第一篇：班传写作——关照儿童精神成长的习作教学路径的探寻
【教学生活照】
【作者档案】
柏安芹，语文高级教师，淮安市优秀教师，小学语文学科带头人，一直潜心小学作文教学研究，《小学作文‚批‛‚评‛策略的心理浅析》等文章，发表在《中国教育学刊》等杂志，个人专著《小学作文到底该怎样教》于2012年出版。
【原文重读】
“班传”写作
——关照儿童精神成长的习作教学路径的探寻
柏安芹
关照儿童精神成长的意识的缺位
陈旧的儿童观指引下的教学行为，在不同学科教学中有不同的表现，关照“儿童精神成长”意识的缺位现象普遍存在。综观习作教学现状：教师为考而教，学生为师而写，教师所教的未必是学生所想学的，学生所写的未必是自己所想写的。习作教学，目标没有梯度标准，缺少对儿童的人文关怀；过程指导，重方法技巧，割裂儿童认知与情感的整体性；教材固化，漠视儿童鲜活的“游戏”生活本色；评价程式化，扼制了儿童丰富的想象力„„这种关照儿童精神成长意识缺位的习作教学，压抑儿童的天性。儿童的写作言不由衷，既易丧失写作动力，又易导致双重人格，扭曲率真个性，极不利于儿童精神的健康成长。
“精神”《辞海》解释：“哲学名词。指人的意识、思维、活动和一般心理状态。“儿童精神”即儿童的意识、思维、活动和一般心理状态，它既是自然的产物，也是社会的产物。“儿童精神是儿童文化的反映，它是儿童和周围世界交互作用的过程之中形成和发展的。”儿童是未完全社会化的“未成熟”的人，其精神特质是应区别于“成人”的。“整体性”“纯真性”以及丰富的“想象性”是儿童精神的特质，这些往往被“追逐功利”“偏好秩序”“崇尚理性”的成人主宰的现实所遮蔽。教育者们打着“一切都是为了你好”的旗号，联合起来践踏着儿童“精神成长”的家园。
儿童精神在自我构建与反思的过程中逐渐成长。而 “反思”的最好形式则
是“写作”，“文字”是儿童精神外化的重要形式之一。寻找习作教学最佳路径，通过习作教学关照儿童的精神世界，从而达到李吉林老师所构想的“拓展教育空间„„充分利用环境，控制环境”，提高“教育整体效益”，包括促进儿童精神健康成长的目标。这一点，我们小学语文老师责无旁贷！
最佳习作教学路径的探寻
写作是怎么回事？“习作”《现代汉语词典》解释：练习写作。“写作”即写文章（有时专指创作）。写作到底是怎么回事，其素养又是如何长起来的呢？笔者长期在学习、实践、思考，“借鉴口语形成的规律，研究作文能力形成的过程与方法”，得出了这样一个结论：“作文从‘记话’起步，在长期阅读（接触某种书面语言环境，即环境浸染）与作文（运用某种语言，即写作实践）的过程中获得能力。作文能力的完善，要继续到人的一生，这个能力发展的高低快慢，与人的智力（特别是思维力）、情感、意志等因素的水平高低密切相关。”
写作教学的终极目标到底是什么？联合国教科文组织在《学会生存》一书中，对教育目的作了精辟的追问与回答。书中指出，一切教育行为都指向一个终极的目的，它们包括“走向科学的人道主义”“培养创造精神”“培养承担社会义务的态度”“培养完人（笔者注：完人是相对于分裂的人讲的，指完整的、具体的人，而不是指完美的人）”。这些终极目标，无不指向人的精神世界，这为习作教学应该且必须关照儿童的精神成长，找到了令人信服的理由。
习作教学的最佳路径在哪里？条条大路通罗马，看风景与赶路程的，使用不同交通工具的，选择的路径自然不一样。两个故事的隐喻带给我们有益的启示。
故事一（《最佳路径的启示》）：一位著名的建筑师，为某单位设计建造了一组现代化的办公大楼。工程快竣工时，建筑师让工人在大楼之间的空地上全种上草。一个夏天过后，工人沿着人们踩出的宽窄不
