第一篇：国家级教学成果特等奖、复旦大学等单位“5+3”临床医学人才培养模式范文
教改先锋重大典型报道
让医学教育改革破茧成蝶
——记国家级教学成果特等奖、复旦大学等单位“5+3”临床医学人才培养模式
复旦大学临床医学专业学生在麻醉出科考试现场。（资料图片）
复旦大学等单位探索建立了“5+3”临床医学人才培养模式，通过5年临床医学本科教育加3年住院医师规范化培训，着重培养有临床实践能力的合格医生。经过5年实践，已培养出合格医生600余名，其中不少毕业生扎根基层医院。
■本报记者 宋伟涛
近日，每四年评选一届的国家级教学成果奖颁布，由复旦大学牵头，上海交通大学、同济大学、上海中医药大学、第二军医大学等高校共同参与的《我国临床医学教育综合改革的探索和创新》，获得第七届高等教育国家级教学成果特等奖，实现了上海市高等教育在国家级教学成果特等奖方面的“零突破”。同时，在9月20日举行的中美医学教育高层论坛上，作为临床医学教育综合改革核心的“5+3”人才培养模式，得到了与会专家的高度评价。该成果因何获奖？有何魅力？记者近日进行了采访。
学生因何青睐？
“双重身份”破解学医年限长、投入大难题
在复旦大学附属中山医院，记者见到了正在门诊忙碌的复旦大学临床医学专业硕士三年级学生李苗，她同时还有另外一个身份——中山医院的住院医师。“双重身份”让她格外忙碌，“恨不得把时间分成两半来用”。然而，令李苗欣慰的是，她不需要像从前那样在获得硕士学位后再进行两到三年的住院医师规范化培训（简称“规培”），只要考核合格就可以在毕业前获得住院医师规范化培训合格证书，并获得临床医学硕士专业学位，让她节省了不少时间。
李苗所属的这种人才培养模式被称为“5+3”模式。所谓“5+3”，是指5年临床医学本科教育再加上3年住院医师规范化培训，学生合格毕业后可以拿到执业医师资格证书、住院医师规范化培训合格证书、研究生毕业证书和硕士学位证书4个证书，简称“四证合一”。
“这种培养方式让我们医学生看到了希望，虽然在读研这3年辛苦一些，但投入有了效果，不用再像我现在这样要经过‘九九八十一难’才能取得‘真经’。”本科毕业于河南中医药大学、去年在上海中医药大学获得硕士学位、目前正在上海市第七人民医院进行“规培”的张海英告诉记者，不断延长的学习年限让近30岁的她感到难以承受。
“临床医学教育只是培养了合格的医学毕业生，却没有培养出经过规范化培训的合格医生。”复旦大学卫生政策副研究员包江波告诉记者，在我国，学医年限长、投入大、产出慢，让很多学生“畏医”、“弃医”。“出现这种情况实际上是因为教育和卫生的不兼容。在传统的医学教育版图中，医学院校以学校围墙为界，形成了一个相对封闭的教育生态。在学校学习的知识并不能在医院里付诸实践，其中不乏临床医学博士不会做阑尾手术的极端例子，而为了弥补学校和医院之间的‘鸿沟’，只能不断增加培养年限。”包江波认为，“5+3”实现了学用结合，让学生大部分时间都在临床“操刀”实践，避免了重复培养和资源浪费。
“政治理论课、英语课和基础理论课以上海市统一组织的网络课程学习为主，邀请名师讲解。专业理论课由各培训医院组织，采取专题讲座、病例分析、学科前沿进展等多种方式进行，并在临床轮转过程中完成。”上海市“5+3”项目工作小组成员何珂告诉记者。
从2010年上海市整体开始实践以来，“5+3”培养模式越来越受到学生的青睐。复旦大学招生办主任丁光宏告诉记者：“以前，因为学医既辛苦耗时又长，每年招生的医科分数线在复旦几乎垫底。而在去年和今年，医学生的录取分数都排在了前面。”
“除了避免重复培训外，吸引我的另一点是待遇明显比以前好多了。”一名今年报考“5+3”项目的学生给记者算了一笔“经济账”：他在校期间可以拿到作为医师的基本工资和医院发的奖金，加起来每个月超过3000元。“这让我们的生活没有压力，虽然平时学习辛苦一些，但是觉得很值”。这名学生说。
“刚毕业就获得了‘四证’，在以后的职称晋升和工资待遇上具有明显优势，这大大加强了对本科毕业生参加‘规培’的吸引力。”何珂说。社会凭啥认可？
教学与实践深度融合，一上手就能派上大用场
在复旦大学党委书记朱之文看来，医学教育改革必须服务国家医改需求。“5+3”专业学位研究生培养的核心在于坚持以职业需求为导向，以临床实践能力培养为重点，改变了以往临床硕士培养“重科研、轻临床”的倾向，因此毕业生在处理常见病和突发情况时表现得游刃有余。
“以前，临床医学专业学位硕士忙于完成导师手中的项目课题，大部分时间都待在实验室里，真正留给临床的时间并不多，很多医学院校的临床医学专业学位和科学学位课程设置与教学要求完全相同，这让学生无所适从。”张海英告诉记者。而“5+3”培养方案明确要求“学位论文应紧密结合临床实际，以总结临床实践经验为主”。这从根本上杜绝了在培养中将临床医学专业学位硕士等同于科学学位硕士的情况。
“用人单位给我们的反馈是，‘5+3’培养的医生就是不一样。很多基层医院都反映，他们跟过去的医学毕业生相比，一来就能用，感觉知识面很广、技能很高。”上海市卫计委人事处处长许铁峰说。
“我们严格按照《上海市住院医师规范化培训细则》对学生进行临床技能训练，在3年内完成10余个科室的轮转培训。比如内科的学生到消化科轮转3个月，带教老师必须要在3个月内教会学生规定病种的诊断、治疗以及临床操作技术。3年的时间都排满了临床实践的课程。”复旦大学附属中山医院教育处的老师告诉记者。“5+3”项目学生在每个科室轮转完之后，还面临着严格的出科考核，只有通过者才能进入下一个科室轮转，最终还要通过上海市级层面统一组织的“六站式”结业考核。
李苗有一次在给病人做完胃镜后，病人身体状况出现异常，各项指标检查也不正常。这个时候她有点心慌，立即给带教老师汇报，老师指导她及时应对、化险为夷。“原来是病人出现了心梗，在处理过程中我吓出了一身冷汗，多亏带教老师的沉着应对，我也在这个过程积累了宝贵的经验，以后遇到这种情况心里就有底了。”李苗的例子很好地说明了经过3年严格锤炼，学生学到了真本事，毕业后走上工作岗位就会很容易上手。
为了给更多的社区和乡镇医院培养合格医生，复旦大学、上海交通大学、同济大学等医学院不断扩大“5+3”全科临床硕士的招生规模，学生毕业以后全部面向基层医院就业。“通过全科医生的培养，推进分级诊疗制度的建立。期待以后不论在大城市还是小城镇、不论在三甲医院还是社区医院，老百姓都能找到会看病的合格临床医生。”复旦大学副校长、上海医学院院长桂永浩说。
培养单位为何叫好？
理顺教学体系，解开“镣铐”跳舞
长期以来，我国医学教育多种学制学位并存，有人将其比喻为临床医学人才培养“多台唱戏、同台不同戏”，不利于标准化、规范化、同质化的临床医生培养。
为了解决这一问题，2005年至2009年，国务院学位办委托复旦大学在“中国医学学位体系及其标准研究”课题中负责对全国40余所医学院校近1500位临床医学导师进行问卷调查，调查发现，5年制本科生和临床医学专业硕士有着巨大社会需求，应予以保留。无论是5年制还是长学制医学教育的毕业生，都应当接受住院医师规范化培训以提高临床技能。“2009年，复旦大学初步形成‘5+3’临床医学人才培养模式雏形。”全国医学专业指导委员会委员、本成果第一完成人汪玲告诉记者。2010年以来，复旦大学作为组长单位，引领实践“5+3”模式，负责上海市临床医学专业学位综合改革整体推进和质量保障体系建设；上海交通大学则重点探索学位课程改革和基地建设；同济大学率先尝试学制改革，停招非“5+3”临床硕士；上海中医药大学、第二军医大学也开始了积极的探索实践。
“同济大学把原来所有七年制教育模式完全转为‘5+3’模式，理顺了医学学制学位体系，把硕士研究生的培养和学生将来所从事的职业紧密结合起来，得到老师的一致好评。”同济大学常务副校长陈以一说。
