什么是教育叙事

第一篇：什么是教育叙事

什么是教育叙事

一、教育叙事

（一）什么是教育叙事

教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。“叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。

那么写教育叙事的目的是什么，教育叙事它所追求的是什么呢：教育叙事应定位在教育现实中所发生的各种真相。通过教育叙事可以看到各式各样的人物、思想与行动，看到这些真实事件背后的复杂意义。总之，写教育叙事就是为了让教育回归生活本身，让我们在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。这也是教育叙事研究确切的追求。

那么怎样写好教育叙事呢：写好教育叙事不仅需要深入了解某一种教育现象，还要有足够的理论作支撑。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件。才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。写好教育叙事还与我们教师是否有明确的追求有关。如果有了明确的追求，又有不断反思的精神，总是在不断地追问自己到底做了些什么，在教育教学过程中坚持过什么样的良知与信念，有过什么样的痛苦与喜悦，这样一旦想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。如果只是为了完成什么任务，或为了其他名利，是不可能写出高质量的教育叙事。（关于这一点待一会儿我将做具体阐述）

二、教育叙事的分类：

1、叙议式

所谓“叙议式”文本，就是采用夹叙夹议的手法，叙，就是叙述教育教学中的事情和故事，议，就是针对所叙的事情发表自己的看法。“叙”和“议”交叉进行，在“夹叙夹议”的阐述中层层深入，把所要论述的主题讲清楚。叙议式文本是教育叙事研究报告写作的最基本的写作形式。（这里是近几年我在刊物上发表过的大部分有关教育叙事的小作文，就从中找几篇来谈一谈）例如《沉默，也是一种错》，这篇文章以叙述事件开始，共叙述了两个事件：一是我的学生李萌萌过火的玩笑激怒了老师，他接下来的表现是“他不知怎么道歉才好，又不愿同学看出他害怕，索性装出镇静，用沉默“死撑””而老师认为他的沉默与镇静”是最严重的对抗；二是在心理健康讲座。在辅导老师播放的视频报道中，有一位八年级的女学生选择了跳楼结束生命的事实引出人们对她轻生的探讨。随后根据这两件事发出议论：看来，我们应该多多关心孩子，真正地走近他们，了解他们。可是，要想真正了解一个人并不容易。于是，我们希望孩子们不要再沉默下去„„这样，我们就会最大限度地减少误解，更多了解，从而知道在哪里入手去帮助他们。反之，如果孩子选择了沉默，别人就无法了解他，没有了解就不会理解，没有理解就会产生隔阂。久了，孩子的内心就会层层地封闭出一个不为人知的小空间，并挂上“没人理解我”、“我们无法沟通”类的牌子，然后躲在里边暗自悲苦，当这种隔离太深太久达到一定极限时，孩子们那还不完善的神经之弦就会崩断，难免会做出让人意料不到的极端行为。从而得出孩子应敞开心扉与老师交流，而老师则应更多关注孩子的生理和心理的状况。这说是一篇典型的叙议式的教育叙事。

2、反思式

所谓“反思式”文本，就是在叙述教育教学过程后反思自己的做法，这是教育教学叙事的另一种常见的写作形式，作者正是在反思中提高了认识，读者也正是在反思中受到启发。例如《是谁制造了谎言》，文章以张明和李小萌的迟到作为起因，在询问迟到原因时诚实的同学遭到了批评，而说谎的同学蒙混过关，由此引起我的反思，这就是在教孩子撒谎。然后由此及彼联系更多的教育现象分析孩子为什么喜欢撒谎，得出结论：其实，每个人在小的时候都是会说真话的，可当遭遇一次又一次真话所带来的挫折之后，他们便学会了撒谎。想到这里，我一次次告诫自己，在与孩子们相处的时候，我们一定要细心，千万不能在“美丽”的谎言中飘然迷失了自我，只有这样，我们才能呵护孩子们纯真的心灵。

