论《幼儿园园长专业理念》答案集

第一篇：论《幼儿园园长专业理念》答案集

幼儿园园长班的学员有福，开卷考试大部份答案，已整理过的。另外，佛山市及附近城市有要考幼儿园园长证的可以联系我，沈老师 131-1378-3580 或加扣3747-08499

幼儿园园长管理理念的转变

当前，新课改牵动着无数颗关注的心，课改已成为大家讨论的热门话题。作为一名园长，要在改革的浪潮中把握时代脉搏，让幼儿园 始终处于不断向上的发展态势，感悟到园长的管理理念、思维方式和行为方法，很大程度上影响甚至制约着每一位老师，制约着幼儿园的发展。因此，以新课改为契机，进行有效的管理，改变现有的管理模式，需要我们管理者对自己的管理思路、行为重新审视、思考和实践。

一、课改中的幼儿园自主发展

管理者理念的转变是推进幼儿园自主发展的关键 1.由管转化为导

长期以来，园长一直扮演着监督、检查和评价者的角色，而教师也习惯处于一种被监督、被检查及被评价的地位，过多的条条框框在某种程度上束缚了教师的手脚。随着时间的流逝，教师们渐渐丧失了自我思考、自我理解和自我决策的能力，从而使教师与园长都处于一种被 动的地位。新课改对教师专业化水平提出了新的挑战，因此，管理者要从一个检查者、评价者的角色中调整出来，成为教师开展课改的支持者、引导者和合作者，及时向教师传递信息，树立管理就是服务的现代化管理思想。并由过去办公室化的管理转为现场管理，帮助教师从幼儿的反馈中分析教育行为的适宜性，帮助教师学会反思，运用理论分析教育现象，使教师从经验走向理性，引导教师讲孩子的故事，分析孩子的言行，寻找适合孩子发展的教育。2.由单项的影响转化为双向的互动

在对教师开展指导的过程中，着力改变园长“一言堂”，让教师只带耳朵和笔记本被动听和记的状况，力求达到一种双向互动的学习氛围。每月一次的答疑活动是教师一个阶段反思的聚焦，是亟待解决的关键问题。我们将教师个体产生的疑惑由大家共同来解答，教师在畅谈中放飞思想，在群体智慧的碰撞下形成更强的教师个体。以一名合作者的身份加入到教师的行列中，成为她们忠实的、有能力的合作伙伴，倾听她们的声音、赏识她们的表现、探知她们的秘密、了解她们的需求、解除她们的疑惑、分享她们的经验，与她们一起求索、假设，寻求解决问题的最佳途径和方法，形成一种相互作用，相互影响的共同体，营造一种双向互动的学习氛围。3.由划一的课程转化为弹性的课程

现实的课程管理模式中，统一的目标管理、一刀切的要求及安排得满满的幼儿作息，促使教师把精力集中在完成形式化的、静态式的教育计划上，放在应付上级各部门及园长的检查上，而忽视了关注孩子动态发展的实际需要，更限制了教师主观能动性的发挥。将原来划一的课程转化为弹性的课程，即：允许教师根据本班实际自主选择内容、设计教学活动及教育策略；允许教师根据幼儿动态的学习过程和兴趣变化调整活动进程；允许教师根据活动内容和学习需要灵活安排时间与空间。如：在作息安排上，我们注重原则性，把握好“两餐一点、二小时户外活动、场地的安排和各课程间的平衡”，然后将活动安排的自主权交给教师，允许教师作灵活、适当的调整。由于将课程权下移，教师的创造潜能被充分激发。现在教师们常常会去思考：我该怎

么做？我为什么这么做？我还可以怎么做？怎么做才能做得更好？此外，还应根据不同层次能力的教师提出计划制定上的不同要求。如： 新教师制定计划是流程式的，有经验的教师制定计划是块状式的，骨干教师则给予一定的自由度，达到了较好的效果。

二、课改中的教师教育行为的转变 预设与生成这两者的有机结合，是课改新的课程形成方式。预设与生成要求教师根据目标及幼儿的需要和已有的经验以及在与环境相互作用中生成活动。通过分段、分组，群体与个体之间的学习研究，教师的教育行为发生了变化。1.关注幼儿的兴趣

对幼儿来说，兴趣是最好的老师，有了兴趣，幼儿才会积极关注、主动思考，进而采取积极的行动。如今，我们的教师改变了过去只会预设、只会按照事先制定好的教学进度备课、上课的习惯，学会把眼睛关注孩子的“寻常时刻”、关注幼儿发展的“机会之窗”，及时地将 生成活动引入幼儿园课程。如：在一次秋游前夕，孩子们在自由活动中讨论着：“这次秋游去哪里？你准备带些什么东西？”等一些话题，此时，教师及时把握住教育的契机，便有了“秋游计划”这一活动的生成。由于活动的内容和孩子密切相关，整个活动实现了以幼儿为 主体的地位。活动中幼儿有争论、有矛盾、也有不完美的地方，但是如果站在孩子的角度去看问题，则体现了“重过程”的理念，孩子们在制定计划，解决问题的过程中表达表现力得到了充分的展现和提高，其中不仅是口语的表达，更有用符号表达自己想法的能力。此外，幼儿的交往能力、收集信息能力、分工合作及解决问题的能力都得到了锻炼与提高，整个活动给了孩子很广阔的活动空间，放大了有价值的教育过程。2.注重环境的创设 幼儿的学习是在与环境的相互作用中进行的，教师正是通过对环境的利用与创设来引导并促进幼儿的主体性等多方面得以发展。然而，在以往的环境创设中，教师们为了追求一种美化与装饰，把布置的任务都由自己包办了，而忽视了环境这一独特的教育功能及幼儿主体性的发挥。因此，如何让孩子与环境产生更多的互动，使环境为孩子的发展发挥更多的作用成为了我们研讨的重点。

教师们力图通过环境材料的丰富性、多样性和层次性，推动幼儿自主的活动。如：有一位孩子在玩瓶子的过程中，发现装着不同物资的瓶子摇出的声音是不相同的，他兴奋极了，忙着找来伙伴让他们一起欣赏、敲击，从中体验到的是成功的喜悦。如今在环境创设中，教师们力求将环境与课程相匹配，重视环境在组织实施中的作用，把环境作为一种课程来设计、探索，由师生共同交互构建环境。宽松的环境、开放的空间，为孩子的发展提供了温暖的阳光、充足的水分和肥沃的土壤。3.重视幼儿多种表征能力的培养

在一日活动中，教师们开始注重利用多种媒介，让孩子表达多种想法与情感，激发幼儿的多种表达。如：前段时间一直接连不断下着雨，教室里挂满了各种各样的伞，在自由活动中孩子们不停地讨论着关于

伞的问题，教师及时关注孩子的兴趣点，开展了伞的活动探索。在经历伞的种类、用途等谈话之后，引导孩子利用多种媒介设计出了一款款奇妙而又新颖的伞。有利用各种绘画手段设计的会飞的伞、带电风扇的伞，有用积木搭的为盲人引路的伞，有用泥工制作的母子伞，还有放烟花的伞等。教师们不仅注重活动内容和形式的整合，还从孩子稚嫩的作品和表达中捕捉教育契机，力图让孩子从情感、品德、能力等诸方面都得到渗透发展，从而培养幼儿的多种表征，为每个孩子的发展提供舞台，看到孩子发展的潜力。

三、课改中的实地式培训 教师在理解教育理念的同时，他们普遍认为把理论转化为教育实践难度很大，往往无所适从。管理者应走进教育第一线，用有目的和随机相结合的方法，捕捉教师的教育行为→倾听教师的想法、仔细观察教师的做法→提出质疑，层层追问→耐心等待教师的回应→提供策略→用教育理论解读教师的教育行为。例如：小班曾老师说新年过后，小朋友都在比划谁长高了？还争着与老师比，兴趣很高。立即 捕捉到老师无意间的话题，提出问题“怎样创设环境让孩子既可以自己测身高又可以与同伴比？老师说：“用有趣的标尺。”于是，追问：“怎样把整合的教育目标融入其中？”在耐心等待教师的回应，在不断的思想碰撞中，曾老师创设了《你长高了吗？》的教育环境：按照小班身高的标准，把达标线以上用绿色块面表示，没有达标的用另外一种色块表示。每个孩子在测量后，把自己的照片贴在相应的位置。这样做了以后，孩子们更关注的是怎样使自己长高，于是促进了孩