“5+3”还解除了一直戴在医学教育上的一副“镣铐”。1999年5月我国正式施行《执业医师法》，规定“未经医师注册取得执业证书，不得从事医师执业活动”。医学学生必须在临床工作一年才能够参加国家统一举行的执业医师资格考试，获执业医师资格后才有临床处方权。
在这样的情况下，所有未取得执业医师资格的临床医学专业学位研究生，由于没有处方权，不能独立处置病人和进行手术，导致临床医学专业学生的临床能力训练难以进行。“其实我们很多老师都有很强的让医学生动手实践的带教意识，但是这样的规定犹如一副‘镣铐’束缚住了他们的手脚。”中山医院教育处老师对记者说。
这些限制和缺陷不仅束缚住了老师的手脚，也让培养单位无可奈何。而“5+3”的模式，通过“四证合一”的制度创新，培训医院将组织本项目临床医学专业学位硕士在培养期间参加执业医师资格考试，有效地避免了学生所面临的违法行医风险，研究生毕业后也不需要重复进行住院医师规范化培训。
复旦大学校长杨玉良告诉记者，学校初衷就是想通过“5+3”设计一整套改革体系，使得医学生的培养更加符合国家的需要、整个医疗体制改革的需求，培养医德高尚、医术精湛的好医生，能够真正解决“看病难、看病贵”的问题。
如今，在上海已招录五届“5+3”临床医学研究生共2000余名，已培养出600余名“会看病”的合格医师；“5+3”模式在全国已成功推广到102家临床医学（全科）硕士培养单位和64所医学院校，医学教育改革经过多年探索，正在破茧成蝶。正如复旦大学常务副校长陈晓漫所说，这个成果是项目组成员经过10余年理论研究和实践探索，针对医学人才培养模式瓶颈问题所进行的创新。如果没有教育部、上海市和兄弟院校的大力支持，这么重大的医学教育模式创新是不可能的。
第二篇：山东农业大学国家级教学成果特等奖产生
培养学生实践创新能力的成功尝试
——山东农业大学国家级教学成果特等奖诞生记
一、特等奖的基本内容
1993年，山东农业大学杨景林等的《实行教学、科研、生产三结合建立适应经济建设需要的教学体制》成果被评为国家级教学成果特等奖。该成果的核心内容是：实行教学、科研、生产三结合，建立适应经济建设需要的“三结合”教学体制。该体制主要包括以下四个方面。
一是基地建设是搞好“三结合”的基础。
没有实践基地，讲“三结合”是空的；有基地而缺乏必要的教学、科研、生活条件，“三结合”必然于形式。为了培养学生学农爱农的思想，做到既懂理论，又会实干，他们十分重视基地的配套建设，建立了三种功能各异又相互补充的“三结合”基地。完善发展农场教学基地，就近建立生产与社会实践基地，本着互惠互利原则建立校外基地。
二是加强科学研究是搞好“三结合”的支柱
科研是搞好“三结合”的支柱，沟通学校与社会联系的桥梁，也是提高教师水平、培养学生能力的有效途径。教学与科研是相互促进的。学生参加科研活动，不仅加速科研过程，而且在科研实践中，增长了才干，培养了严谨、求实的科学态度。
三是加强科学化规范化管理是搞好“三结合”的关键
在实施“三结合”过程中，存在着诸多矛盾，为了保证教学的中心地位，优化培养过程，必须加强科学化、规范化管理。通过修订教学计划，把“三结合”教学体制和“三段培养”模式用教学计划固定。健全完善各项规章制度，充分调动基地管理人员和学生参加与基地建设与管理的积极性。按照教学规律和农事季节，科学组织教学过程。
进行实验室体制的改革。把原来属于教研室、按课程设置的实验室，建成了系、室两级管理、具有双层运行机制的“作物科学综合实验室”，促进了实验内容的改革，强化学生解决实际问题的训练；建立了实验室开放制度，教师、学生可随时进入实验室工作。
四是加强师资队伍建设是搞好“三结合”的根本
建立一支拥护党的基本路线、与工农结合、与农业发展同呼吸共命运的教师队伍，是推动“三结合”深入发展的根本措施。搞好“三结合”要付出艰辛的劳动，没有一支优良的教师队伍，“三结合”教学体制是难以建好的。而“三结合”教学体制，为教师的发展创造了条件，从实践中吸取了丰富的营养。
实践证明，“三结合”不仅是全面提高教学质量，培养合格人才的有效途径，也是高等学校进入经济建设主战场，促进教育同经济、科技紧密结合的重要方式。按照这一体制办学，培养的学生受到社会的欢迎，在社会上的知名度也不断提高。有关专家认为，山东农业大学农学系“三结合”的教学体制，正确地处理理论教学与实践教学的
关系、教学与研科的关系，把校外教育与校内教育很好地结合起来，优化了学生的知识结构，培养了能力，学生的思想素质和业务素质有了明显的提高。该成果丰富和发展了农业教育理论和“三结合”的内涵，休现了社会主义的办学方向，具有中国社会主义高等农业教育的特色，为农业教育做出了突出的贡献。
二、特等奖的形成
1952年，全国院系调整，组建山东农学院，学校汇集了一批留学回国和全国各地的青年学者，其中有植物病理学专家陈瑞泰，蔬菜学专家李家文，植物遗传育种学专家丁巨波，植物病理学专家王清和，动物营养学专家方国玺，植物生理学专家郑广华，小麦专家余松烈等。他们在教学过程中重视理论与实践相结合，主动把科研引入教学，在培养学生的实践能力方面做出了突出贡献。山东农学院第一任院长陈瑞泰教授，明确提出要加强实验室和实习农场建设，强调实习农场是农业院校学生取得生产知识和实际技能的必备场所。学院党政领导班子全面贯彻党的教育方针，注重把教学与社会需求密切结合，在加强实习农场建设和重视实践教学方面做了大量卓有成效的工作。
1958年，山东农学院从济南迁来泰安，学校的教学实习农场也由济南东郊的桑园迁至泰城东郊。半个世纪过去了，尽管时代变迁，人员变更，但面向社会办教育，实行教学、科研、生产三结合，加强实践教学，培养合格人才的办学思想一直在延续。1963年，植物生理学专家郑广华发表《加强农业科学的理论基础——让植物生理学更好地为农业生产服务》一文，提出把植物生理学已有的成果应用到农
业生产的观点，在植物生理学界产生了重要影响。后人把传统的植物生理学和作物栽培结合起来，形成了我国一门新的学科——植物栽培生理学。
教学联系实际，科研立足生产，坚持教学、科研、生产三结合的思想，即使在“文革”那样的**年代，也被艰难地坚持着，从未间断。1974年，余松烈教授到山东滕州蹲点，结合生产进行小麦高产攻关，首创了冬小麦精播高产栽培技术。他和农民吃住在一起，在指导学生教学实习的同时，进行了20多项试验，形成科研成果15项之多。1978年余松烈教授带着他的研究成果，出席了全国科学大会，并获得国家级奖励。
党的十一届三中全会以后，学校认真总结过去的经验，认识到：要培养合格的大学生，必须坚持理论与实践相结合、教育与生产劳动相结合、知识分子与工农相结合，走教学、科研、生产三结合的道路。农学系立足于农场教学基地的建设与完善，致力于探索人才培养的新路子，创立了校本部——农场教学基地——农村教学基地“三段培养”模式。1989年，“建立三结合新体制和三段培养新模式，培养献身农业的四有人才”研究成果，获得国家级优秀教学成果奖。1989年，“加强专业建设，提高办学效益”研究成果，获得国家级优秀教学成果奖。
1990年，教育部批准我校“探索新形势下建立和实践教学、科研、生产三结合教学体制的基本规律、运行机制和必备条件”研究课题为全国教育科学“八五”规划课题。通过研究，创立了以培养合格人才、教育为经济建设服务为目标，以教学为中心，以科研为支柱，以服务生产为宗旨的“三结合”教学体制。该教学体制以基地建设为基础、科研为支柱、科学化管理为关键、师资队伍建设为根本，在实施过程中有力地提高了人才培养质量，取得了重大的办学效益和社会效益。1990年5月，国家教委、林业部在我校召开了“全国高等农林实践教学工作座谈会”，28所部属及省属农林院校的领导和教务处长参加，国家教委和林业部的领导同志出席会议，会议上我校介绍了加强实践教学方面的经验。1991年2月，国家教委、农业部、林业部联合在我校召开了“全国高等农林教育改革座谈会”，研究今后十年我国高等农林教育的发展方针、规模、层次结构，农林大学生通向农村林区生产第一线的改革措施。原国家教委、农业部和山东省的领导同志何东昌、朱开轩、洪绂增、王明达、宋法棠等出席会议并讲话，会议参观了我校的教学基地，充分肯定了我校实践教学改革的经验，国家教委、农业部的领导和与会代表对我校“三段培养”人才培养模式给予了肯定和赞赏。