3、陈述式

所谓“陈述式”文本，就是用叙述的笔法，客观地描写自己的教育教学过程，虽然其中含有自己的心理活动和反思，但总的来说不过多地加以评论，让读者自己从客观陈述的事实中作出判断，得出结论。例如《老师，你好——》中，一位叫梅子的很优秀的同学！可是她辍学了。是因为老师的误解？是因为成绩的下滑？还是因为父亲的猝然离去？这期间，有着太多的无奈与辛酸。文章没有一句议论，可就在叙事过程中，引发读者对现今诸多社会问题、教育问题的思考。

4、比较式

所谓“比较式”文本，就是将两种或几种教育现象放在一起进行比较，以期得到启发或是非。“比较”有自己与自己的教育教学的纵向比较，也有将自己的教育教学与别人的教育教学的横向比较，目的都是为了在比较中提高自己对教育教学的认识。例如《第三次失窃之后》一文，对于失窃问题的处理就列举了两种不同的方法，一是我们过分在乎犯错学生的感受，导致最终处理问题畏首畏尾；一是认清问题的严重后果，果断实施批评教育，哪怕伤害到了孩子。这两种措施哪一种更能收到好的效果，只能由事实说话。文章采用对比的方式陈述事实，又用对比方式呈现结果。一目了然。

(五)写教育叙事的要求

1、“教育叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。

2、每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一种意外的”教学冲突”。简而言之就是教育教学中我们所遇到的“麻烦”。

3、由于它是对具体的教学事件的叙述，因此要有一定的情节性和可读性。叙述要有一个从开始到结束的完整情节，突出戏剧性冲突，有人物的语言、内心活动，要揭示故事中人物的内心世界，不是记流水账。叙述要具体、生动，讲究文笔的清新优美。不应该是对活动的笼统描述，也不是抽象化、概括化说明，应具体。它不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”)，也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)。没有人物的内心活动。

4、每个“教育叙事”所叙述的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想，具有一定的启迪作用。例如《花开的声音》一文，为了班级荣誉，一个诚实、努力上进的孩子受到了老师无端的批评，受到同学们的冷眼相待，一切真相都在老师离开时突然揭开，此时一种理念就突现出来：孩子的心，比什么都重要。

5、“教育叙事”的写作方式以“叙述”为主，夹述夹议。这种”叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的”教学事件”。要尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态，常常用“我想„„”、“我当时想„„”、”事后想起来„„”、“我估计„„”、“我猜想„„”、“以后如果遇到类似的事件，我会„„”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，体现了教师在“反思”某个具体的教育事件时显露出自己的教育理念以及个人教育思想。

第二篇：什么是教育叙事

什么是教育叙事

什 么 是 教 育 叙 事

表面上看，教育叙事研究不过是教学的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉到学生或教师的生活。或者说，真实的教学研究往往是教学与生活的研究。由此，教育叙事研究大致可以分为教学叙事和生活叙事。又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者叙述 “个人生活史”中的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种自传的性质，因此叙事研究也可以用自传叙事的方式，叙述自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。

一、教学叙事

教学叙事即教师将自己的某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为教学案例）。为了让教师有话可说，学校可以借助集体备课制度和公开课制度（或称之为研讨课制度）。教师在课前以集体备课的方式提高教学设计的科学性；课后以集体讨论的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节公开课（或称之为研讨课）相对完整地记录下来，使之成为一份课堂教学实录。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事”。但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使教学叙事仅仅落实为一份课堂教学实录。由于课堂教学实录很难反映教师的反思以及反思之后所引起的教学改进与教学重建，所以，我们建议教师可以夹叙夹议，将自己对教育的理解以及对这一节课某个教学事件的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想„„”“现在想起来„„”“如果再有机会上这一节课，我会„„”等方式来表达自己对教学改进、教学重建的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种夹叙夹议的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。之所以强调要配合学校的集体备课制度和公开课制度，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互合作，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。

教师讲教育故事实质是以公开发表作为研究的突破口。而公开发表又不同于一般所谓的发表文章。它要求教师以合理有效的方式，解决自己在教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程叙述出来。这里的发表，实质上是一种叙述，叙述之后形成的文章是一种教育记叙文而不是教育论文。这种教育记叙文比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，并由此而体现它的研究价值。教师写教育记叙文，或者说教师做叙事研究，并不排斥教师写教育论文，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。