答案二

幼儿园园长管理

幼儿园是启蒙教育，是孩子的社会性、人格品质、认知发展、行为习惯、情感态度、性格雏形等基本形成的重要时期，学前教育将直接影响孩子今后的一生。因此，就我们施教区的孩子和家长情况来看，让孩子从小在我们幼儿园就接受良好的幼儿园启蒙教育，接受早期开发、早期教育，为顺利进入小学和今后他们的学习打下扎实的基础，是我园幼教工作者义不容辞的责任。而园长工作更是幼儿园工作中关键的一环，“一个好园长，就是一所好幼儿园”。作为幼儿园的园长，我认为园长应做好桥梁作用，要成为校领导的助手、教职工的知音；要带领好全体教职工，严格按国家规定的有关法律、政策、方针依法办园，主动积极开展幼儿园各项工作，努力提高幼儿园保教质量和教师教学素养；要统筹考虑幼儿园各项经费的合理使用，督促财会人员规范做好收支帐及管好物品，作好当家人，园长及园长工作要时时刻刻经受得起任何时候的考验和检查。因此，我认为园长德、才、学、识兼备，将极大的提高幼儿园的保教质量。

假如我是园长，我将从以下几个方面管理幼儿园：

1、不断加强学习，努力提高自己管理幼儿园的能力。当今，学前教育在飞速发展，学前教育的社会影响力不断增强，教师的素质在不断地提高，家庭和社会都对学前教育给予了充分的肯定和关注，同时也对我们提出了更高的要求，因此幼儿园管理面临着许多新的挑战。作为一个领导，首先了解什么是领导？而领导就是服务，就是要

多干实事。幼儿园这一群体具有鲜明的个性：一方面，园长直接工作的主要对象是具有一定文化素质的教师，教师有其自身的特点：自尊、自信、责任心强，不屈从于权威；另一方面，幼儿园虽小，五脏俱全，牵涉上（上级）下（群众）、前（过去）后（未来）、左邻右舍（社会、家庭各方面）、吃喝拉撒睡。教职工年龄层次、文化水平、生活习惯、性格气质不同，而一园之长，实际上不过是个“大家长”。由此可见，园长必须树立服务意识，深入实际，掌握实情，脚踏实地，多做实事，努力为幼儿园创造一个良好的学习、生活、工作环境，在生活上给予关心照顾，时刻把每位职工的冷暖放在心上，尽职尽力，为她们服务。每一位园长应当铭记：凡要求职工做到的，自己首先做到，凡要求职工不做的，自己首先不做，在执行党纪、政纪和幼儿园的各项规章制度方面，要给职工做好榜样，不能搞特殊，在个人利益上要做到先人后己，要有奉献精神。那种高高在上，指手划脚，说空话，走形式，缺乏服务意识和实干精神的园长，在幼儿园这个群体中是缺乏市场的。我本着“领导就是服务”的观念，将拿出更多的时间和精力，用于研究幼儿园教育管理科学、教科研实验、指导教师教学及相关法制学习等工作，以此继续提高自己全面管理幼儿园的能力和威信。

2、勤于思考、努力提高幼儿园办园规模。我们幼儿园的规模比较小，要努力学习的地方很多，那么作为园长要考虑的东西很多，如何引导我园教育事业持续健康发展，如何使我园上一台阶，办出属于我们的特点呢？。因此，幼儿园要制定出今后的总体目标，特别是针 对如何提高当地幼儿的知识能力及当地家长的素质着手，真正发挥它在儿童发展、服务家长等方面的作用，制定出远期目标、近期目标，力求目标切实可行，比如：定期举办“幼儿园半日活动”、“家长开放日”的活动，形成我园特色，成为一所家长满意、放心的好学校。为努力使我们的孩子在幼儿园得到健康的学习成长，为今后学习打好扎实的基础。

3、深入学习研究，争做改革的带头人。随着幼儿园新《纲要》的出台，教育改革的深入，幼儿园不再是传统的教和学之间的关系。因此，我将在幼教教改实践和教科研实验中积极领导、参加第一线教改、锻炼自己、向老师学习，深入班级了解各班保教状况和开展情况，做教育改革的带头人。园长应是教研工作的管理者和也是实践者，要自觉地把管理、决策与教育科研结合起来，率先学习和运用新知识新技术，刻苦钻研，自找压力，负重奋进，不断提高自身素质。

4、以身作责，调动全体教职工的工作积极性。管理效能的提高离不开调动教职工的积极性和合理安排教职工的工作。只有“知”才能“任”，幼儿园的教师都比较年轻、有干劲，但她们都还不成熟、爱好、脾气、性格等也各不相同。因此，我要注重在实际工作中来考察了解人，对教职工的使用要扬长避短、给有不同专长的人有不同的表现机会，对教职工的管理和使用还要对其发展、前途负责，将尊重信任与严格要求相结合，努力使自己在管理中做到处事公平、正直宽容，不断反思自己在管理中的不足，有过则改，注意从思想上、生活上关心

幼儿园内每一位教职工，让幼儿园集体成为一个团结奋进、无私奉献、有战斗力的集体。实际管理工作中，园长应做到宽严结合，刚柔相济，既要有硬管理，又要有软管理。硬管理是制定严格的规章制度，实行严格的管理和考核，使幼儿园的一切工作有要求、有标准、有规范、有约束，以此保证幼儿园的管理有章、有理、有力。但是再严的管理，也只能解决必须干的问题，很难解决愿意干、主动干的问题，园长很难用制度来完全约束教师的教育教学行为。因此，严格的制度虽然很有必要，但它在幼儿园管理中发挥的作用是有限的。软管理，即通过园长的个人品质、学识才干、能力、人格扭力和工作作风来影响群众，在人们心中产生一种信服力，显然，这些非职权性因素的影响对园长来说也是不可忽视的。

5、加强法制学习，实行依法治园现代社会是法制社会，幼儿园管理中必须树立法制意识──学法、守法、护法。近几年幼儿园幼儿伤害事故时有发生，并日益成为人们关注的焦点。如果园长没有法制意识，甚至把个人的意志和权威置于法制之上，会给幼儿园、家长、孩子和社会造成极大的损失。所以园长管理不能单凭经验从事管理，而必须时时、处处、事事都体现法律意识，做到心中有法，办事依法，通过法律手段维护幼儿园及教职工的合法权益。依法治园是幼儿园管理的重要方法之一。实行依法治园是一个学法、守法、用法的过程。人生的过程就是在学习、工作和生活中不断感悟、不断成长的过程。我在成长，望幼在成长，我愿意用我的激情和智慧，和全体望幼人共同谱写新的篇章。

第二篇：幼儿园园长专业标准

幼儿园园长专业标准

为促进幼儿园园长专业发展，建设高素质幼儿园园长队伍，深入推进学前教育改革与发展，根据《中华人民共和国教育法》等有关法律法规，特制定本标准。

园长是履行幼儿园领导与管理工作职责的专业人员。本标准是对幼儿园合格园长专业素质的基本要求，是引领幼儿园园长专业发展的基本准则，是制订幼儿园园长任职资格标准、培训课程标准、考核评价标准的重要依据。

一、办学理念

（一）以德为先

坚持社会主义办园方向和党对教育的领导，贯彻党和国家的教育方针政策，将社会主义核心价值观融入幼儿园工作，履行法律赋予园长的权利和义务，主动维护儿童合法权益；热爱学前教育事业和幼儿园管理工作，具有服务国家、服务人民的社会责任感和使命感；践行职业道德规范，立德树人，关爱幼儿，尊重教职工，为人师表，勤勉敬业，公正廉洁。

（二）幼儿为本 坚持幼儿为本的办园理念，把促进幼儿快乐健康成长作为幼儿园工作的出发点和落脚点，让幼儿度过快乐而有意义的童年；面向全体幼儿，平等对待不同民族、种族、性别、身体状况及家庭状况的幼儿；尊重个体差异，提供适宜教育，促进幼儿富有个性地全面发展；树立科学的儿童观与教育观，使每个幼儿都能接受有质量的教育。