1993年，“实施教学、科研、生产三结合，建立适应经济建设需要的教学体制”研究成果获国家级教学成果特等奖，该成果是当年全国农林高等院校和山东省高校唯一获得特等奖的奖项。
三、特等奖的辐射和应用
从1994年开始，学校积极推广农学系教学成果特等奖的经验，全面推进校内教学基地建设，校内基地进入了快速发展时期，我校实践教学和科学研究迈上了新的台阶。1994年，学校将“实习农场”改为“山东农业大学教学基地”，制定了“三园育人工程”计划，明
确提出：要把教学基地建成“学生实习实践园、教师科学试验园和农业高新技术示范园”。学校先后投入7000余万元，改善了教学基地和站园条件。先后建立了农学试验站、园艺试验站、蚕学试验站、农机试验站、林学试验站、植保试验站、畜牧试验站等。继农学专业之后，又有植保等七个传统农科专业近2000名高年级学在基地学习。每年接纳学生进站园实习和进行创新活动达10000多人次。对教学基地的管理体制和运行机制进行了改革。各试验站归学科管理和经营，教学基地协调服务；各站园集教学、科研、生产为一体，走农业产业化之路，建成单科性办学实体；在运行机制上走“自负盈亏、自我积累、自我发展”的路子，实行“土地租赁、有偿服务、择优投资”。各站园面向教师和学生全面开放。学校制定优惠政策，通过科研招标等措施，大批科研项目进入教学基地。先后安排各类科研项目300余项，其中国家级项目160多项。取得了一大批科研成果，包括国家技术发明一等奖一项、国家发明二等奖一项、国家科技进步二等奖四项等，科研项目带动建设了一大批科研设施，提升了基地建设水平。先后引进“鲁缤园艺生物技术有限公司”、“泰山群星园艺场”、“山东省光合公司”、“泰安市种苗科技中心”四家企业先后来示范园落户。引进的企业不到一年的时间，累积投资700万元用于高新科技项目的建设和发展，引入企业后，不但给示范园投资引入了资金，还给学生的学习提供了理想的实习场所。
1997年，“高等农业院校校内基地教学模式的研究与实践”获山东省教学成果一等奖；1998年4月，农业部主持的“全国高等农林
院校教学实验场（农场）改革经验交流现场会”在我校召开，会议总结交流了高等农业院校教学实验农场管理改革的经验，研讨农业院校教学实验农场进一步改革的思路及管理机制，与会代表参观了我校教学基地现场，肯定了我校教学实验农场管理改革的经验。先后有50余所省内外高校专程到基地参观、学习。
1995年，原国家教委正式实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”。学校为适应变化了的新形势，在实施“三段培养”模式和“三结合”教学体制的基础上，牵头主持了“高等农林本科教育实践教学体系改革的研究与实践”教育研究项目。从现状、国外比较、内涵与外延、体系构建、校内外基地建设等方面对实践教学体系进行了系统研究，进一步完善了“三结合”教学体系。2001年，我校“高等农林本科教育实践教学体系改革的研究与实践”研究成果获国家级教学成果一等奖，是山东省所有高校中唯一获得一等奖的成果。该成果在全校推广，并将其整合到人才培养方案之中，使学生的创新精神、实践能力和综合素质得到了快速提高。2001年5月，教育部在我校举办“高等农林本科实践教学体系改革师资培训班”，全国24所农林高校参加，我校实践教学体系改革所取得的成果，在全国许多农林高校得到推广和应用。
在校外基地建设方面，学校本着“互惠互利，先让地方得利；双向受益，先让地方受益”的原则，先后与地方有关单位建立了一大批稳定的校外教学科研基地。目前与学校正式签订协议的挂牌校外教学科研基地86个，各专业还建立了773个相对稳定的教学实习点。为
了促进校外基地的发展，学校建立了包括教师到基地挂职、合作科学研究、优先转化成果、聘任兼职教师等内容的长效机制，实现了学校和基地的共同发展。1988年以来，学校先后选派100多名博士、教授担任教学基地所在地的科技副区长、科技副县长、科技副乡镇长。这些具有博士学位“顶天立地”的教师，走到哪里，就把最新农业科技成果、科技信息带到哪里。学生在哪里实习，学校的新品种、新技术、新成果就在哪里示范推广转化。学校的教师学生和当地干部群众生活工作在一起，双方成了难分的鱼水关系，学校和地方都从合作中受益。学生通过在基地实习，参与教师的科研和科技推广活动，了解社会，了解农业农村农民，拉近了与农民的思想感情，提高了学习动力，增强了适应社会的能力，提高了综合素质。
我校在实践教学体系改革中，始终将加强基础实践、强化学生的基础素质与基本技能训练作为重要内容，通过改革实验内容、加强实验室建设、改革实验室管理体制等措施，提高基础实践教学的质量。为了强化学生实验操作能力的培养，加大了对实验内容整合的力度，对学时较多的课程单独设置实验课，减少了验证性实验内容，增加综合型、设计型实验。如：从1997年就将普通化学实验、有机化学实验、分析化学实验三门实验课整合为一门单独开设的“基础化学实验”课，大幅度削减验证性实验，砍掉重复内容，合并相同内容，增加了综合性、设计性实验和最新化学实验技术，编写出版了《农科化学实验》(中国农业出版社)。在教学方法上，改为小班(15人)上实验，并在部分实验实现了计算机辅助教学。经过改革，教学质量大大提高，学生独立操作能力和基础实践能力大大提高。物理实验淘汰了一部分验证性及相对落后的实验项目，增加了近代物理实验和综合、设计性实验，实验内容的更新率达50% 以上。学校先后几次对实验室进行整合，将全校实验室组建为19个实验教学中心，实验中心按新的运行机制管理，实验中心主任实行竞聘上岗，将实验中心主任岗位设置为教授岗位。实验室管理体制的改革，实现了资源共享，提高了实验室管理水平，为实验室开放和实验教学内容改革创造了条件。2003年，化学、生物科学、计算机等三个基础课实验教学中心被批准为山东省基础课实验教学示范中心建设项目。
学校积极推广和应用特等奖成果，在实践教学改革方面取得了丰硕成果。十几年来，学校获得省级以上教学成果奖36项，其中，坚持“教学、科研、生产”三结合、创建实践教学体系、探索实践教学运行模式的成果15项，其中国家级教学成果一等奖2项、二等奖1项。在所获得的校级教学成果中，有66 项与实践教学改革有关。这些教学研究成果，从不同角度、不同层面对实践教学体系进行了研究，为实践教学改革提供了理论指导，为学生创新精神和实践能力的培养奠定了基础。
第三篇：《应用型人才培养模式的探索与实践》教学成果科学总结材料
厦门大学嘉庚学院
《应用型人才培养模式的探索与实践》教学成果
科 学 总 结 材 料
王瑞芳 戴一峰 林育兹 朱智强
苏新春 李兰英
厦门大学嘉庚学院 《应用型人才培养模式的探索与实践》成果总结
厦门大学嘉庚学院
（王瑞芳、戴一峰、林育兹、朱智强、苏新春、李兰英）
随着我国高等教育的大众化转型、多元化办学局面的形成，我国众多高等院校理应分别类型与层次，选择不同人才培养模式，明确办学定位，注重特色办学。这是我国高等教育深化改革的重要一环。我院自建院伊始，便确立“以有效教学见长”，着力培养富于创新意识的应用型人才的办学宗旨。因此，几年来，我们在应用型人才培养方面积极探索，确立“宽口径、厚基础、重能力、求个性”的12字人才培养模式，以知识传授为基础，以能力培育为重点，注重人才知识、能力、素质的协调发展，使人才具有较强的实践、创新能力和职业技能。
一、努力创建强化实践能力培养的新型课程体系
