16、教师是否无迟到、停课现象 ,能确保基本课时要求;

17、教师对学生的报告、作业等是否进行认真批改;

18、学生人数是否适中。第三大类是关于课程的总体评价 , 设有2个问题 :

19、是否满意该课程的授课;20、是否会向低年级同学推荐该课程 ①。

以上 20个问题(除第 1和 3外)的回答选项有 4 项 :

1、根本不认可;

2、不认可;

3、认可;

4、很认可。根据学生的回答进行统计 ,分值越高 ,该课程的评价也就越高 , 反之亦

然。根据 2006年广岛大学公共课学生调查表的分析表明 , 学生对第 16项(保证课时量和迟到、停课问题)最为满意 ,肯定回答为 90.7%。其他认可程度在 80%以上的分别是第 12项(教科书及复印讲义)、8 项(通过上课 , 是否得到启发)和第第[4 ]14项(进度是否适中),这说明了学生对教师上课的态度、准备工作等还是比较认可的。

据文部科学省统计 , 2006年大部分大学在学生评教体系中分别都设有以上第一大类和第二大类的项目。其中 , 对第6项(讲解是否清晰明了)进行评价的学校为数最多 , 国立大学66所 ,公立大学52所 , 私立大学408所 , 共计526所大学。其次是第15项(教师的激情), 共有487所大学进行了评价。在对第二大类进行设问的同时 ,很多大学对第一大类中的第2项(是否认真上课)也要求予以评价。因此 ,日本大学的学生评教体系不再是单独地对教师教学进行评价 , 而是基于学生自身努力程度的基础上 ,对教师教学的一种较为客观的评价。

近年来 ,为使评价结果更具有客观性 , 有些大学在设计调查表时 ,先设定几个基本项目 , 各学科在此基础上添加不同指标 ,从而设计出因学科或课程而不同的调查表 , 避免了全校只用一种统一的评教调查表而带来的问题。有些大学在调查表的选项题后面 , 又增设了自由论述题 , 让学生对课程教学中应改善的地方 , 提出自己的看法等等。因此 , 学生评教体系的内容也越来越充实、越来越具有客观性。

三、学生评教体系作用和存在的问题

自1999年学生评教体系制度化以来 , 日本实施学生评教的大学逐年增加 ,现在几乎所有的日本大学都实施了学生评教 ,其主要目的是了解学生如何接受教师的上课以及学生对上课的反应和理解 , 并通过学生的意见反映 , 寻找改善教学质量的方法。

因此 ,大学往往把学生评教结果反馈给任课教师 , 让教师了解学生对自己上课的评价 , 反省自己的教学工作 , 在今后的教学中能更好地做到因材施教。同时 ,大学也会将评教结果向学生公示 ,使学生更好地了解学校的各门课程的要求等 ,进行恰当的选择 ,合理地安排自己的大学学习生活。

近几年 ,不少大学还将每年的学生评教结果编辑成册 , 向社会公示 ,在为学校争取更多源的同时 , 也让社会更好地了解了学校。更有不少大学对评价结果取得优秀的教师给与奖励 ,并将其授课录制下来 , 作为全校范围内教师之间相互学习的资料。据2004年对日本国立大学调查统计表明 ,学生评教结果作为教师的专业发展、改善教学的资料应用比例最 高 , 其 次 是 向 学 生 公 开 和 作 为 大学 业 绩 说 明 资料[5 此外 ,根据日本各个大学的自我评估报告书显示表明 ,学校开展学生评教活动后 , 学生对课程的满意度在逐渐提高 ,教师对学生评教结果的利用度和认可度也在逐渐提高。但是 ,即使在几乎全部大学都实施学生评教活动的日本 ,仍有部分教师和教育界人士对学生评教的作用持怀疑态度 ,其原因主要有以下两个方面 : 首先 ,部分大学教师并不认可学生评教体系。一则是因为日本教师长期以来重科研、轻教学的原因;二则是因为教师认为学生没有资格去评价教师;这是由于目前很多的日本大学生并不把大学作为求知的场所 ,而是把大学作为一个暂时不想去工作的娱乐场所来对待 , 虽然能来上课 , 但是更热衷于闲聊、玩游戏等 ,让这种没有学习欲望的学生对教师进行评价 ,教师认为根本没有意义 , 更无可信度可言。三则教师认为教学是一个颇具创新性的自主行为 ,教学本身不可能有统一的标准 ,对于一个无固定标准的事物 , 又如何能在简单的、死板的调查表上进行客观地评价。