（三）引领发展

园长作为幼儿园改革与发展的带头人，担负引领幼儿园和教师发展的重任。把握正确办园方向，坚持依法办园，建立健全幼儿园各项规章制度，实施科学管理、民主管理，推动幼儿园可持续发展；尊重教师专业发展规律，激发教师自主成长的内在动力。

（四）能力为重

秉承先进教育理念和管理理念，突出园长的领导力和执行力。不断提高规划幼儿园发展、营造育人文化、领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理和调适外部环境等方面的能力；坚持在不断的实践与反思过程中，提升自身的专业能力。

（五）终身学习

牢固树立终身学习的观念，将学习作为园长专业发展、改进工作的重要途径；优化专业知识结构，提高科学文化艺术素养；与时俱进，及时了解国内外学前教育改革与发展的趋势；注重学习型组织建设，使幼儿园成为园长、教师、家长与幼儿共同成长的家园。

专业 职责

专业理解与认识专一 业规 知划 识幼 与儿 方园 法发 专展 业

二、专业要求

专业要求

1.坚持学前教育的公益性、普惠性，充分认识学前教育幼儿身心健康、习惯养成、智力发展具有重要意义。2.重视幼儿园发展规划的制定和实施，凝聚教职工智慧建立共同发展愿景，明确发展目标，形成办园合力。3.尊重幼儿教育规律，继承优良办园传统，立足幼儿园际，因地制宜办好幼儿园。

4.掌握国家的教育方针和相关的法律法规，熟悉《幼儿工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6童学习与发展指南》等学前教育的相关政策。

5.了解国内外学前教育改革发展的基本趋势，学习优质儿园的成功经验。

6.掌握幼儿园发展规划制定、实施与测评的理论、方法技术。

7.把握幼儿园发展现状，分析幼儿园发展面临的问题和战，形成幼儿园发展思路。

岁 能8.组织专家、教职工、家长、社区人士等多方力量参与制力定幼儿园发展规划。

学期工作计与9.依据发展规划指导教职工制订并落实学年、行划，提供人、财、物等条件支持。

为 10.监测幼儿园发展规划实施过程与成效，根据实施情况修正幼儿园发展规划，调整工作计划，完善行动方案。

专业 职责

专业要求

促进幼儿体、专11.把文化育人作为办园的重要内容与途径，业智、德、美各方面的协调发展。

理12.重视幼儿园文化潜移默化的教育功能，将中华优秀传解统文化融入幼儿园文化建设。

与13.将尊重和关爱师幼、体现人格尊严、感受和谐快乐作认为幼儿园育人文化建设的核心，陶冶幼儿情操、启迪幼儿识 智慧。

二 营 造 育 人 文 化 专业14.具备一定的自然科学、人文社会科学知识，具有良好知的品德和艺术修养。

识15.了解幼儿园文化建设的基本理论，掌握促进优秀文化与融入幼儿园教育的方法和途径。

方16.掌握幼儿身心发展特点，理解和欣赏幼儿的特有表达法 方式。17.营造体现办园理念的自然环境和人文环境，形成积极向上、宽容友善、充满爱心、健康活泼的园风园貌。18.营造陶冶教师和幼儿情操的育人氛围，向教师推荐优防范不良文化的负面专秀的精神文化作品和幼儿经典读物，业影响。

能19.根据幼儿身心发展特点和接受能力，将爱学习、爱劳爱祖国教育融入幼儿园一日生活和游戏活动之中。20.力动、与凝聚幼儿园文化建设力量，鼓励幼儿积极参与，发挥教师行的主导作用，鼓励社会（社区）和家庭参与幼儿园文化建为 设。

专业 职责

专业要求

21.坚持保教结合的基本原则，把幼儿的安全与健康放在首位，对幼儿发展有合理期望。

专22.珍视游戏和生活的独特价值，尊重和保护幼儿的好奇三 领 导 保 育 教 育 业心和学习兴趣，重视幼儿良好的学习品质培养。将人际交

不得理往和社会适应作为幼儿良好社会性发展的重要内容。解以任何形式提前教授小学内容，防止和克服幼儿园教育与“小学化”倾向。

认23.尊重教师的保育教育经验和智慧，积极推进保育教育识 改革。

专24.掌握国家关于幼儿不同年龄阶段的发展目标和幼儿园业保育教育目标。

知25.熟悉幼儿园环境创设、幼儿园一日生活、游戏活动等识教育活动组织与实施的知识和方法。

与26.了解国内外幼儿园保育教育的发展动态和改革经验，方了解教育信息技术在幼儿园管理和保育教育活动中应用法 的一般原理和方法。

27.落实国家关于保育教育的相关规定，立足本园实际，组织制定并科学实施保育教育活动方案。

28.具备较强的课程领导和管理能力，指导幼儿园教师根专据每个幼儿的发展需要，制定个性化的教育方案，组织开业展灵活多样的教育活动。

能29.建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常力观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并与给予建设性反馈。

行30.领导和保障保育教育研究活动的开展，提升保育教育为 水平。

专业 职责 四 引 领 教

专业要求

专31.尊重、信任、团结和赏识每一位保教人员，促进保教业人员的团结合作。

理32.重视园长在教师专业发展过程中的引领作用，积极创解设条件，激励教师的专业发展。师 成 长 与33.具有明确的建立教师专业发展共同体的意识。认识 专业34.把握保教人员的职业素养要求，明确幼儿园教师的权知利和义务。

识35.熟悉幼儿园教师专业发展各阶段的规律和特点，掌握与指导教师开展保育教育实践与研究的方法。

方36.掌握园本教研、合作学习等学习型组织建设的方法以法 及激励教师主动发展的策略。

37.了解教师专业发展的需求，鼓励支持教师积极参加在职能力提升培训，为教师创造并提供专业发展的条件和环境。

38.建立健全教师专业发展激励和评价制度，构建教研训一体的机制，落实每位教师五年一周期不少于360学时的专培训要求。

业39.培养优良的师德师风，落实教师职业道德规范要求和能违反职业道德行为处理办法，引导支持教师坚定理想信力念、提高道德情操、掌握扎实学识、秉持仁爱之心，不断

增强保教人员法治意识，严禁歧视、与提升教师的精神境界。行虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为。为 40.维护和保障教职工合法权益和待遇，关爱教职工身心健康，建立优教优酬的激励制度。

专业 职责

专业理

解41.坚持依法办园，自觉接受教职工、家长和社会的监督。

专业要求

与42.崇尚以德治园，注重园长榜样示范、人格魅力、专业认引领在管理中的积极作用。

识 43.尊重幼儿园管理规律，实行科学管理与民主管理。专业44.掌握国家对幼儿园管理的法律法规、政策要求和园长知的职责定位。

识45.熟悉幼儿园管理的基本知识，了解国内外幼儿园管理与的先进经验。

五 优 化 内 部 管 理 方46.掌握幼儿园园舍规划、卫生保健、安全保卫、教职工法 管理、财务资产等管理方法与实务。

专47.形成幼儿园领导班子的凝聚力，认真听取党组织对幼业儿园重大决策的意见，充分发挥党组织的政治核心作用。能48.建立健全幼儿园管理的各项规章制度，严格落实教师、力保育员、保健医、保安、厨师等岗位职责，提高幼儿园管与理规范化、科学化水平。行49.建立教职工大会或教职工代表会议制度，推行园务公为 开，尊重和保障教职工参与幼儿园管理的民主权利，有条件具备的幼儿园可根据需要建立园务委员会。

50.建立和完善幼儿园应急机制，制定相应预案，定期实 施安全演练，指导教职工正确应对和妥善处置各类自然灾害、公共卫生、意外伤害等突发事件。

专业 职责

专业51.充分认识家庭是幼儿园重要的合作伙伴，积极争取家理长的理解、支持和主动参与，促进家园共育。

解52.重视利用自然环境和社会（社区）的教育资源，扩展与幼儿生活和学习的空间。

认53.注重引导幼儿适当参与社会生活，丰富生活经验，发识 展社会性。

六 调 适 外 部 环 境 专业知54.掌握幼儿园与家长、相关社会机构及部门有效沟通的识策略与方法。

与55.熟悉社会（社区）教育资源的功能与特点。

方56.指导教师了解幼儿家庭教育的基本情况，掌握家园共法 育的知识与方法。

专业要求 57.建立幼儿园对外合作与交流机制，开放办园，形成幼儿园与家庭、社会（社区）及园际间的良性互动。58.面向家庭和社会（社区）开展公益性科学育儿的指导专和宣传，利用家长学校、家长会、家长开放日等形式，帮业助家长了解幼儿园保教情况。开展家庭教育指导，注重通