一、错落有致路痕，铺就了大楼之间和通向外面的人行道。每一个走在这些道路上的人都说：这几条路，是比大楼更伟大的杰作。
隐喻： “一组现代化的办公大楼”就是我们习作教学的目标系统，不同的大楼就是目标体系里的不同要素。因为每位儿童是独特的“这一个”，他们的生活环境、精神世界唯一，表达思想的方式各异，达成写作目标体系的各要素的先后、程度不尽相同，写作综合素养的提升之路也就千差万别。“千差万别的提升之路” 2
中的任意一条，都是适合“这一个”儿童习作素养提高的最佳路径，这个“最佳路径”不是“设计者”设计出来的，而是每个儿童自己走出来的。
启示：一，儿童是独特的“这一个”，达成写作教学目标体系的路径不止一条；二，教师应该学习“设计师”，尊重儿童的自主性、独特性，顺性而为，为儿童营造广阔的、自由的习作空间，在儿童自主的习作过程中，把握其习作个性，因材施教。
故事二（《雕凤凰》）：古时候，有个有名的木匠要在木头上雕一只凤凰，人们都跑来看。木匠先勾了个大体轮廓，就不慌不忙地雕起来。还没雕成的时候，围观者有的说像公鸡，有的说像笨鸭子，还嘲笑木匠笨手笨脚。大家觉得无趣，便散去。只有一位白胡子老头仍在欣赏。过了几天，凤凰雕成了，还添上了色彩，人们又赶来观看，只见凤凰栩栩如生，跃跃欲飞。木匠用刻刀给凤凰点上眼睛，凤凰腾空飞起，绕梁三日不降。围观者一致惊叹凤凰的精美，木匠的技艺非凡。那位白胡子老头提醒他们，别忘了开始的时候是怎么议论的！人们听了羞愧难当。
隐喻：教育过程就像“雕凤凰”，是一个慢工程，习作教学也不例外。教师应有“木匠”的修为，心中有明确的目标，手上有过人的功夫，还要有不为功利所动、不哗众取宠的定力。教师还应有“白胡子老头”的修为，相信“像公鸡”“像笨鸭子”，是“木头”变“凤凰”的必经过程。
启示：一，习作教学的初始阶段，教师就应胸怀全局，为学生打好写作最核心的基础——勾勒出“凤凰”的轮廓。二，学生习作能力的形成，需要一个漫长的实践过程，教师须有远见卓识与包容情怀，相信化蝶前的毛毛虫和蛹也是一种美丽的生命姿态，要学会欣赏学生习作成长过程中展示出来的稚拙与可爱。
通过以上的追问，我们为探寻习作教学最佳路径找到了行动准则。
“班传”写作——习作教学的最佳路径
“班传”一词是从“人物传记”化用过来的，“传记”《现代汉语词典》解释“记录某人生平事迹的文字”。人物传记的特点兼具真实性与文学性。“班传”写作教学的灵感，来自两方面的启发。一，美国多样化文体教学中，二至四年级出现了“自传”写作。二，萧红一部《呼兰河传》丰富了我们对“传记”的理解。《呼兰河传》是萧红为她的家乡写的传。它虽然写了人物，但没有主角；虽也叙述故事，却没有主轴；全书七章可各自独立却又俨然是一整体。
我们是否可以为班级写个“传”呢？师生用文字描述共处一个班级期间，各自的见闻感受，将当下生活中的一切人事景物，化入笔下的故事与诗歌。事实证明叙写“班传”不仅可行，而且很快显示出这一举措的优越性，它能简化习作教学的头绪，整合资源，既激发儿童兴趣，又便于持之以恒，且具有普适的意义。
“班传”实例
六（2）班毕业前夕一个学期的“班传” 《紫藤花下》，是在摸索中诞生的。《放飞梦想》《梦想飞翔》是五（10）班一学年的系列班传。今年，四（4）班传正在精彩预约中。三年，两所学校（期间作者经历工作调动），三个年级，班传写作教学，路子越走越宽。这主要得益于班传具有八大鲜明特点，且仅有五步的简明操作流程。
