真实、真切、美好的家常课——杜丽娟老师《我的第一本书》课例研习.docx

第一篇：真实、真切、美好的家常课——杜丽娟老师《我的第一本书》课例研习.docx

真实、真切、美好的家常课——杜丽娟老师《我的第一本书》课例研习摘要：诗人写散文处处见功底，如何使自己的作品真实、真切还美好？ 已经是很多次听杜丽娟老师的课了，每次走进她的课堂，都能看到这样的景象，不管怎样的学生，哪怕是借班上课第一次见面的陌生学生，都会愿说、能说，而课堂总是呈现出亲切自然、活泼灵动、自由开放的显著特点，杜老师从教十几年，这大概就是由其个性品质、能力修养等而逐渐形成的教学风格。这次杜老师送课到遵道学校，一堂《我的第一本书》亦然如此。

这是一堂原汁原味的家常课，没有精雕细琢的姿态表情，没有炫目华丽的多媒体辅助，（多媒体形式的过分讲究往往会削弱教师、学生对语言文字表达效果的关注），每一位听课者无不感受到真实、真切，无不感受到语文课堂的美好。对杜丽娟老师执教的《我的第一本书》，我想从以下两个方面谈谈我的研习体会。

一、教学内容的得体、合宜

著名语文教育专家、上海师范大学教授王荣生先生认为，“对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容。”“在感受教学气氛的活跃之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验。”

也就是说，“教师教什么”“学生学什么”应该既是教师要思考的首要问题，也是要达成的终极目标。而教学内容应该依据文本体式、学生学情而定。《我的第一本书》是人教版八年级（下）第一单元的第三篇课文，这是作家牛汉的一篇回忆性叙事散文。综观整堂课，我们可以梳理出本堂课的主要教学内容，这些教学内容的确定，显得“得体”———即符合散文体裁教学，“合宜”———即适合本单元教学侧重点。进一步研究，我们可以发现这正是语文课程的核心价值。1.字词教学（给“脊”“枉”等字注音，解释“幽默”“枉”等词语。）积累并运用字词是每一篇课文在基础知识方面的首要任务，对基础薄弱的农村学生显得更为重要。

2.对文本所叙事件要素的提炼与概括：（默读课文勾画回答：什么书？书是什么模样？来历如何？那是什么时候的故事？„„一句话概括第 4 自然段、第 8 自然段的内容。）培养学生重要的语文能力，即阅读能力、概括能力，其中包括筛选重要信息的能力。

3.对事件中人物性格思想的理解、对文本蕴含的情感意义的思考：（师问“父亲对我怎么好法？”“‘人不能忘本’寄寓了作者怎样的思想？”教师将后一个问题作为文本教学的落脚点。）引导学生读懂字里行间蕴含的情感、字面背后的哲理意味，符合散文的体式特点。

4.对文本词语表达效果的品味：（“幽默”与“好笑”含义的不同，“修修补补”“完完整整”“昏黄”在句中的表达效果）学生语言学习的一项重要内容就是品味语言的内涵和承载的思想情感。

5.同题阅读材料的拓展延伸：（将女作家张洁的《我的第一本书》作为延伸阅读材料呈现给学生，请学生从内容、写法、语言等方面作简单比较。）教师的推荐，引导学生的阅读兴趣，培养语感，增加学生的语文积累。

审视这些教学内容，我们深切地体会到杜老师关注学生知识积累和能力训练、关注学生语文意识培养的教学思想，体会到杜老师“语文课语文教”“语文课语文味”的学科教学追求。

二、教学策略的得法、有效

当我们明确了“教什么”以后，便要思考“怎么教”。教学策略的选用，非常重要的动机在于激发学生参与课堂学习，积极主动构建知识，提高教学的有效性。

这堂课，师生首次见面，农村学生又比较拘谨，如何解放学生的思想，激发他们主动学习的愿望，真正成为课堂的主人？杜老师采用了以下一些得法、有效的教学策略：

1.与学生共情、共鸣。导入新课时讲述杜老师自己的经历——— 妈妈奖励第一套书“四大名著”，“拿到手中一看才发觉根本读不懂”。这样的导入，不仅是造势、创设情境，更为重要的是杜老师真诚地道出了自己小时候的局限，一下子拉近了与学生情感和心灵的距离，瞬间便打破了交流的隔阂，打消了学生的顾虑，开启了学生的心扉。

同样的策略还表现在精读课文后的环节中，杜老师让学生说说自己印象最深的部分，这时课堂出现了短暂的冷场，似乎陷入僵局，杜老师见状，平静地说了一句：“大胆说，哪怕有一点感受都可以讲出来，别怕自己说不好，老师也不能一下子就将文章的方方面面都说出来。”这句话中，透出了杜老师对学生的一番真情，它的画外音就是，每一个人的认识都有局限，老师提问不是为了考到大家，而是想听听你们的声音。

杜老师真诚地放低了自己的姿态，蹲下身子与学生对话，与学生产生共情、共鸣。也许就是这一两句话，就营造出了一种平等、和谐、宽松的课堂氛围，学生在充分的尊重与鼓励中自由、自信地表达自己的阅读体验，享受思考、倾诉、收获的快乐。

2.预设大框架的主问题。这堂课有两个主问题，一是整体感知课文前，杜老师抛出一个问题：“看到这个标题你能提出什么问题？”二是精读课文环节，教师问：“课文哪一部分给你留下了深刻印象？”这些预设的主问题丝毫没有加入教师的解读，没有给学生先入为主的意识，没有精细的剖析，没有固定的范式，给出的是大框架、大尺度的空间，我们的确看到学生的思维在这个足够的空间被激活、发散，心灵任意驰骋。

一番小组活动后，以小组为单位选读、分析课文部分段落，即使开始很被动、很胆怯的学生也进入了活动中，渐渐地听到了他们朗读的声音。他们“有话想说”“有话可说”，他们读到的、谈到的既有开头、结尾的关键语句，又有第 4 自然段、第 8 自然段等关键段落。

回顾整个教学环节，杜老师没有任何强制和拔高，却分明让我们看到学生的学习能力一点点的生长，学生的思想情感一点点的生长。

3.生成中借势追问。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是不一定这一千个“哈姆雷特”都是作者所要表达的那一个，也就是说不是所有对文本的解读都正确。

教师在课堂上既要让学生大胆勇敢地说出自己的见解，同时也不能一味“点头”，而应该明确“对”与“不对”，此时，教师要善于抓住学生交流中的闪光点借势追问，在不断生成中引导解读走向预设。以某小组讨论对第 8 自然段的理解为例：

（齐读）生概括：“父亲补书，让人感动”。师追问：“是什么情感让你感动？” 生：“父亲对我的爱。” 师板书“父子情深”。

师继续追问：“元贞不再上学，我还是把书送给他了，你读到了什么呢？” 师问：“这些情感在哪些词语中体现得最充分？” 学生依次答道“修修补补”“完完整整”。

师引导体会“修补”与“修修补补”“完整”与“完完整整”表达效果果的差异，从而理解叠词的作用。

师进一步启迪：“有一些词语虽然不是直接描写人物，却是起到了很好的烘托作用。”

生立即回答：“昏黄”。师由此点到环境描写的作用。

我们看到，由学生模糊粗浅的阅读直觉作为起点自然而然地将思维的触角步步引向文本深处，将知识的领悟、情感的体验、意蕴的理解越理越清、越描越细，最终完成预设的教学。它不是僵硬的灌输，而是依学情而动，充满了灵动的美感。收放自如，营造出真切美好的课堂生态；行云流水，让教学内容水到渠成。