转变家长教育观念，提高家长科学育儿能力。能过多种途径，力59.加强幼儿园与社会（社区）的联系，利用文化、交通、与消防等部门的社会教育资源，丰富幼儿园的教育活动。行60.引导家长委员会及社会有关人士参与幼儿园教育、管为 理工作，吸纳合理建议。

三、实施意见

（一）本标准适用于国家和社会力量举办的幼儿园正、副职园长。各省、自治区、直辖市教育行政部门可以依据本标准制定符合本地区实际情况的实施意见。

（二）各级教育行政部门要将本标准作为幼儿园园长队伍建设和管理的重要依据。根据学前教育改革发展的需要，充分发挥本标准的引领和导向作用，制订幼儿园园长队伍建设规划。严格幼儿园园长任职资格标准，完善幼儿园园长选拔任用制度。建立幼儿园园长培养培训质量保障体系，形成科学有效的幼儿园园长队伍建设与管理机制，为促进学前教育发展提供制度保障。

（三）幼儿园园长培训机构要将本标准作为园长培训的主要依据。重视园长职业特点，加强相关学科和专业建设。根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法。加强园长培训的师资队伍建设，开展园长专业成长的科学研究，促进园长专业发展。

（四）幼儿园园长要将本标准作为自身专业发展的基本准则。制订自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性。主动参加园长培训和自主研修，不断提升专业发展水平，努力成为学前教育和幼儿园管理专家。

第三篇：幼儿园园长管理理念的转变

幼儿园园长管理理念的转变

当前，新课改牵动着无数颗关注的心，课改已成为大家讨论的热门话题。作为一名园长，要在改革的浪潮中把握时代脉搏，让幼儿园 始终处于不断向上的发展态势，感悟到园长的管理理念、思维方式和行为方法，很大程度上影响甚至制约着每一位老师，制约着幼儿园的发展。因此，以新课改为契机，进行有效的管理，改变现有的管理模式，需要我们管理者对自己的管理思路、行为重新审视、思考和实践。

一、课改中的幼儿园自主发展

管理者理念的转变是推进幼儿园自主发展的关键 1.由管转化为导

长期以来，园长一直扮演着监督、检查和评价者的角色，而教师也习惯处于一种被监督、被检查及被评价的地位，过多的条条框框在某种程度上束缚了教师的手脚。随着时间的流逝，教师们渐渐丧失了自我思考、自我理解和自我决策的能力，从而使教师与园长都处于一种被 动的地位。新课改对教师专业化水平提出了新的挑战，因此，管理者要从一个检查者、评价者的角色中调整出来，成为教师开展课改的支持者、引导者和合作者，及时向教师传递信息，树立管理就是服务的现代化管理思想。并由过去办公室化的管理转为现场管理，帮助教师从幼儿的反馈中分析教育行为的适宜性，帮助教师学会反思，运用理论分析教育现象，使教师从经验走向理性，引导教师讲孩子的故事，分析孩子的言行，寻找适合孩子发展的教育。2.由单项的影响转化为双向的互动 在对教师开展指导的过程中，着力改变园长“一言堂”，让教师只带耳朵和笔记本被动听和记的状况，力求达到一种双向互动的学习氛围。每月一次的答疑活动是教师一个阶段反思的聚焦，是亟待解决的关键问题。我们将教师个体产生的疑惑由大家共同来解答，教师在畅谈中放飞思想，在群体智慧的碰撞下形成更强的教师个体。以一名合作者的身份加入到教师的行列中，成为她们忠实的、有能力的合作伙伴，倾听她们的声音、赏识她们的表现、探知她们的秘密、了解她们的需求、解除她们的疑惑、分享她们的经验，与她们一起求索、假设，寻求解决问题的最佳途径和方法，形成一种相互作用，相互影响的共同体，营造一种双向互动的学习氛围。3.由划一的课程转化为弹性的课程

现实的课程管理模式中，统一的目标管理、一刀切的要求及安排得满满的幼儿作息，促使教师把精力集中在完成形式化的、静态式的教育计划上，放在应付上级各部门及园长的检查上，而忽视了关注孩子动态发展的实际需要，更限制了教师主观能动性的发挥。将原来划一的课程转化为弹性的课程，即：允许教师根据本班实际自主选择内容、设计教学活动及教育策略；允许教师根据幼儿动态的学习过程和兴趣变化调整活动进程；允许教师根据活动内容和学习需要灵活安排时间与空间。如：在作息安排上，我们注重原则性，把握好“两餐一点、二小时户外活动、场地的安排和各课程间的平衡”，然后将活动安排的自主权交给教师，允许教师作灵活、适当的调整。由于将课程权下移，教师的创造潜能被充分激发。现在教师们常常会去思考：我该怎么做？我为什么这么做？我还可以怎么做？怎么做才能做得更好？此外，还应根据不同层次能力的教师提出计划制定上的不同要求。如： 新教师制定计划是流程式的，有经验的教师制定计划是块状式的，骨干教师则给予一定的自由度，达到了较好的效果。

二、课改中的教师教育行为的转变

预设与生成这两者的有机结合，是课改新的课程形成方式。预设与生成要求教师根据目标及幼儿的需要和已有的经验以及在与环境相互作用中生成活动。通过分段、分组，群体与个体之间的学习研究，教师的教育行为发生了变化。1.关注幼儿的兴趣

对幼儿来说，兴趣是最好的老师，有了兴趣，幼儿才会积极关注、主动思考，进而采取积极的行动。如今，我们的教师改变了过去只会预设、只会按照事先制定好的教学进度备课、上课的习惯，学会把眼睛关注孩子的“寻常时刻”、关注幼儿发展的“机会之窗”，及时地将 生成活动引入幼儿园课程。如：在一次秋游前夕，孩子们在自由活动中讨论着：“这次秋游去哪里？你准备带些什么东西？”等一些话题，此时，教师及时把握住教育的契机，便有了“秋游计划”这一活动的生成。由于活动的内容和孩子密切相关，整个活动实现了以幼儿为 主体的地位。活动中幼儿有争论、有矛盾、也有不完美的地方，但是如果站在孩子的角度去看问题，则体现了“重过程”的理念，孩子们在制定计划，解决问题的过程中表达表现力得到了充分的展现和提高，其中不仅是口语的表达，更有用符号表达自己想法的能力。此外，幼儿的交往能力、收集信息能力、分工合作及解决问题的能力都得到了锻炼与提高，整个活动给了孩子很广阔的活动空间，放大了有价值的教育过程。2.注重环境的创设

幼儿的学习是在与环境的相互作用中进行的，教师正是通过对环境的利用与创设来引导并促进幼儿的主体性等多方面得以发展。然而，在以往的环境创设中，教师们为了追求一种美化与装饰，把布置的任务都由自己包办了，而忽视了环境这一独特的教育功能及幼儿主体性的发挥。因此，如何让孩子与环境产生更多的互动，使环境为孩子的发展发挥更多的作用成为了我们研讨的重点。

教师们力图通过环境材料的丰富性、多样性和层次性，推动幼儿自主的活动。如：有一位孩子在玩瓶子的过程中，发现装着不同物资的瓶子摇出的声音是不相同的，他兴奋极了，忙着找来伙伴让他们一起欣赏、敲击，从中体验到的是成功的喜悦。如今在环境创设中，教师们力求将环境与课程相匹配，重视环境在组织实施中的作用，把环境作为一种课程来设计、探索，由师生共同交互构建环境。宽松的环境、开放的空间，为孩子的发展提供了温暖的阳光、充足的水分和肥沃的土壤。