课程体系设置的科学与否，决定着人才培养目标能否实现。如何根据经济社会发展和人才市场对各专业人才的真实要求，科学合理地调整各专业的课程设置和教学内容，建构一个新型的课程体系，一直是我们努力探索、积极实践的核心。我院将课程体系的基本取向定位为强化学生应用能力的培养和训练。因此，我们借鉴国内外名校和兄弟院校课程体系的优点，重新设计学院各专业的课程体系。
几年来，我院课程体系的建设经历了两次规范与创新，由此形成一个与应用型人才培养模式相适应的课程体系。这一课程体 系在兼顾不同学科专业的教学目标和要求的基础上，将所有的课程划分为3－4大模块，每个模块各包括2-3个课程类别，即课程组，每个课程组则包括若干门课程。其突出特点在于：第一，为拓宽学生的知识面，形成合理的知识结构，在课程体系设计中突出了非专业课程的比重，专业课与非专业课的比例把握在50：50左右，专业口径被拓宽，学院的整个专业结构呈现出开放性的特点。与此同时，为了使学生能依据自己的兴趣和职业生涯的规划，获得更大的课程选择空间，获得更多身心健康自由发展的机会，我院大幅度增加选修课，必修课与选修课的比例被掌握在40：60左右（不包括基本技能课）。第二，突出对学生应用能力的培养，使人才培养更具社会适应性。为强化学生的应用能力训练，在课程体系中大大提高了实践教学环节的比重，文科类专业不少于总学分（学时）的25%，理工类专业不少于总学分（学时）的35%.同时还创新性地设置“教学实践周”，将每学年第二学期的最后两周定为“教学实践周”，在促进学生德智体全面发展的基础上，加强学生实践创新能力和应用能力的培养。如2008年7月的“教学实践周”，各系都根据自己的教学特色，对实践周的教学活动进行细心的设计与安排，在激发学生动手实践的热情、增进理论学习积极性上取得显著成效。国际经贸系电子商务专业在实践周期间将学生按项目分组实践，其中一组学生完成的“上海埃森环境工程有限公司电子商务规划”项目得到该公司认可并采用。
为确保上述课程体系的有效、有序实施，我们还加大相关基础建设的力度。第一，加大课程建设力度，建立起完整、科学的课程数据库。该课程数据库贮藏着我院3000多门课程的详细档案资料，包括每门课程的教学大纲、历次开课记录、学生对主讲教师的教学测评，以及主讲教师对该课程内容与教学进度安排的意见和建议等。这为我院应用型人才培养的有序开展创造良好条件。
第二，加大实验室、实习场所的建设力度，积极搭设院内实践教学的良好平台。我们先后投入上亿元资金，建设了通信原理实验室、微机接口技术实验室、电子工程开放性实验室、仪表与过程控制实验室、移动通信实验室、电机与传动实验室、嵌入式系统实验室、自动控制原理实验室、国际商学院模拟教学实验室、土木工程与建筑设计机房、软件开发实验室、网络应用实验室、测试实验室、机械学实验室、液压传动实验室、环境科学基础实验室、环境工程实验室等诸多实验室。还建设了一个工业实训基地。基地内设有机电一体化FMS实训室、汽车电子实训室、工业网络实训室、电气技能实训室、现代电力系统实训室、电加工室、激光加工与快速成型室、机器人实训室、电子设计和创新实训室、通信综合实训室、电子工艺实训室、金属工艺实训区、钳工实训室、机械学实验室、汽车与发动机拆装室、机械部件拆装室、焊接实训室、互换性与液压实验室、传感器技术实验室、汽车结构实训室、先进制造室等一系列实验室、实训室。
二、革新教学组织形式与教学方法以适应应用型人才培养的需要
应用型人才培养要求高校突破传统的教学组织形式与教学方法，打破传统的以教师为主导、讲授结论性知识的教学形式，更加注重教学的互动性、启发性、针对性，使学生在学好理论知识的基础上，具有更强的观察力、表达力、思辩力、创新力和外语、计算机技能，以适应经济社会发展对人才素质的需求。
几年来，我们秉持“因材施教”的教育原则，遵循“有效教学”的理念，立足独立学院的学生特点，积极推进各种教学组织形式与教学方法革新，营造有利于应用型人才培养的良好环境。我们的主要举措如下：
首先，为了务实高效地开展实践教学，完善我院实践教学体系，加强对学生实践能力和职业素质的培养，我们积极推进与知名企事业单位达成校企合作，先后建设了涵盖各学科的72个实习基地，为学生提供了良好的实习条件，并有不少学生因实习表现优异在实习基地实现就业。
第二，尝试开展各种形式的教学实践。如新闻传播系带领学生“走出去”，先后与香港浸会大学、凤凰卫视、TVB电视台等单位合作，在暑假期间举办“教学工作坊”，拓展学生的视野和实战经验；机电工程系、电子工程系等积极推进“以赛代练”的教学实践，通过指导、组织学生参加各种高水平竞赛，锻炼学生的动手能力和实践技能；土木工程与建筑系、环境科学与工程系等则积极带动学生参与由教师领衔主持的科研项目，通过实战训练，提高学生的理论素养与实践能力。
第三，改革课程班的教学组织形式。我们率先在法律系试行大班上课小班研讨的教学组织形式，并认真总结经验，逐步在全院推广。这一教学组织形式关注课堂上学生主体性的发挥，并使理论与实践有机结合，大大提高了应用型人才培养的力度，深受 学生欢迎。
第四，大力推进启发式、互动式、案例式、情景式教学。如在经管类专业课程教学中采用根据中国学生特点进行改造的“哈佛式“和”德鲁克式”案例教学法，广受学生欢迎。根据此教学法撰写的论文《经管类本科生案例教学的实施研究——兼论本科阶段的创新教育》因其较强的应用性和创新性，在2007-2008年中国教育实践与研究论坛和中国教育学会举办的论文大赛中获得最高奖“一等奖”。
第五，积极进行适合应用型人才培养的教材改革。我院信息与计算科学系编写的教材《现代信息决策方法》获评“北京大学出版社优秀图书”并被特别推荐为“全国高等学校信息决策课程重点教材”。财政金融系编写的教材《银行会计学》，管理系组织编写的教材《企业资源计划（ERP）教程》，电子工程系组织编写的教材《课程设计讲义》及《自动控制原理实验讲义》、《微机原理与接口技术》等也皆以培养应用型人才、提高学生动手能力为主旨，在我院的教学实践中受到学生好评。
第六，专门建设了一批特殊教室，以适应教学组织形式与教学方法革新的需要。如半圆形的案例互动教室、提供情景教学的日本文化教室和模拟法庭、方便小型研讨班活动的小型研讨室，等等。
三、开拓多元的师资引进渠道，大力创建双师型师资队伍
应用型人才培养的关键是建设一支既有深厚林论功底，又有较强的实践能力的双师型师资队伍。为此，我们积极大胆探索，采取种种有力措施。
首先，努力拓宽师资招聘渠道，注重师资队伍的多元构成。双师型教师队伍建设需要改变以往单一的师资招聘渠道，以扩大选择空间。我院聘用的教师，既有来自面向社会公开招聘的各种优秀专业人才，包括留学归国人员和外籍教师，又有从厦门大学丰富的教学资源中严格挑选的，能适应我院应用型人才培养教学模式的兼职教师，还有从与学院开设的学科专业密切相关的企事业单位中，聘请的有丰富实践经验的高级管理人员。
第二，积极引导教师朝双师型教师方向努力。我们在教师的选聘过程中注重引进既有扎实的专业基础知识和教育理论素养，又有丰富的实践经验和较强动手能力的双师型人才。在教师的培养和使用上，鼓励专兼职教师充分介入学生的课内、课外学习活动，承担实验实训课程，担任学业导师，指导学生进行创新性实验计划或参加相关竞赛等，使教师更深入地参与到应用型人才的培养中；另一方面加强与实习基地的联系，鼓励教师与企事单位进行横向课题的合作。几年来，我院教师已先后承担了近20个与企事业单位合作的科研项目，如与台湾盛群半岛体有限公司联办“和泰单片机实验室”、与厦门海沧利用港口清淤生态整治规划方案研究项目、海峡西岸旅游接待中心规划等，获得合作单位的好评。
第三，建立一支具有丰富实践经验的特色教师队伍。应用型人才培养相比于精英人才培养更注重人才培养与社会需求的结合。因而，我们除努力从与学院开设的学科专业密切相关的企事业单位中，聘请的有丰富实践经验的高级管理人员担任兼职教师 外，还积极邀请社会各届专业人士前来讲学，开设各种讲座，从而拓展学生视野，增强他们对实际问题的分析、理解能力。