但是，在实践中，我们发现教师在叙述教育故事时，有时又会出现写教育论文那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略（观点）：“教师写作的实质是一种行动方式。”这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表。”

写教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师写自己的教育故事来反思自己的课堂教学。由于教师的反思总是以某种教学理念的眼光来反思自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种反思发生转化。可见，教师写教育故事实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。

如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的叙述将发生困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与感到值得一叙的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的记录冲动与反思冲动。教师的日常生活主要是课堂教学，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是教师亲自叙述课堂教学生活中发生的教学事件。可以将这种对教学事件的叙述称为教学叙事。教学叙事类似以往在人们所谈论的教学案例，但教学叙事不仅强调所叙述的内容具有一定的情节（情节是案例的一个核心要素），而且强调叙述者是教师本人而不是外来者。另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了偶发事件之外，更多地属于教师本人有意识地改变，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是从这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”，“如果不改变教学，教师将无话可说”。

二、生活叙事

除了参与课堂教学，教师还大量时间居留于课堂教学之外。所以，教师的叙事除了教学叙事，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为德育叙事、管理叙事，一起构成生活叙事。

教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的班级管理叙事（或称之为班级管理个案）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种班级管理叙事会显得更有价值。

在我们与广州市番禺区几所中小学合作研究的过程中，教师们讲述了一系列关于学校生活的故事。南阳里小学林竹君老师讲述了关于学校“扣分教育”的故事，星海中学的陈家燕校长讲述了“太阳”与“北风”的故事。我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题，然后借用教学叙事中“用钢笔录象”的做法，将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的对话录。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。

三、自传叙事

以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝„„”的自传叙事的形式。

中国近代意义上的自传与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导写自传，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下《四十自述》《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”中说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”

当教师讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的自传。我们把它叫做教育自传。有时我们便建议教师撰写简单的教育自传。

阅读了教师的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的教师，在教育自传里挺善于说话了。

最初建议教师讲述教育自传时，我们只是想了解教师现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及它们之间的关系。这样实际上是将教师的自传当作理解教师的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。

在教师提供的教育自传中，的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让教师以这种说话的方式学会自我反思、自我评价，从而获得某种自我意识。

何以教育自传能够引起教师的自我反思？其中的秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人惊异的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。

在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励教师讲述自己认同的教育 理 论，鼓 励 教 师以 “ 我 认 为„„”或“我不认为„„”等方式提出自己所认同的教育理论。当教师以这种方式提出自己所认同的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念，这正是我们建议教师撰写教育自传的初衷。

第三篇：小学教育叙事 我是我

“我是我！”

武珞路小学金地分校石爱艳

我在多年的教学生涯中有个嗜好，就是让每个学生学得一手好字。特别是二年级下学期，大部分学生书写跟书上没有什么区别。原来总可以看字能分清每个同学的作业本，可这个二年级的孩子书写都差不多，很难看字区分作业本。

最近，我的教学自信却受到了挑战。我们班上亮亮同学的近期写的字显得特别笨，横竖比划就像一根根棍子，与我所教的横平、竖直、点挑、撇刀的运笔方法沾不上边。于是，每次写字课我都给他指出来，他却无动于衷。

一天，我又看到他依然如故地写作业，一气之下把他叫到我的办公室，说：“你的书写太差了。”接着，我把班长的作业递到他跟前指着作业本说：“你看，别人的作业本跟书上的字一模一样，不仔细看，你根本分不清哪是书上的字，哪是他写的字？”哪知亮亮不仅不看班长的作业本，反而扭着头，咬着牙，自言自语道：“我是我，他是他„„”

“你还不听话，叫你把字写好有什么错？”可亮亮继续扭着头，生气地说：“我不是他，他写的字我不喜欢！我这是„„.”