3.重视幼儿多种表征能力的培养

在一日活动中，教师们开始注重利用多种媒介，让孩子表达多种想法与情感，激发幼儿的多种表达。如：前段时间一直接连不断下着雨，教室里挂满了各种各样的伞，在自由活动中孩子们不停地讨论着关于伞的问题，教师及时关注孩子的兴趣点，开展了伞的活动探索。在经历伞的种类、用途等谈话之后，引导孩子利用多种媒介设计出了一款款奇妙而又新颖的伞。有利用各种绘画手段设计的会飞的伞、带电风扇的伞，有用积木搭的为盲人引路的伞，有用泥工制作的母子伞，还有放烟花的伞等。教师们不仅注重活动内容和形式的整合，还从孩子稚嫩的作品和表达中捕捉教育契机，力图让孩子从情感、品德、能力等诸方面都得到渗透发展，从而培养幼儿的多种表征，为每个孩子的发展提供舞台，看到孩子发展的潜力。

三、课改中的实地式培训

教师在理解教育理念的同时，他们普遍认为把理论转化为教育实践难度很大，往往无所适从。管理者应走进教育第一线，用有目的和随机相结合的方法，捕捉教师的教育行为→倾听教师的想法、仔细观察教师的做法→提出质疑，层层追问→耐心等待教师的回应→提供策略→用教育理论解读教师的教育行为。例如：小班曾老师说新年过后，小朋友都在比划谁长高了？还争着与老师比，兴趣很高。立即 捕捉到老师无意间的话题，提出问题“怎样创设环境让孩子既可以自己测身高又可以与同伴比？老师说：“用有趣的标尺。”于是，追问：“怎样把整合的教育目标融入其中？”在耐心等待教师的回应，在不断的思想碰撞中，曾老师创设了《你长高了吗？》的教育环境：按照小班身高的标准，把达标线以上用绿色块面表示，没有达标的用另外一种色块表示。每个孩子在测量后，把自己的照片贴在相应的位置。这样做了以后，孩子们更关注的是怎样使自己长高，于是促进了孩 子用餐、午睡、运动兴趣的提高和习惯的养成，效果很好。把教师的教育实录，作为园本培训的课程长期以来园本培训都以讲座、听报告等形式进行，对教师的指导缺乏实践性和针对性，使教师理论与实践相脱节。我们在现场诊断、实地培训，互动对话的过程中，发现教师有很多无效的案头工作。这些案头工作既增加了教师的负担，又影响了她们教育探索的热情和教育实践能力。我们认识到在新课改中要改变这种状况。为了使园本培训更具有实效性，我们在减轻教师案头工作，让教师有更多的时间去研究孩子这个

方面作了一些尝试。我们要求教师用实录的方法记录孩子的表征行为、探索行为以及教师自己的分析和教育策略、教育效果等。为了便于教师的记录，我们采用照片实录、图画实录、文字实录的形式，一事一议，鼓励教师讲述自己关于教育的故事，由于具有较强的可操作性，教师看着这些实例就可以实践，并启发教师对教育行为的反思，触类旁通产生更多的教育策略。因此教育实例同时也成为我园培养教师把理论向实践转化的园本教材。多渠道尝试，让家长参与、支持幼儿园课程的开发和实施根据新课改的精神，幼儿园应该加强与家长的密切合作，使家长成为我们的合作伙伴。如何实施是一个难题？我们的做法是：让家长多渠道地参与到我们的主题活动中，这样既能让家长了解新课改，又能增强家长工作的有效性。在开展“我的爸爸、妈妈”的主题活动中，孩子们收集家长各种信息，我们把有价值的、有针对性的信息作为家长参与的资源。为此我们开展了牙科医生、设计师等进入孩子课堂的活动，并在全体家长中广泛宣传。通过这个活动，既让家长在参与中了解了新课改的精神，又让孩子在过程中扩大了知识面，增强了学习兴趣。在家长园地的创设中，改变了以教师为主提供教育内容的模式，而是更多的在与家长的多种交流中，捕捉、记录、汇总、分析家长普遍关注的问题，使之成为教师指导家长的主要内容。这样，增强了家长工作的有效性，使家长园地成为教师与家长平等对话，共同关注孩子发展的平台。教师们把有价值的关于家长工作的实例，用照片和文字的形式记录下来，成为教师做好家长工作的园本课程。

以上只是我们在学习实施新课改精神过程中的一些措施与总结，我们深深感到身负的教育重任，剖析自我，也看到了实施过程中存在的问题及困惑，需要我们下一步进行改进。

1.加强教育管理机制中自我管理机制、激励管理机制的健全，使管理更具人性化、科学化。

2.教师的专业化水平提高要适应教改的需要和形势的需要。3.如何促使园本的特色理论得到丰富与发展，如何完善本园品牌特色，需要作进一步的思考。

当然，我们只是刚刚起步，还存在许多问题，更需要不断探索、不断反思，总结经验教训，走好坚实的每一步。

第四篇：幼儿园园长专业标准心得体会

《幼儿园园长专业标准》学习体会

孟寺中心幼儿园园长

郭立英

2016年1月份，由于工作需要当我从一名学区校长走向中心幼儿园园长这一职位时，我真的很不屑，认为园长无非是领着几个幼儿教师变着花样的哄孩子而已。但当我真正走进幼儿园看到的却是：落后的教学设施，幼儿教师无采的眼神，生源的匮乏，小学化的教学方式（为了迎合家长）。我真的困惑了，幼儿在不同年龄阶段应该学什么？有什么依据？怎么学？需要达到一个什么标准，我们的办园思想办园理念如何定位？作为园长如何带领老师们提高幼儿园的质量，其具体专业标准是什么？面对这些困惑在文教领导的帮助下，我不断学习了解了《3-6岁儿童学习与发展指南》确定了幼儿的学习目标，通过我自己对全县大部分幼儿园参观学习，找到我们幼儿园的差距。当我看到《幼儿园园长专业标准》时，非常兴奋，我想知道的内容《标准》都告诉我了，真的感谢教育办印发的资料，感谢教育专家。以下是我学习《标准》的个人体会，和大家共同分享：

幼儿园园长与中小学校长一样集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。对管理者角色，园长一般比较熟悉与擅长，但对教育者和领导者角色，并不是所有园长都熟悉和擅长的，这正是《园长标准》对园长提出的新的专业要求。所以说园长专业化是提高保教质量的前提

一、园长规划幼儿园发展，引导办园方向 把握办园方向是幼儿园园长的首要职责。园长应是幼儿园发展的规划者。《园长标准》把“规划幼儿园发展”作为首要的专业职责，并用若干条目提出了如何制定、实施和调整、完善幼儿园发展规划。幼儿园发展规划对推进幼儿园的内涵发展和质量提高具有重要作用，幼儿园发展规划的科学制定与有效实施既是传承办园历史和积累办园经验的过程，也是开创未来和调整、完善办园思路的过程。园长必须具有先进理念、专业学识和专业能力，才能制定与落实引领和推动幼儿园科学发展的规划。

园长应是幼儿园文化创建的引领者。文化是幼儿园的灵魂，是办园方向和办园思想的具体体现。从《园长标准》的相关要求中可以看到，幼儿园文化建设的重点是营造尊重多元文化的氛围，注重将中华民族的优秀文化融入幼儿园教育，通过幼儿园的精神风貌、人际氛围、物质环境、文学艺术作品等各种载体，给予教师和幼儿以及家长以积极向上、潜移默化的影响，形成共识和愿景，共同营造文化氛围和践行。但需要特别注意的是，园长的个人意志和理想、个人倾向或长项并不能直接成为幼儿园文化和办园思想。园长必须吸纳所有教师和员工、幼儿及家长参与幼儿园文化创建并达成共识，甚至需要在专家的帮助下得到理论和实践的验证，形成共同的愿景。

二、园长领导幼儿园保育教育

园长不仅要掌握幼儿园保育教育的原则和原理，更要熟知幼儿身心发展的基本规律和特点，适切地创设环境、设计课程教学、安排一日生活和游戏活动等，确保提供有质量的幼儿园保育和教育。那些不符合幼儿身心发展规律和幼儿园教育特点的做法不应是专业的园长所为，防止和纠正幼儿园教育的“小学化”倾向是对园长的基本要求，也是衡量园长是否具有专业性的基本尺度。

因此，作为园长都应积极增进自己的专业知识和学识，不断提升自身的专业能力和水平，做幼儿园保育教育的行家里手，以保证幼儿园保育教育的科学优质和先进性。那些以价格、回扣、影响为主要判断依据的做法都不是专业园长的行为，只会造成对幼儿的伤害和对幼儿教育原则的背离。