第四，建立各种有效管理制度，加强教师与学生联系。我们认为，应用型人才培养对师生之间的良好互动也提出更高要求。为密切师生关系，使教师对学生给予更多的关注，我们实行了颇富特色的教师服务责任制，实施教师课外答疑制度等。学院规定每位专任教师每周安排3个时间段至少6个小时的答疑时间对学生进行课外辅导；要求每位专任教师完成每学年的额定服务性工作，包括担任学业导师、指导学生课外活动、带领学生从事科研课题等。为更好地实施以上措施，学院分期分批为每位专任教师配备独立办公室。
第五，建立行之有效的奖惩制度。为了调动教师参与应用型人才培养模式探索与实践的积极性，积极探索适合应用型人才培养的有效模式，我院设立教学创新奖、教学方法奖等各种奖项。对做出成绩的教师及时给予表彰和鼓励，并通过公开教学和经验交流等方式，推广先进经验。与此同时，我们还充分利用学院的互联网平台，建立科学有效的教学测评体系，及时收集来自学生的反馈意见，不断改进我们的教学组织形式和教学方法。
正是通过上述各方面的有效举措，我院在教师队伍建设上取得一定成效，历次学生评教的结果表明，学生对这支教师队伍普遍表示满意。
四、我院人才培养模式初显成效，广受关注
经过五年的探索与实践，我院在应用型人才培养上取得一定 成效。
2007年，我院在省内独立学院中率先组织创新性实验计划项目申报工作，8个项目入选校级项目，其中7个获批福建省大学生创新性实验计划。2008年，我院的申报工作再获丰收，共立项校极项目23项，其中10项入选省级项目，入选项目数在省内独立学院中排名首位。
在省级以上各级各类赛事中，我院学生先后获奖236项，如在2008年的“ One Show青年创意大赛”获视频类金奖（国际级），在首届（2008）“中日高校景观设计大赛”中获三等奖（国际级），在2007年“第二届全国三维数字建模大赛”中获一等奖（国家级），在“福建省第二届盛群杯单片机大赛”中获特等奖（省级）等。
在嘉庚学子频频在国际国内大赛中获奖的同时，不少学生的实习成果也因其具有较强的实用性、科学性被实习单位采用，如“上海埃森环境工程有限公司电子商务规划”、“厦门市园林植物园无障碍游览路线图”、“漳州广播电视报电视宣传片”、“江西丰城芭提雅四星级酒店”等；连续两年，我院中文系学生暑期社会调查文集《文化强市求索──石狮文化强市调研文集》和《闽南文化生态保护实验区探秘》获得出版发行。
我院07、08届毕业生进入就业市场后，用人单位普遍反映我院学生思维灵活、动手能力和创新能力较强，因此深得用人单位青睐。据统计，我院07届（首届）毕业生就业率达到99.77%、08届毕业生就业率也达到97.83%。
我院自2005年起，多次在全国独立学院峰会、独立学院教 学研讨会、独立学院科教创新研讨会上进行大会主题发言，介绍我院应用型人才培养的经验，得到与会者的热烈响应。相关论文《制度创新：独立学院生存与发展的生命线》获得2005年中国独立学院改革发展论文竞赛优秀论文一等奖、《规范与创新：我国独立学院可持续发展的双翼》获得独立学院科教创新优秀论文一等奖。2007年7月，由于我院在应用型人才培养上成果显著，我院王瑞芳院长当选全国独立学院教学专门委员会执行主任。副院长戴一峰当选委员。
我院的在应用型人才培养上的办学经验，得到国内各所独立学院的广泛关注。我院先后接待来自省内外的数十所独立学院领导层的来访，介绍、推广我们在应用型人才培养方面的探索与实践经验，获得好评。
第四篇：国家级教学成果奖项目申报总结材料-模具设计与制造专业高技能人才培养模式
国家级教学成果奖项目申报总结材料
模具设计与制造专业高技能人才培养模式
改革的探索与实践
福建福建信息职业技术学院
人才培养模式的改革是近几年高等职业教育的一项重要课题，2005年以来我院紧紧围绕模具设计与制造专业高技能人才培养模式的改革，进行了一系列积极的探索，开展“两个不间断，三个零距离”为特色的“骏鹏模式”实践，以工作过程为导向的课程体系改革，与企业合作共同开发工学结合课程和教材，突出职业能力的培养，取得了明显成效，现将本课题的研究情况总结如下：
一、教学成果的主要内容
（一）实施人才培养模式的改革
我们在人才培养模式的改革过程中，十分注重校企合作，先后与20多家企业建立了良好的合作关系，2007年我们与福建骏鹏五金有限公司进一步深度合作，签订了100人的订单协议，命名为“骏鹏班”，校企双方共同制定人才培养方案，学生从一年级开始就与企业合作开展“订单式”培养，实施“两个不间断，三个零距离”的人才培养模式改革。
为适应企业生产不间断的要求和校内学习与企业实践不间断工学交替，根据企业生产需要，我们将校内两个常规“骏鹏班”，分为多个企业实习小班，打破原有的学年、学期制，实行弹性学期制，轮流下企业参加生产实践。
我们根据职业岗位的要求和职业能力发展的规律，将三年的学习分为认知专业、学习技术、掌握技能、提升能力四个阶段。
第一阶段认知专业（第一学期）：主要安排文化素质课程，结合入学教育、专业教育，重点培养学生的职业素养，安排学生到企业进行生产认识实习，了解企业各个岗位的工作要求，企业生产的产品、生产设备、生产流程、生产管理和企业文化，企业各个岗位间进行轮换交替，从事一些简单的生产劳动。
第二阶段学习技术（第二、三学期）：主要开设职业技术相关课程，安排学生到企业进行9周的各技术岗位的轮岗实习，主要岗位有模具制造、模具装配与调试、材料成型、数控操作、激光切割、钣金折弯技术、铆接技术、涂装技术等，在企业的师傅的指导下，一边做、一边教、一边学。部分课程由老师和企业技术人员在现场组织教学，实现学校与企业的“零距离”。
第三阶段掌握技能（第四、五学期）：以企业的产品作为教学的案例，进行专业课教学，并开展各种专业实践、技能认证等教学活动，加强学生职业技能培养，安排学生到企业进行15周的生产性实习，在师傅的指导下参与普通模具生产制造、精密模具生产制造、数控编程与加工、电火花与激光加工、模具装配与调试、材料成型与工艺等生产活动，实现教学与生产的“零距离”。
第四阶段提升能力（第六学期）：由企业和学校共同考核，根据学生的特点实行双向选择，让每一个学生在适当的岗位上进行半年的顶岗实习，并结合企业的生产选择课题，进行毕业设计，重点培养学生的职业能力，毕业后直接在公司上岗，实现就业与上岗的“零距离”。
人才培养模式图
“骏鹏班”采取“学生+学员+员工”的管理模式，由校企双方共同培养，即在校内学习是学生，在企业生产实习是学员，顶岗实习是员工。在企业实习的同时接受企业文化、企业管理、劳动素质等教育。实习期间企业为学生提供一定的劳动报酬，并设立十万元“骏鹏奖学金”，奖励实习期间表现突出的学生。
（二）以工作过程为导向的课程体系改革
以培养学生专业能力为核心，兼顾其他职业面向，对课程体系和教学内容进行重构。
首先我们组织教师深入企业参加生产实践，开展广泛的专业调研，分析不同地区、不同专业人才培养目标，明确就业面向，得到岗位职责、工作任务、职业能力和素质要求，形成岗位任务分析表。
再按照企业生产流程，整合形成具有职业特征，体现任务综合性，富有教学价值的系列典型工作任务。
然后以典型工作任务为中心，将知识进行重构，开发行动导向、理论和实践一体化、工作任务引领型学习领域，构建以工作过程为导向的课程体系。
开展了从“产品造型→模具设计→编排工艺→购买材料→机械加工→数控编程、加工→电火花加工→热处理→模具装配→试模、调整→合格产品”的以工作过程为导向的模具设计与制造一体化综合实践。
还和企业合作开发了《激光切割技术》、《模具企业管理》等课程和校本教材。
（三）教学内容和教学方法的配套改革
1、教学内容的改革