我愣住了，亮亮居然如此自信！我望着这个高大而又平常十分内向的男孩，我又下意识地把目光在他的作业本上扫来扫去，果然他的字隐隐有黑体的风韵，稳健有力，整体感强，给人一种立如松，坐如钟的坚毅感。

怪不得他这么倔强，真是字如其人！我内疚了！我顺手在办公室桌子上找了一本办黑板报的书，找了些有关写黑体字的资料递给他说：“你写的就是这种字。” 为了弥补我的“机械”，我在班上表扬了他的字的优点，同时还表扬了思思，译名同学的字，说他们的字又是书上的另一种体-------宋体。

“我是我！”这句话时常在我的脑海里回荡，特别是在学生的发展方面，有的学生有学习的天赋，而有的则在学习方面迟钝，却在艺术、体育等方面有才干。这使我又想到了苏赫姆林斯基说的话：“每个学生都是独一无二的世界。”其实学生的个体差异是客观存在的，正如牛顿、爱因斯坦一样，在某种意义上说是一笔财富，可以帮助学生成就各种人才，当老师的又有什么理由把学生教成一个样子呢？

第四篇：教育叙事：惩戒是一门艺术

新乡市第十一中学新教师培训计划 教育叙事：惩戒是一门艺术

当前教育理论界非常推崇赏识教育，不错，赏识教育非常有利于学生的发展。赏识教育有利于学生个性、特长的发展，有利于学生树立自信心，有利于学生找到属于自己的位置。

赏识教育有着诸多优势，是不是惩戒就可有可无？相信对于大多一线教师来说，答案都是否定的。也就是说，必须有适当的惩戒。

经过一个半月的教学实践，及查阅相关教学案例，我发现教育惩戒是必要的，是不可替代的，教育惩戒是一门艺术，飞下一番苦功夫不可。

第一，教育惩戒不等于惩罚，更不等于体罚，或变相体罚。教育惩戒要摆脱简单粗暴的方式。

第二，教育惩戒的目的是为了学生的发展而不是为了惩罚而惩罚。本着以学生为本的观念出发，惩戒方式就应该有利于学生的发展。例如，当学生犯错误的时候，上课不好好听课的学生让他们在课下补习功课，给他们制定具体的要求。在比如，对于上课睡觉不善言辞的学生，让他在课堂上朗读课文。在比如对于生活单调而上课又爱说话的学生，让他们当众唱歌等等。

第三，教育惩戒的效果应该是正向的，应该与我们的预期方向一致，取得积极的效果。

第四，教育惩戒应该有一定的透明性。换句话说，应该让学生知道，犯错误是会受到惩罚的。

第五，教育惩戒应该具有适当的未知性，这样才有相应的 新乡市第十一中学新教师培训计划

威慑力，因为人们的恐惧往往都来自未知。所以不能把所有的惩戒措施都告诉学生，否则惩戒效果就不是很好。对此，我深有体会。

第六，预备多种惩戒预案，让学生自己选择惩戒措施。比如，读书、唱歌、背诵相关知识点、为同学服务等等。

第五篇：教育叙事

教育叙事——如何指导小学生课外阅读

乾安县第七小学

刘丽波

《语文课程标准》明确指出:“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题、多读书、好读书、读整本的书”。我校非常重视学生的阅读能力和阅读习惯的培养，全校轰轰烈烈地开展海量阅读的实验课题。那么，作为老师，应该如何引导学生爱阅读，广泛的阅读课外书呢？下面我结合自己的工作实践，浅谈本人的一些心得体会。

一、激“趣”——使学生爱读书。

爱因斯坦说过：“兴趣和爱好是获取知识的动力”。因此，教师首先必须重视培养学生阅读的兴趣，以兴趣这把钥匙去开启儿童的心扉，引导学生走进知识宝库的大门。1.营造积极的读书氛围。

积极、和谐的阅读氛围，是激发学生阅读欲望的前提，当然这需要教师和学生共同去营造。在课堂上，当学生说出一些精妙的词语或精彩的语段时，我就大张旗鼓的给予表扬；当有学生道出一些在课堂上无法了解到的科普知识时，我就因势利导，让他当回讲解员，向同学介绍知识的来处，并推荐相关的书籍。在课外，我及时关注班级爱读课外书的同学，树立典型，并号召同学向他学习，同时给予爱读书的同学一些精神上或物质上的奖励。在我的班上，每个学生的书包里随时都能找出好几本课外书，有的是班级准备的，有的是学校的必读书目，还有学生们自己准备的书籍，让学生一有空闲，就可以有书读，或者随时有了读书的欲望就可以随时随地的读书。现在，课余时间在走廊上闲逛的同学就寥寥无几了，大家都喜欢捧着书本津津有味的阅读。