三、园长引领教师成长促进教师发展

《园长标准》还将“引领教师成长”作为六项专业职责之一，要求园长了解和尊重教师专业发展规律，激发教师自主成长的内在动力；鼓励和支持教师参与各种研训活动，不断提高教师的师德修养和专业水平。

园长首先应通过制定与实施教师集体和个人的专业发展规划引领教师不断得到专业发展。依据《教师标准》的要求，了解本园每位教师专业发展的需求、长项与短板，合理地将教师组成不同的专业发展共同体，如不同年龄阶段、不同工作年限或工作经验、不同学科领域、不同兴趣爱好、不同学习需求的学习和研修小组，即各种学习型组织，促进教师的小组集体学习和共同发展。同时，园长还要特别关照每位教师的个人规划与专业发展，全程指导教师从职业生涯规划到具体发展计划的制定，并监控其实施的关键阶段和重点步骤，提供必要的个别化的支持和指导，确保每位教师个体专业发展的实现。园长应通过引领和开展高质量的园本教研活动促进教师的专业发展。《园长标准》凸显了幼儿园教研活动的重要性，提出园长要“领导和保障保育教育研究活动的开展，提升保育教育水平”。例如，指导幼儿园教师根据每个幼儿的发展需要，制定个性化的教育方案，组织开展灵活多样的教育活动；建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈等。应该说，这些基于实践的教研活动有助于幼儿园保教质量的不断提升，是促进教师专业发展的有效途径。

四、园长保护儿童权益促进儿童发展

园长是幼儿人格和权益的维护者。园长要通过各种途径和方式，“增强保教人员的法治意识，严禁歧视、虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为”；不仅要严把卫生保健关，严禁任何不符合卫生保健要求或有害于幼儿健康的行为，而且要重视幼儿的心理健康，尊重幼儿的人格。《园长标准》的“办学理念”部分强调园长要保证所有幼儿拥有平等的受教育权：“面向全体幼儿，平等对待不同民族、种族、性别、身体状况及家庭状况的幼儿；尊重个体差异，提供适宜教育，促进幼儿富有个性地全面发展；树立科学的儿童观与教育观，使每个幼儿都能接受有质量的教育。”“营造育人文化”的专业职责部分提出，园长要“将尊重和关爱师幼、体现人格尊严、感受和谐快乐作为幼儿园育人文化建设的核心，陶冶幼儿情操、启迪幼儿智慧”。“引领教师成长”的专业职责部分提出，园长要“培养优良的师德师风，落实教师职业道德规范要求和违反职业道德行为处理办法，引导支持教师坚定理想信念、提高道德情操、掌握扎实学识、秉持仁爱之心，不断提升教师的精神境界。增强保教人员法治意识，严禁歧视、虐待、体罚和变相体罚等损害幼儿身心健康的行为”。此外，在内外管理职责的要求中也强调了建立健全保证幼儿安全和健康的各项规定与具体措施。

园长是幼儿良好发展的促进者。幼儿园的办园思路与发展规划、幼儿园的环境与文化、保育教育以及教师的专业发展等都直接或间接地影响着幼儿的良好发展。也就是说，园长应具备的六项专业职责及相应专业能力的高低直接或间接地影响着幼儿的良好发展。每位园长只有根据《园长标准》的基本要求，不断对照和检核自己，不断学习和提升自身的专业素养，才能为幼儿的良好发展提供更好的条件和保育教育。

总之，园长首先是教育者，这是园长的核心角色和本体角色，园长本应是幼儿园教育的行家里手；作为幼儿园教育的领导者，园长的主要职责是确定幼儿园的发展规划，汇集教育资源，领导幼儿园的教育教学实践，把握幼儿园的发展理念、目标和质量。

以上是我对《标准》浅显的体会，今后我会对照《标准》的要求不断学习，不断努力提升自己的专业素养，争取尽快做一名合格的幼儿园园长。

第五篇：论《幼儿园教育改革和发展》的答案集

浅谈幼儿园课程改革的发展趋势

1、答案一

课程改革与知识观有着密切的联系，具有不可分离性。随着课程的发展和改革，其主流思想也是不同的，建构主义知识观是在20世纪90年代课程改革中占主导地位的知识观，它对当前的课程改革有着重要的影响。

关键词：课程改革 建构主义知识观 关系 发展趋势

课程改革是指“按照某种观点对课程和教材进行改造，是一种课程变革的形式。包括课程观念的变革和课程开发体制的变革，是一项有目的，有计划的行动，以一定的理论基础。”它的具体是指课程的指导思想，课程的诸要素所发生的整体的或是局部的变化，包括课程设计，目标，内容，实施和评价等。并且，课程改革是一个继承发展的过程，不是全盘的否定，创新。

建构主义知识观的内涵：知识是个体主动建构的，而不是被动接受的。有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的知识结构中，没有主体的主动建构，知识不可能由别人传递给主体，主体也不会对别人传递的知识原封不动的全部照收。主动的关键在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的知识并赋予意义。因此传统教学认为的可以通过教师的讲解把知识直接传授给学生是不可能的，知识的意义必须靠学生根据个人经验主动建构，强调主动性。知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化因为个体先前的知识经验是有限的，我们又是根据有限的知识经验来建构知识的意义，因而我们也无法确定我们所建构出来的知识是否是世界的最终写照。知识不是随意的建构，而是需要与他人协商并不断调整修改，同时不可避免地受社会文化因素的影响。知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助学习并获得他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必须的学习资料通过意义建构获得的。因此，情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学习的质量是学习者构建意义的能力，而不是重现教师思维过程的能力。因此，学习质量取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生要在学习中发挥主体作用。这样的知识观能够激活学习者的求知的热情以及创新精神，赋予学习者战胜困难的信心。瑞吉欧在吸收皮亚杰的认知建构论、维果茨基社会建构论的基础上，走向了社会文化互动的、后现代的知识建构观，从中我们看到：知识不是教师从外部灌输的，而是儿童自我建构的，是由个体基于自己的经验背景而建构生成的；知识是通过儿童在方案活动中的小组形式的合作学习，经过认知冲突不断调整自己的观点们最终达共识而逐渐建构的；知识是通过社区中的互动获得的，强调社区文化背景中儿童知识的建构。

关系：课程的变革要基于变革的学术知识的范式、视角和观点。幼儿园课程应该考虑知识的建构性、情境性等特点，鼓励个体化的、富有创造性的学习，而不是把知识及其学习仅仅作为满足预订目标的尝试。幼儿园改革应该强调幼儿对知识的主动建构。以建构为导向的课程与教学策略关注学生对学习材料的思考，并通过对提示和问题的慎重考虑，使学生对新的教材有更深刻的理解。

因此，综上所述，幼儿园课程改革的发展趋势：课程改革是理念的建构，课程改革不仅仅是编制教材。教师应该是课程决策的参与者，是课程实践的研究者。课程培训是课程改革成功的条件，取决与教师培训成效。现在的课程发展方向开始与教师结合。教师不再是被动者，而开始成为参与者。这样加大了教师的活动范围。儿童的本质是积极的，他们本能地喜 欢和需要探索与学习，他们的认知结构、知识、能力与个性 等是在儿童与客观环境交互作用过程中建构的，我们应当实现全面发展与充分发展是每个儿童的权力。儿童的学习方式是多种多样的，我们要尊重他们的每种学习方式，并为他们创造相应的学习条件。幼儿教育应该是素质教育，是面向全体幼儿的全面发展教育，幼儿教育过程的逻辑顺序是在研究儿童与社会需要的基础上，提出幼儿的发展目标，根据发展目标再选择教学内容和教学方法等。幼儿教育的过程是教师与幼儿的情意活动和认知活动相互作用的过程。幼儿教育是面向未来的教育，要让幼儿学知、学做、学会生存、学会生活、学会学习。教师要尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿在原有水平上充分发展。教育教学渗透到一日生活的各个环节中，做到随机教育。幼儿天生好奇、好动、好玩，因此要让幼儿在探索中学习，在游戏中学习，愉快地接受教育。幼儿园课程应该更多地从幼儿实际出发，吸纳各种课程理论，创造或选择各种课程模式。