教学内容以能力为目标，以项目为载体，按照技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准确定教学内容，突出教学内容与实际工作的一致性。以真实工作任务作为依据，分析生产过程，开发体现工学结合特色的课程，突出职业能力培养，按照职业活动选择教学内容，按照行动体系序化教学内容。
2、教学方法的改革
教学方法设计根据教学内容采用灵活多样的教学手段，提高教学效果。根据课程内容不同，场景不同，采用案例教学、项目教学、任务驱动教学、现场教学、启发式教学、讨论式教学等,注重学生参与,强调师生互动。
（1）任务驱动教学
以“工作单”的形式下达任务，随后介绍相关知识，课后学生查阅相关资料制定计划，第二次课学生分组讨论计划，教师认可计划方案后实施，最后学生自评、互评和教师评价，项目成果展示，完成任务。
（2）实行项目教学
在生产实际中寻找项目，让学生运用所学的专业知识进行模具设计、制造的训练。使学生熟悉模具设计、制造与生产组织、产品技术经济的关系；通过实践训练，掌握模具零件的加工、检测及模具的装配调试；具备生产组织管理的初步能力。
（3）教师到企业现场教学
学生在企业实习期间，组织教师到企业去和企业技术人员一起，针对企业 3 的产品和模具现场进行教学，如根据企业需要我们开了一门《钣金展开与计算》课，每次课前老师先到企业找一个钣金零件，就展开、成形、计算和工艺进行现场教学，还有《模具结构》课程，每次打开一付企业生产中的模具分析，效果很好。
（4）开展研究性学习
组织学生申报学生科研课题，开展研究性学习。开设有关的专题讲座，指导学生查阅有关资料、文献，申请科研小项目，撰写技术报告、学术论文，结合参加全国职业技能大赛、全国三维创新大赛等，培养学生的创新精神。
（四）实训基地建设
近几年学院自筹资金800多万元建设改造模具数控实训基地，2007年模具、数控实训基地获省财政300万支持，2008年又获中央财政440万支持。主要实验实训场所有：机械综合实验室、机电实验室、力学液压实验室、模具结构及装拆实验室、逆向工程实验室、机器人创新实验室、CAD/CAM机房、模具钳工实训室、先进制造技术实训室、数控实训室、机械加工实训室等，主要设备有：注塑机床，冲压机床，数控铣床，加工中心，数控车床，数控维修实验台，数控雕铣机床，线切割机床，电火花机床，三坐标测量机，及各种正版设计软件等等，以上设备都是目前社会和企业较流行、较先进的配置，绝大部分设备都是生产型设备，可组织学生进行生产性实习。此外我们还建立了20多家校外实训基地，组织学生到企业参观实习、企业认识实习、暑期社会实践、顶岗实习等。
（五）注重学生能力培养，提高综合素质
近几年我们在加强专业能力培养方面，采取了一些积极的措施，如建立专业导师制度，开展学生专业学习小组活动，学生科研课题申报，开放实验、实训基地，开展各种专业培训，安排学生暑期参加企业实践，开展CAD沙龙活动，组织学生参加各种技能竞赛等，努力为学生提供学习专业技术的平台，学生的专业能力和综合素质得到了提高。近几年我们培养的学生参加全省和全国各项技能竞赛有100多人获奖，仅2008年我们参加的各类全国竞赛中，就荣获了全国职业技能大赛高职组数控项目二等奖、模具项目三等奖、机器人和自动生产线项目优秀奖，第三届全国数控技能大赛加工中心和数控车两个全国第三名，第三届“正保教育杯”AutoCAD机械设计竞赛特等奖和一等奖。
二、教学成果的创新点
1、实施“两个不间断、三个零距离”人才培养模式改革
既打破原有的学年学期制，采用小班制工学交替，适应企业生产不间断的要求；根据学生的认知规律，实施“企业认识实习—轮岗实习—生产性实习—顶 4
岗实习”不间断的企业实践；从而融“教、学、做”为一体，实现学校与企业的“零距离”、教学与生产的“零距离”、毕业与就业的“零距离”。
2、以“五个为主”的原则开展人才培养的探索
既“以企业需求为主，制定培养目标；以就业岗位为主，改革课程体系；以职业能力为主，强化专业训练；以保证质量为主，制定专业标准；以工学结合为主，深化教学改革”。
3、采取“学生+学员+企业员工”的管理模式
即在校内学习是学生，在企业生产性实习是学员，半年顶岗实习是企业员工，毕业后直接就业。
4、实行“六合一”的教学管理
既“学校与企业合一、理论与实践合一、实习与生产合一、课堂与车间合一、教师与师傅合一、学生与学徒合一”。
三、项目研究取得的主要成果
1、教研课题：
（1）2005年“机械制图与计算机绘图一体化教学改革研究”获学院教研课题B等；
（2）2006年“机电工程系模具、数控专业建设与人才培养模式研究”获学院教研课题B等；
（3）2007年“冲压工艺、模具设计与制造一体化教学改革”获学院教研课题A等；
（4）2007年“机械设计基础一体化教学改革”获学院教研课题C等；（5）2007年“机械制图一体化教学研究与探索”获学院教研课题A等；（6）2008年“高职机械制造类高技能人才培养模式改革与创新综合实验项目”获福建省首批十项高职教育教学改革综合实验项目；
（7）2008年“校企合作、订单培养模式研究与实践”获福建省教育厅教学研究课题立项。
2、精品建设
（1）2006年“模具设计与制造专业”被确定为福建省首批级精品专业；（2）2006年“模具设计与实作”课程被评为福建省首批精品课程；（3）2007年“机械制图与计算机绘图”课程被评为省级精品课程；（4）2007年“数控技术”专业被确定为省级精品专业；（5）2007年“机械设计基础”课程被评为院级精品课程；（6）2008年“数控加工与编程”课程被评为省级精品课程；（7）2008年“特种加工技术”课程被评为院级精品课程；
（8）2008年“模具CAD/CAM”课程被评为院级精品课程；（9）2008年“机电技术专业”被确定为院级精品专业。
3、教材建设
（1）2007年许冬梅老师主编的《机械制图与计算机绘图》教材由清华大学出版社出版；
（2)2008年陈天凡老师主编的《数控加工与编程》教材由电子工业出版社出版；
（3)2008年王翠凤与骏鹏五金有限公司合作编写《数控激光切割技术》、与福建友通科技有限公司合作编写《模具生产与管理》校本教材。
4、基地建设
（1）2005年被科技部国家制造业信息化教育培训中心确定为“国家三维CAD教育培训基地”；
（2）2005年被福建省模具工业协会确定为“模具、数控培训基地”；（3）2006年被国家制造业信息化教育培训中心评为“国家制造业信息化优秀教育培训基地”；
（4）2007年模具数控实训基地获福建省财政300万支持；（5）2008年数控实训基地获中央财政440万支持。
5、各项技能竞赛获奖情况
（1）2006年参加“全国首届三维数字建模”竞赛，获一等奖2名，二等奖4名，三等奖2名；
（2）2006年“福建省职业院校数控技能竞赛”包揽数控加工中心前三名；（3）2007年参加全国第二届“正保教育杯”AutoCAD机械设计竞赛，获一等奖2名，二等奖2名，三等奖15名；
（4）2007年参加“第二届全国三维数字建模”竞赛，获二等奖1名，三等奖3名；
（5）2008年参加“福建省职业技能大赛”获模具、数控、机器人、自动生产线四个项目团体第一名，并获数控车和数控加工中心个人第一名，数控铣第二名；
（6）2008年参加“全国职业技能大赛”获高职组数控项目二等奖、模具项目三等奖、机器人和自动生产线项目优秀奖，是全国唯一一所参加全部四个项目比赛的学院；
（7）2008年参加“第三届全国数控技能竞赛”，获数控加工中心和数控车两个项目全国第三名；
（8）2008年参加第三届“正保教育杯”AutoCAD机械设计竞赛，获特等奖1 6
名，一等奖1名，三等奖5名。
6、发表论文情况
（1）2005年“空间想象力和空间思维能力的培养”在《东华大学学报》上发表；