2.开展丰富多彩的读书活动。

我校的阅读活动一直丰富多彩，从一年级到六年级孩子纷纷诵读起了《三字经》、《小学生必背70首古诗》、《论语》等中华古典文化的精髓，每周还有一节阅读的指导课，营造了浓厚的读书氛围。我结合班级情况经常开展诗歌朗诵活动、读书交流会……结合他们平时的表现，每月评出班级的“阅读小能手”、“讲故事小能手”、“科学小博士”等。在我们教室的后墙壁上还贴有一张学生的阅读评比表，期末我们还要评出“阅读小明星”。这犹如一副良好的催化剂，激起学生强烈的阅读兴趣。常言道，兴趣是最好的老师。一旦兴趣培养起来，不仅提高了学生的学习成绩，而且还让他们终身受益。

二、指导——使学生会读书。

课外阅读应是课堂教学的延伸和发展，要以课内带课外，课外促课内的方法，课内学方法，课外求发展。而课外阅读书籍的种类不同，且题材丰富，文章的内容深浅不一，学生理解能力也高低有别。为了防止只追求故事情节，忽视文章中心及语言描绘，我注重以下几种阅读方法指导： 1.掌握“三读”法。

记得曾国藩曾说过，“不同之书，区别对待。应读之书宜缓宜熟；应阅之书宜速宜多。阅书如攻城，轻骑剽悍，所向无前。”根据不同体裁的文章用不同的方法去阅读，要求学生初步掌握精读、略读、浏览“三读”法。如：对于书本上的必读课文或名家名篇就用精读法，一句一句地读，一句一句地理解，遇到不理解的地方要停下来，做上记号，以便查工具书或向人请教，弄懂了再继续读；对于童话、故事、小说类的文章就采用略读法，快速的阅读文章（常常一目几行），意在了解大概内容；对于一些报刊、杂志就采用浏览法，有些甚至只读标题就罢了。以上三种读书方法可交叉使用。长此以往，学生的阅读量会大大的提高，只有广泛的阅读，才能做到厚积薄发。2.会作读书笔记。

为了使学生能“读”以致用，我要求他们学会作读书笔记：摘录文中优美的或让你感动的词句及名言警句，每周写一篇读后感，每月向全班同学推荐一篇自己的“佳作”，张贴在班级的“百草园”里供全班同学阅读。3.学习写读后感。

写读后感是提高学生写作水平的一种的方法。如学生整体阅读了沈石溪的《狼王梦》后，我指导学生写读后感，这样，不但训练了学生阅读能力，还进行创造想象力的训练，同时提高了其写作的水平。

三、寓教于乐——使学生好读书

大教育家孔子曾经说过，知之者不如好知者，好之者不如乐知者。增加阅读量，提倡少做题、多读书，这已是共识。但光一遍又一遍地死读，只能让学生感到乏味、疲劳，以至昏昏欲睡，最好的办法就是寓教于乐，让学生在快乐的活动中索取知识，掌握知识。1.说一说。

我班坚持每节语文课前3——5分钟的时间进行听说训练，即让学生轮流上台，说一说课余时间阅读中摄取的语言材料：可以是国内外的一则新闻，可以是一件趣事，也可以是新学会的一首古诗，还可以是一段佳作……仔细观察，真是说者神采飞扬，听者兴趣盎然。如今批改学生的作文，我才真正的明白“问渠哪得清如水，惟有源头活水来”的道理。2.赛一赛。

为了使孩子的读书热持之以恒，我利用兴趣活动课定期举办故事会、古诗朗诵会、辩论会、手抄报比赛、征文比赛等读书交流活动。也可进行快速阅读比赛、读书知识竞赛、读书报告会等，使学生在活动中体会到课外阅读的乐趣，获得成功的体验。

总而言之，培养学生爱读书、会读书，从而达到好读书的习惯，并非一朝一夕之事，这需要老师和学生几个学期，甚至几年坚持不懈的努力。只有让阅读的习惯成为自然，成为茶余饭后的一大乐趣，才能真正的说：课外阅读——说爱你也容易。