2、答案二

在幼儿园教育改革与发展过程中，幼儿发展评价起着监控、检测、导向与促进的重要作用。近年来，作为改革的“瓶颈”，幼儿发展评价改革问题逐渐受到重视并成为关注的焦点。理解幼儿发展评价改革，既要具有历史的眼光，又要把握与时代精神相符的特点与发展趋势。分析当前幼儿发展评价改革的基本趋势，有助于我们把握幼儿发展评价改革的脉络和方向，对幼儿发展评价的理论研究和实践活动都有重大意义。从历史上看，教育评价一直是围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”这四个基本问题进行的，综观当前世界各国幼儿发展评价改革的状况，可以发现幼儿发展评价改革呈现出以下趋势。

一、评价目的从侧重鉴定走向侧重发展

评价的目的即为什么要评价、评价的结果用来做什么。在幼儿发展评价活动中，明确评价目的具有重要的意义，它对评价标准的制订、评价方法的选择以及评价信息的利用等方面都具有规范和指导作用。

一般来说，幼儿发展评价的目的主要有两类：一种以区分评价对象――即幼儿的优良程度为目的，重视对幼儿进行分等鉴定；另一种则是以诊断和改进幼儿教育、促进幼儿在原有基础上得到发展为目的。相关研究指出，传统的幼儿发展评价以前者居多，评价的发展功能未能很好地实现。在实践中，幼儿园往往只在学期末组织统一的测查活动来评价幼儿的发展。测查结果一来作为本学期教育的成果向家长汇报，让家长了解幼儿各方面的表现及发展水平，二来为制定下学期的课程计划服务。从理论上讲，这样的评价本来是一件有价值的工作。但由于操作过程中深受评价的测验模式和课程设计的目标模式的影响，实践操作中的幼儿发展评价偏离了“发展”的轨道：许多幼儿园热衷于根据评价结果给幼儿“排排队”、“贴标签”，区分“好孩子”、“差孩子”，把评价结果作为一种“标签”贴到幼儿包括教师身上，将评价结果作为衡量教育效果和幼儿发展水平的静态标准。而课程计划事实上又是难以改动的，幼儿发展评价事实上成为了教育的终点而非起点。此外，各种各样的儿童发展评价工具被研制、开发出来后，部分幼儿园和教师天天忙于拿着这些“工具”做观察记录。记录资料越积越厚，而真正能发挥作用的却很少。因为教师们多数时候不知道该如何解释这些资料，当然就更谈不上运用。加之不少评价工具本身带有比较明显的“测量”特点，与幼儿园教育教学内容往往没有直接的联系，对教师改进教育教学也没有直接的帮助，所以，在实际工作中，为评价而评价的现象比较普遍，评价的发展功能远没有发挥出来。

近年来，“通过评价创设适宜每个幼儿的教育”等观念从理论到实践得到了广大幼教工作者的认同，幼儿发展评价的目的从侧重鉴定逐渐走向侧重发展。2001年，教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“《纲要》”）提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”。有学者提出，评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。一些幼儿园在实际工作中，也在积极探索如何通过评价促进幼儿的发展。例如，为落实评价的发展功能，有的教师在主题探究活动及区域活动中，探索运用形成性评价。在活动区活动开展到一定阶段时，教师着重对幼儿的活动常规和学习专注性进行了形成性评价。通过评价，教师发现约有60％的幼儿活动常规不好，吵闹声很大；约有45％的幼儿无法专注，存在频频换区的现象。经过深入思考，教师发现其原因一方面是区域设置不合理，另一方面是幼儿对活动区材料的各种玩法尚未完全熟悉和掌握。于是，教师采取了相应的措施进行调整。如此循环往复，整个评价工作与幼儿的学习过程伴随始终，与教师指导的调整相统一，教师不断改善实践行动，提高教育活动的质量，从而达到了通过评价促进幼儿发展的目的。

二、评价内容从片面、静态走向全面、动态

在传统的幼儿发展评价中，评价内容大多是片面、静态的。具体表现在两个方面：一是评价内容以认知为主，难以全面、准确地反映幼儿的发展水平。例如，笔者曾分析过我国北京、上海、广东、江西、福建五个地区的幼儿园等级评估标准。[4]在各地的评估标准中，从表面上看，“幼儿发展”部分是从体、智、德、美等方面全面地评价幼儿的发展，但考察具体的评价项目，却全然不是这样。例如，在某地评估标准中，以“会几种律动、模仿操或徒手操”等项目评价幼儿的“健康发展”；以“知道家庭住址、电话、幼儿园的名称、地址、班级”等项目评价幼儿的“社会性发展”；以“能正确翻书、看书，初步理解情节简单的图书内容”等项目评价幼儿的“认知和语言能力发展”；以“能认识鼓、铃鼓、响板等乐器，并能分辨几种乐器的声音和自然界的多种声音”等项目评价幼儿的“艺术”，等等。虽然该评估标准是从“健康发展”、“社会性发展”、“认知和语言发展”、“艺术”四个方面来评价“幼儿身心发展状况”的，但从具体的评价项目中不难看出，实质上几乎所有的评价项目指向的都是幼儿的认知结果。二是评价时多关注幼儿已经达到的、静态的发展结果，而对幼儿的成长历程和发展潜能关注较少。例如，相当多的幼儿园习惯于采取学期或学年末测查的方式来评价幼儿的发展，测查内容一般依据幼儿园各课程领域的教育目标和教育内容而定，以幼儿识记和再现的清晰度和准确度为主。评价者往往要求幼儿在特定的时间和场合中，将经历过的教育教学活动或获得的相关知识经验进行回忆和再现。这种以行为目标作为判断依据的传统评价，只重视幼儿外在的行为目标的达成情况，看不到幼儿行为结果后面的动机取向和努力程度。这种重结果而轻过程的评价，忽略了幼儿在学习和发展过程中情意目标和认知态度的培养，评价仍然只是一种寻求认知结果或知识的活动。

在当前幼儿发展评价改革进程中，各国的幼教工作者大多注意到了评价内容片面、静态的问题。无论在理论探索还是实践操作中，各国幼教工作者都主张幼儿发展评价的内容应当是全面的、动态的。首先，幼儿发展评价要尽量涉及幼儿发展的所有领域，包括社会的、情感的、认知的和运动的，并注重对幼儿个体发展独特性的认可。其次，幼儿发展评价由过去只重视幼儿发展的结果转向重视幼儿发展的过程，评价内容由静态走向动态。

例如，我国颁布的《纲要》明确提出，对幼儿发展状况的评估，要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能、忽略情感、社会性和实际能力的倾向”，要“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。可见，幼儿发展评价的范围不再仅仅局限在幼儿的知识与技能上，而是充分注意到了幼儿发展的各个方面，即应包括知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向等；评价不仅仅关注幼儿已经学到的东西，更关注幼儿的学习变化与成长历程。《纲要》还指出，要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答”。这要求评价者关注幼儿在解决问题时进行的观察、思考、假设、选择、推理等动态过程，关注幼儿概括能力、学习迁移能力的展现，以及在解决问题过程中的兴趣、注意力和努力程度。在实践工作中，以往教师对于绘画活动的评价，往往只侧重于幼儿绘画技能的掌握与否。现在，部分教师则更加重视挖掘绘画作品本身潜在的涵义，认可、赏识幼儿个性化的绘画表现；更加关注幼儿的所思所想，分析、思考绘画作品反映了幼儿什么样的情绪情感、生活经验、思维方式等等；更加注重幼儿的创造力、观察力、逻辑思维能力、整合能力等方面的表现，并期望能借此了解幼儿的内心世界，研究幼儿的学习特质，为寻求下一步的教育策略提供依据。又如，目前国内外很多幼儿园都在探索使用的幼儿发展档案袋评价，尤其注重对幼儿发展进行全面的、动态的评价。

三、评价主体从一元、单向走向多元、互动

一般说来，评价都是主体根据自身的需要和利益，对主客体价值关系的一种判断。以往对幼儿发展的评价基本上是由教师进行的，少有幼儿、家长及其他人员参与，因此是一种单向性的一元评价。相关研究指出，一般情况下，幼儿园没有有意识地考虑过让幼儿参与评价自己，因为他们认为“幼儿自我评价的意识要到大班末期才能够形成”。家长则主要是通过教师的评价来了解孩子在园的表现和发展情况，并与教师配合教育孩子，参与幼儿发展评价的意识很薄弱。而其他的人员（如社区成员），则连接触幼儿评价工作的机会都没有。