其次 ,学生评教工作使学校、教师都投入大量的精力去设计调查表 ,进行分析总结等 , 但如此劳师动众的学生评教只能是一个改善教学的手段 , 而不能成为目的或结果 , 其作用要真正体现还需要教师和学校的后续努力。就目前日本大学情况来看 ,虽然大学将学生评教结果反馈给任课教师 ,但任课教师是否能认真地阅读这些评价 , 并诚恳地接受 , 改善自己的教学呢 ? 而大学是否又有充分地利用评教结果 , 采取办法督促教师改善教学呢 ?

那么 ,日本大学的学生评教体系到底是否可行、可信呢 ?这可能只有经过多年学生评教的实践的大学才有资格回答。广岛大学牟田泰三校长就此发表了自己的看法 :虽然有人认为迎合学生的课程、或是给学生高分的课程会得到高的评价 ,无法真正体现课程优劣等 ,对学生评教持有怀疑态度。但是 ,事实上并非如此 , 可以说学生评教的可信度是相当高的。广岛大学数年前就开始在全校实施学生评教体系 , 学生评教结果和教师之间的客观评价是完全吻合的。因此 , 推举广岛大学的教学方面的“校长奖 ”候选人时 , 也将学生评教结果作为参考资料。另外 ,牟田泰三校长还认为从广岛大学的教学现状来看 ,学生评教体系对教学改善是很有效的。只[是学生评教的指标体系还不够完善 ,有待进一步开发。6 ]

四、对我国高等学校的学生评教的启示

目前 ,我国高等教育正处于大众化阶段 ,学生评教活动作为高等院校了解教师教学状况并据此促进教师改进教学的一种手段 ,也正日益受到我国高校的高度重视并已广泛开展。然而 ,学生评教的实践表明 , 学生评教中存在问题 , 影响了有 [效性。7 ]因此 ,借鉴国外先进的经验教训 , 进一步完善学生评教体系也是当前高等院校开展学生评教工作的当务之急。日本和中国在高等教育方面有许多相似之处 , 实施学生评教的历史也都比较短 ,学生评教体系都是学校教学评估的重要指标之一。因此 ,通过对日本大学的学生评教体系的分析 ,可以得到如下启示 :

(一)学生评教的指标体系不仅要对教师的教学行为进行评价 ,还应对学生的学习及课程、教材等部分做出相应评价。这样才有助于对教师课堂教学做出客观、公正、全面的评价。(二)学生评教结果要向学生公开。只有这样 ,学生才能认识到评价教学是教学环节中不可缺少的一部分 , 才能积极地、主动地参与到学生评教工作中去 ,进行科学、客观的评价。(三)作为管理者 , 要合理地利用学生评教结果。学生评教体系不是一副万灵药剂 ,高等教育的质量问题也不可能单靠学生评教体系这一副药 , 也无法药到病除 , 而应多管齐下 ,如开展教师之间听课制度、教师教学自评制度等。

(四)大学要开展对学生评教体系的宣传和教育 ,提高教师和学生对评教体系的认可度 , 要在实践过程中不断总结经验、循序渐进地开展学生评教活动 ,逐步完善学生评教体系。参考文献 :

[ 1 ] 絹川正吉.评价大学教师的视点 [ A ].大南正瑛.大学评价文献

选集 [ C ].研究所.2003.191.[ 2 ] 渡辺勇一.如何看待学生评教 [ J /OL ] h ttp : / /w w w.acy /014014-

1.[ 3 ] 胡建华.战后日本大学史 [M ].南京 : 南京大学出版社 , 2001.256.[ 4 ] 广岛大学综合教育中心.学生评教调查报告 [ EB /OL ] h ttp : / /

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1.[ 5 ] 奥川義尚.作为日本大学改革之一的课程评价和美国的课程评

教和大学改革 [ A ].课程评价和大学改革 [ C ].京都高等教育研

究中心 , 2006.7.[ 6 ] 牟田泰三.一起见学优秀课程 [ J /OL ] h ttp : / / on linehp.h irosh i2 m a2-15

[ 7 ] 姚利民.提高学生评教有效性之对策研究 [ J ].黑龙江高等教 育研究 , 2005(5).19.