（2）2006年“计算机绘图案例教学法”在《装备制造技术》上发表；（3）2007年“模具精品课程建设与实践”在《常州职业技术学院学报》上发表；
（4）2007年“模具课程的改革与实践”在《福建职业与成人教育》发表；（5）2007年“开展校企合作的实践与思考”和“以实践为重心，培养学生职业素质”在《福建信息技术教育》上发表；
（6）2008年“冲压工艺模具设计与制造一体化课程改革研究”在《赤峰学院学报》上发表；
（7）2008年“制图教学中的想象心理及其发展途径”《装备制造技术》上发表；
（8）2008年“机械设计基础一体化教学实践与探讨”在《中国高教探索》上发表；
（9）2008年“基于AutoCAD的机械制图一体化教学”在《哈尔滨职业技术学院学报》上发表。
第五篇：奏响小学教改的中国旋律——记国家级教学成果特等奖、李吉林和她持续36年的“情境教育实践探索与理论研究”
教改先锋重大典型报道
奏响小学教改的中国旋律——记国家级教学成果特等奖、李吉林和她持续制图 李坚真36年的“情境教育实践探索与理论研究”
李吉林在组织学生进行情境教学实践。（资料图片）
今年9月，江苏南通师范第二附属小学教师李吉林的“情境教育实践探索与理论研究”荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。专家组评审时鉴定：“李吉林具有持之以恒、实事求是的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然融合，其影响已经走向世界。”
■本报记者 张滢
一名小学语文教师，除了在自己的岗位上勤勤恳恳地教书育人直到退休，还能做些什么？
李吉林，江苏南通师范第二附属小学一名普通教师，以自己一项持续36年的研究，向世人郑重回答上述问题。
今年9月，李吉林的“情境教育实践探索与理论研究”荣获首届基础教育国家级教学成果奖特等奖。专家组评审时鉴定：“李吉林具有持之以恒、实事求是的优秀研究品质，研究成果具有原创性，在研究范式上将实践与理论自然融合，其影响已经走向世界。”
一个小学教师的研究成果“走向世界”——这样的评价意味着什么？这36年，李吉林到底在做一件什么样的事情？
情境教育以钻研教学为基础
“为了孩子的学习，几十年来我始终不渝，在教学上持久地下功夫。”
“教学是教师的头等大事。为了孩子的学习，几十年来我始终不渝，在教学上持久地下功夫。”1978年，历经“文革”劫难的李吉林重返讲台。已经成为特级教师的她，为了继续把握小学语文教育的规律，一改长期从事中高年级语文教学的惯例，主动要求教一年级。
按照当时的教学进度，一年级学生必须用整整60天反复学习拼读拼音字母。想识字的孩子就是识不到字，难受极了。
要改变，得靠教师主动创新。可在当时而言，几乎不可能。受社会现实影响，教育的元气还没恢复，普遍的教学状况非常糟糕，许多教师只会照本宣科。“谁也不敢‘越雷池一步’！都怕犯错误，犯政治错误。”为了学生，李吉林管不了那么多。单一识字、封闭教学的起点太低，延误儿童语言发展的关键期？那就“提早起步，提高起点”。
拿定主意的李吉林“出手不凡”，做了就连现在许多教师都想做而又不敢做或懒得做的事——给学生编写补充教材。条件很简陋，铁笔刻蜡纸，小学10个学期编了10本，教学内容一下子丰富起来。
随后，受外语教学中情景教学方法的启发，李吉林尝试让学生通过在情景中表演的方法来理解表现人物的神情、动作。
课余，从刘勰的《文心雕龙》中读到关于“情以物迁，辞以情发”的阐述，她由“景”入“境”，领悟到儿童的语言表达离不开情感与客观外物。她把学生带出学校，走向大自然：春天，带孩子们去寻找春姑娘的笑脸；秋天，带孩子们去捡秋叶，留下“秋姑娘的影子”；寒冬来了，去感受“冬爷爷的礼物”„„
等学生上了二年级，李吉林创造性地开发出“口头作文”、“情境说话”、“观察情境作文”、“想象性作文”等独创作文样式。学生把生活中看到的、听到的、感觉到的美好的人和事写下来，“一切景语皆情语”，越写越快乐。1980年，江苏人民出版社出版李吉林所教实验班学生的作文集——《小学生观察日记》，学生的作文还上了《人民日报》。
作文教学的成功，让李吉林抓住了一个“美”字。通过学习美学、借助美学的方法，她又着手改革阅读教学，在阅读课上引进音乐等艺术内容。
眼下，在语文教学中使用多种教学方法、引入多种教学手段，早就不再是什么新鲜事。然而在当时，“文革”余风未去，人们在家里听音乐都要压低音量，怕引来祸端。课堂上放音乐、欣赏图画？按照李吉林的话说，“那是会让人惊讶而不安的”。
是学生的变化给了李吉林开风气之先的胆量和自信：“我自己也没有想到，因为艺术的介入，语文课还可以上得这样精彩。我和孩子们共同沉浸在美的教学情境中，有时甚至达到了忘我的境界。”
施建平，现任南通师范二附小副校长，亲眼目睹了当时的“盛况”。1980年，师范毕业的他原本无心从教，一分配到学校就在附近的高考补习班“挂了号”，准备考上大学后立马走人。1981年，校领导派他到李吉林所带班级跟班学习，他搬把椅子坐教室最后一排，把李吉林的语文课一堂堂听下来。这一听就是两年，四五百节课，如痴如醉。慢慢地，他再不说要走，还拜李吉林为师，潜心研究小学语文教学，加入李吉林的情境教育研究团队。32岁那年，他成了江苏省最年轻的特级教师。
情感与认知结合是核心理念
“情境教学认为教学认识包括情感意志活动，从而弥补了教学认识论的一大缺陷。”
李吉林的教改实验给孩子们带来的好处是不言而喻的。然而，仍然有些人认为，不用统考这把尺子去衡量，李吉林的教改实验就没有说服力。
1983年，5年一轮的教改实验结束，李吉林所教的五年制小学生和其他学校的六年制小学生一起参加升学统考，合格率100%，四分之三的学生考上了省、市重点中学。经学校所在的崇山区教育局统计，学生作文优秀率是全区平均水平的12倍，阅读优秀率则是全区的5倍。不久，南通市教育局又进行了语文10个项目的测试，学生成绩优异。一轮成功的教改经验，让李吉林有了底气：情境教学研究绝不意味着仅仅对教学本身反复钻研、选择教法，关键还要做到“在实践中研究”、“在研究中实践”。
“你应该形成自己的小学语文教学体系，以至理论体系！”1980年，在一次学术活动中，我国著名的苏俄教育研究学者、翻译家、教学论专家、华东师范大学教授杜殿坤，看完李吉林提交的参会论文，主动跑来找她，热情称赞她的教改实验，并给她指导，还说了上面那句让她振聋发聩的话。
以前，李吉林只是做到哪里想到哪里，杜殿坤教授为她点燃了希望的火种。“情境教学”既然是她的主张、她的实践，那么她就得负责任地向别人阐释究竟什么是“情境教学”。
说起来容易，做起来却远没有那么简单。李吉林从不讳言自己在研究中遇到的困难：“我只有中师学历，要把自己在实践中观察、体验、感悟到的东西，结合理论进行概括，这实在是一个痛苦又艰苦的过程。”
不停地“思考”、“实践”、“学习”、“概括”，李吉林认识到，儿童“学习语言文字的过程，是让世界呈现在他们面前的过程，同时也是让他们进入世界，进入社会生活，进而渐渐长大的过程”。儿童的语言学习和思维发展紧密相联，应该以激发和培养兴趣为前提，使注意、好奇、兴趣等非智力因素和儿童的思维发展与认知发展相互作用，让学生通过观察、想象感受真实生活，积累感知材料，鼓励引导他们积极思维，在此基础上进行语言的训练和学习。
这些思想构成了情境教育最原初、最朴素也是最核心的知识观、学习观，也揭示了儿童学习“快乐、高效”的核心秘密——情感活动与认知活动相结合。第一轮教改实验班毕业后，李吉林提出，“情境教学是通过创设优化的情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学”。这就是广为人知的李吉林情境教学思想的发端。