随着时代的发展，很多幼教工作者越来越强烈地意识到评价主体一元、单向的弊端。如，单一评价主体的视野有限，容易使评价的结果只代表评价者单方面的见解或立场，从而影响评价结果的准确性；同时，由于社会在根本上是价值多元的，单一主体的评价结果很可能难以被具有其他文化背景或价值观念的人接受，被评价者也会对这样的评价采取不合作态度，这样，期望通过评价来改进教育的期望就会落空。因此，一元、单向评价主体的状况在各国都面临着挑战，评价主体的多元、互动已经成为幼儿发展评价改革的重要趋势之一。

在我国，《纲要》明确提出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。”这改变了传统幼儿发展评价中教师对幼儿单向评价的评价体系，使幼儿发展评价呈现出更为广阔和开放的新格局。据此，很多幼儿园展开了相关的探索。一些幼儿园注重发挥幼儿在评价中的主体性地位，鼓励幼儿积极参与自评和互评，并根据幼儿的年龄特点采取操作简单、形式有趣的评价方式，激起幼儿参与评价的兴趣，享受参与评价的乐趣，使幼儿在成为被评价者的同时也成为评价者。如让幼儿在“棒棒车”的墙饰上贴贴纸，评价自己一周以来各方面的进步；让幼儿用花和星星的图案评价自己对交通标志的认识等。此外，幼儿还可以通过盖“表情章”，对自己今天的情绪状况进行自评；可以通过在“棒棒车”上相互盖章，评选班上“最佳进步明星”；可以观赏、评价自己或同伴的绘画作品与建构作品；可以在集体或小组讨论中参与互评等。这种自评和互评，有助于幼儿学习客观地认识自我，并吸取他人之长，从而达到通过评价提升自我的根本目的。一些幼儿园在实践工作中，努力提升家长在幼儿发展评价中的地位，灵活利用家长开放日、设计了幼儿评价手册、家园互动联系册、调查表等，请家长参与对幼儿的评价，了解幼儿各方面发展水平。许多国家幼儿园都在探索使用的幼儿发展档案袋评价中，很多幼儿园都能注重引导多元主体参与到幼儿发展评价中去。如我国厦门市第四幼儿园在每月的档案袋交流会中设置了“我说”、“小朋友说”、“老师的话”、“爸爸妈妈的话”等四个项目，以进行多角度的评价。在每周的档案袋交流会中，该园让幼儿统计出自己这一周中记录的最喜欢的事、最喜欢的作品，并用印章的方式对自己进行评价；在每月的档案袋交流会中，则评价自己认为进步和退步的地方。该园还尝试让幼儿同伴间互相评价，如在“小朋友说”中，同伴间进行评价，在互相评价中幼儿学会赏识他人，从别人的长处中发现自己的不足，思考自己下一步的努力方向。

评价主体的互动，是指各方评价主体在评价过程中共同协商、互相影响。在强调评价主体的多元化的同时，许多国家的幼儿发展评价改革也关注评价主体的互动。如我国颁行的《纲要》提出：“评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”一方面，强调评价过程中评价主体与幼儿的双向选择、沟通和协商，关注幼儿如何能最大程度地接受评价结果，而不再像以前主要只关心评价结果本身的正确性；另一方面，使评价成为教师、管理者、幼儿和家长共同积极参与的交互活动，如教师和幼儿、教师和家长、教师和管理者就幼儿发展评价进行面谈。在这种评价观念的影响下，各方评价者和被评价者在评价过程中是一种“交互主体”的关系，不断进行着信息的直接和间接交流。在交流中，各方主体对评价内容和结果不断进行讨论、调整，评价过程成为一种民主参与、协商和交往的过程。例如，在英、美等国家，幼儿和家长可参与评价体系或指标的建立，并可就教师做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，评价活动变成了幼儿主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。同时，在相互沟通与协商中，增进了各评价主体之间的了解和理解，易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系。这将有助于教师在评价过程中有效地对幼儿的发展进行监控和指导，帮助幼儿接纳和认同评价结果，共同承担促进幼儿不断改进、发展的职责。

评价主体的广泛参与、交互影响，实质上是在尊重了每一个幼儿个体的主体性的前提下寻求共识的达成，这反映着一种深刻的民主意识，极富有时代精神。目前，评价主体多元、互动的观念正在被世界幼教工作者所接受，且在评价实践中得到越来越广泛的运用。

四、评价方式从量化评价走向质性评价与量化评价相结合

很大程度上，现代教育评价是在科学主义的影响下产生并获得发展的，因此，追求客观化、量化一度成为世界幼儿发展评价的趋势，不少幼教工作者曾把能否进行量化视为衡量幼儿发展评价是否科学公正的一个标志，量化范式下的标准化测验、常模测验也一度成为世界范围内盛行的评价工具和手段。然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。量化评价把复杂的教育过程简化为数量，把丰富的质的现象还原成量的积累。凡是不能被量化的内容，如幼儿的活动兴趣、求知欲，幼儿的任务意识、良好的个性品质等，则有可能被摒弃于幼儿发展评价的范围之外。其结果是，评价更多地局限于一些可量化、可统计的幼儿所掌握的知识量的范畴。随着评价内容的全面、综合，以量化的方式描述、评价幼儿的发展状况表现出僵化、简单和表面化的特点，幼儿生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，幼儿在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，幼儿教育的复杂性和幼儿发展状况的丰富性则泯灭于其中。这种量化的评价结果，不利于对幼儿的发展进行真正深入的、内在的分析，无法帮助教师确切地了解幼儿并不断调整和完善教育教学措施和策略，是不可能真正实现评价的发展功能的。

受哲学和社会学发展的影响，质性评价逐渐发展起来。质性评价是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。这种评价模式有三个关键要素：一是“背景”，即幼儿的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解；二是“个人感受”，质性评价必须理解评价对象，即幼儿个人丰富多彩的经历、愿望和想法；三是“定性资料”，不去寻找幼儿个人行为之间的定量关系，而是在纯自然的条件下观察、收集评价信息。质性评价除了采用传统的个案研究、参与性观察、书面材料分析方法外，还常用历史学方法、语言学方法、人类学方法、现象学方法等。质性评价以其全面、深入、真实再现幼儿特点和发展趋势等优点受到欢迎，成为近年来幼儿发展评价改革倡导的重要评价方式。在我国，一些幼教工作者将质性评价渗透到各类教育活动中去，并根据不同的教育活动组织形式选择不同的评价方法，如在专门的学习活动中，使用展示表现和情境诊断的评价方式，并对应使用观察记录、谈话、作品分析、案例分析等具体的评价方法。在游戏活动中，使用情境诊断和自我调节的评价方式，采用观察记录、个案分析、档案记录等具体的评价方法。在日常生活活动中，采用展示表现和自我调节的评价方式，以观察记录、谈话、问卷调查、档案记录等方法对幼儿进行评价。

应该指出的是，质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否弃。作为一种新的评价范式，质性评价是为了更逼真地反映教育现象，因此，它从本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中，依然需要使用量化的方式进行评价。实质上，质性评价和量化评价有各自的特点和优势，同时也存在不足，比如，对于基础性的知识和技能，利用量化方式进行评价就是恰当的，这能够很好地保证评价的覆盖面和深入程度，而用量化评价可能就难以评价幼儿的探究、实践和创新能力。相反，表现性评价在评价幼儿的创新精神和实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有明显的优势，但却存在着费时费力、管理难度大、对教师要求高、评价结论的一致性相对较差等困难和不足，如果用它去评价幼儿的基本知识点的掌握情况，则不但费时费力，而且还不能保证覆盖面。因此，在评价方式上，幼儿发展评价改革的基本走向是评价方式的多元化，即质性评价与量化评价相结合。这样，既可以充分发挥各种评价方式的优势和特长，又可以互相弥补各自的缺点和不足，从而使评价结果更加客观公正。

综上所述，幼儿发展评价改革的理论研究和实践活动正继续向着纵深方向发展，围绕着“为什么评、评什么、谁来评、怎么评”等问题，其科学体系正在逐步形成之中。当然，幼儿发展评价毕竟还是一个年轻的研究领域，其理论建构与与技术的成熟都有待于人们进一步研究探索。