“情境教学以一个‘情’字贯穿整个活动过程。”在我国教学论界泰斗级人物、北京师范大学教授王策三看来，以皮亚杰为代表的西方认知学派活动学说更偏重认知、科学领域，相比之下，情境教学认为教学认识包括认知活动和情感意志活动，从而弥补了教学认识论的一大块缺陷，为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作。
全方位多学科架构理论体系
“要让更多儿童获益，而不是只局限于一个实验班，一所学校。”
出乎很多人意料，甚至超出了杜殿坤教授的预期，情境教育发源于语文学科，但却没有就此止步。
思想品德、数学、科学、音体美„„李吉林将语文情境教学实践中探索出来的学科特定的儿童学习规律，提升为各学科适用的一般规律，并基于此提出了“以培养兴趣为前提，诱发主动性”等情境教育促进儿童发展的“五要素”。其后，她又引导各科教师把“五要素”与学科特点、儿童特点两个要领结合起来，提炼出各科情境教学的要素和原则。提炼的过程，慎之又慎。情境数学是最难攻克的堡垒。当年学科实验的参加者、南通崇川学校副校长柳小梅回忆，“李吉林老师直接参加我们数学老师的备课活动，听课、抓典型课例研究、分析，历经8年之久，才提出‘让数学与生活结合’等3项主张”。
作为团队带领者，要将实验拓展到各学科，急需共同的理念，提出统一方略。2000年，李吉林从“教育空间、心理距离、强化主体、创新实践”四方面构建了情境教育的基本模式。情境教育也最终实现了“具体—抽象—再具体—再抽象”这一螺旋上升的理论建构过程。
此时，作为一条隐线，情境教育的一些基本学习观也在李吉林的脑海中逐步形成。她提出学生是学习主体的观点，并把“为了儿童的学习和全面发展”作为情境教育的根本理念和最终目标。在操作层面，她提出“创设亲、助、和的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离”，强调师生在共同的学习和实践活动中形成共通体验与合力以及对学习的促进作用，强调情境在沟通学习者要学习的新知识与他们的经验、兴趣、先前知识之间的重要作用。
“从语文到数学，到各科实践探索，形成了实现课堂教学情境化的操作系统，知识与情境依存，儿童与情境互动。”在南京师范大学教授郝京华看来，知识与儿童的学习之间如何达成平衡，也是国际上未解决的难题。
李吉林认定，“从情境教学拓展到情境教育，目的是要让更多儿童获益，而不是只局限于一个实验班，一所学校”。于是，她又把开发情境课程作为目标，希望以此走向大众化。
“学科情境课程、主题性大单元综合课程、过渡课程、源泉课程这四大领域，为儿童的学习营造出一个开放的、多层次的学习生态，构成了一个使儿童（及其身心和经验）、知识和日常生活镶嵌于其中的真实情境。”谨慎的李吉林基于1978年到1996年——18年的局部课程实践，一直到2000年才作出回顾和梳理，才提出“情境课程”主张，阐述了“情境课程”的理念。
以过渡课程为例，每逢新学年伊始，情境教育实验班、实验校都要在一年级开设过渡课程。其间，学校会根据学生的实际情况，缩减每节课授课的时间；变换授课的形式，拓展户外活动的时空；室内短课运用各种手段，增强教学内容的形象性和趣味性。
南通师范二附小教师唐颖颖带过好几届一年级，对过渡课感受很深：“教学实践让我体会到，过渡课不仅是授课时间的缩减、授课形式的变换，也不仅仅是把幼儿园和小学一年级的教学内容相加再平均化，更重要的是兴趣的激发、知识的镶嵌以及自信心的培养。过渡课程，是扶持和引领儿童跨过第一道基础教育长河上的学习之桥。”
情境课程理念激发了学校教师的创造性和热情，他们纷纷投入到课程改革的潮流中，极大地丰富了课程资源，情境课程成了施展师生才干的广阔平台。
随着情境课程的建构和研究，李吉林还进一步提出了情境课程的操作要义及原则。至此，情境教育内含的儿童学习观愈见清晰。
引领并与学习科学保持共振
“越研究，我才越发现自己只是窥探到儿童学习秘密的一角。”
20世纪80年代末，全美教育研究会（AERA）时任主席、美国心理学家瑞兹尼克，在1987年一场名为《学校内外的学习》的著名演讲中提出，日常生活情境有别于学校情境，日常学习或称校外学习与校内学习存在差异。由此，掀起了国际学术界知识观更替的风暴。随后，以此为代表的情境知识观成为新的知识观主要取向之一。此时，学界才开始逐渐意识到，学习中知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互作用的——知识是镶嵌在情境中的。
李吉林情境教育的发端比瑞兹尼克的演讲整整早了9年！
华东师范大学教授吴刚经研究认定，李吉林对情境教育的理解和探索早于国际上情境认知及情境学习理论的提出。“难能可贵的是，李吉林主要不是通过理论的假设，而是通过30余年不懈的实践与探索，使得中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高度。”
“中小学教师是知识分子中最大的群体，也是学术建树最为困难的群体。许多中小学优秀教师驾驭课堂的能力很强，但他们普遍缺乏反思的自觉与深度，因而他们的教育实践也就相应缺少学术的支撑和理论的烛照。”江苏省教育学会副会长叶水涛认为，李吉林的最大特点是真正做到了一句朴素的话：实践与理论相结合。
早起步并不意味着可以早停步。脑科学是21世纪国际重大的前沿研究领域之一。随着科学研究的不断深入，人们对人如何认知以及与教育本质的认识越来越深入。近年来，李吉林加紧吸收脑科学研究成果，为情境教育提供了新的理论给养。
以情境教育“以情为纽带”为例，在李吉林看来，良好的师生关系能引起神经递质的释放，由此形成的“情绪记忆是最高效的记忆”。情绪智力对儿童在一生中取得的成就都会产生影响。
南通大学教育科学学院教授丁锦宏等人，曾以自主神经活动重要指标之一的“心率”作为采集指标，对情境教学与非情境教学模式下学生的学习状态进行比较研究。测量与分析表明，情境教学对于激发学生的情感及增强他们对所学内容的理解有重要意义。
“一个主旋律”——“儿童快乐、高效学习，全面的发展”，“三部曲”——从情境教学到情境教育再到情境课程，“8个台阶”——8段艰辛的探索历程。回首36年探索历程，李吉林觉得自己只是勉强完成了一份答卷。
“越研究，我才越发现自己只是窥探到儿童学习秘密的一角。”《学习科学与儿童情境学习——快乐、高效课堂的教学设计》，这篇发表于2013年《教育研究》的重要文章，是李吉林求教于华东师范大学教授高文、结合学习科学最新研究成果的产物，更被她视为情境教育研究重新出发的标志。
获得首届国家教学成果奖特等奖，李吉林想到的首先是责任。情境教育的未来该怎样走？儿童情境学习范式怎样进一步完善、充实、周密架构？儿童面对未来社会的变幻、不确定性以及信息社会的飞速发展，今天的学习该如何及早为他们打下基础？许许多多的问题让李吉林总是处于思虑中。今年9月底，李吉林所在的江苏情境教育研究所专门聘请多名学者作为顾问、特约研究员。在她看来，此举不仅是情境教育研究力量的一次充实，更显示出欢迎和吸纳各个研究层面的志同道合者携手“迈向新境界”。
这个生命不息、思考不止的古稀老人，准备和所有对情境教育感兴趣的人一起，把“情境”这座富矿继续深挖下去。
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情境教育理论框架 核心理念
情感活动与认知活动结合核心元素
真、美、情、思
基本模式
拓宽教育空间
缩短心理距离
保证主体活动
突出创新实践
课堂操作“5要义”： 1.以美为境界 2.以思为核心 3.以情为纽带 4.以儿童活动为途径 5.以周围世界为源泉
情境课程4大领域： 1.核心领域的学科情境课程 2.综合领域的主题性大单元情境课程 3.衔接领域的低幼过渡情境课程 4.源泉领域的课外情境课程
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