班传因其价值取向的多元性、目标的预约性、内容的包容性、读写的同步性、操作的简约性、反馈的互动性、标准的差异性、影响的长远性等八大特性，显著区别于一般意义上的个人或集体的文集。班传的特点在共同策划、每日读写、修改发表、定期排行、辑选成书的过程中得以彰显。
班传写作教学不仅仅教表达的基本功，还促进亲子、师生、生生立体交互活动，记录童年，滋养精神„„其价值是多元的。期初，根据学生对语文学习的建议，共同策划预约写一本“班书”，大家既是书的作者，也是书的主角，在书中是“正面人物”还是“反面典型”全凭自己表现。接着，进行每日读写投稿，教师将优秀稿件的内容引入课堂，使“阅读与写作”“课内与课外”“规定教材与现场资源”“教师与学生”在班传写作体系中融为一体。
稿件写好后，首先自评，接着是学习小组互评，大家将或给人美感，或给人启发，或让人感动，或幽默风趣的作品写上“建议打印发表”。最后老师浏览阅读，根据大家预约的差异标准，在留言栏里写上“同意打印发表”或“建议修改后发表”，还可以相机写几句留言。学生将佳作上传班级公共邮箱，每周编辑、统计、排行，出一期班传电子周刊，同时根据作品质量进行排行，发布到校信通进行表扬，建议家长满足陪散一次步或买一本书等小愿望。以后还有月排行，学期总排行。
有了前期的工作，辑选成书水到渠成。《紫藤花下》设了“个人专栏”“故事连载”“经典阅读”“群星荟萃”“母校记忆”“毕业留言”等栏目，这些栏目在动 4
态中生成。五年级的两本班传，保留了“个人专栏”“群星荟萃”，增加了班集体 多彩活动的照片，插在对应的文字中，读起来更亲切。家长委员会在募集印刷资金时说——这样的“书”再贵都值，童年是买不回来的！
意蕴反思
班传，学生爱写、“畅销”，因为它的叙写赋予习作教学理想的气质，它尊重了儿童习作能力形成的原理——关注生活，读写同步，在写作实践中培养写作能力。班传叙写的形式，极好地满足了儿童集体交往及心理归属的需求，同时班传内容的导向暗合了儿童精神成长具有整体性、纯真性、想象性等方面的特质。
尊重儿童精神的整体性
儿童通过整体感知的方式，逐渐构建起属于自己的意义世界。他们的认知和情感，身体和精神，思维和动作，理智和想像，都是一体的。班传写作关注写作的技艺，更关注文字所承载的情感与理蕴，暗合了儿童精神整体性存在的特性。
班传叙写过程中，教师关注儿童练笔的内容、表达，更关注其蕴含的情感，且以情感为突破口，促进内容选择能力与表达技巧的形成与提高。孩子在写作的过程中，问我“用华丽的词汇好，还是用朴素的词汇好”“写得长好，还是写得短好”“写实的好，还是虚构的好”„„我都会委婉地告诉他们，只要能充分贴切地表达了想要表达的意思，抒发了想要抒发的情感，说清了想要说清的道理，怎样都好！写作其实很简单，一份真情串起无数细节而已——每个孩子都跟我学到了这句口头禅，它帮助儿童张扬了写作的自信与个性。
开心过生日，疯狂爱电脑，游戏大课间„„儿童的快乐在笔尖流淌。爸妈吵架了、好友闹矛盾了、我本胆小懦弱等，成长的烦恼在笔尖倾诉。作品中真情流露的精彩，教师发现并在班级进行呼应与互动赏析，让个人的快乐变成大家的快乐，个人的烦恼由大家共分担。最终将个人的精彩转化成集体的精彩，促进集体写作能力与精神的共同成长。
“下节电脑课，一下课我们像疯了一样，尖叫着，冲向电教室，付老师说‘网络暂时上不去’，大家顿时变成了泄了气的皮球。”…………
教师组织赏析以上文字，首先让大家采访小作者诸如“怎么想起来写的”等问题，其次，共同寻找精彩的“秘诀”。教师“有预谋”地阶段性地突出“选材立意”“结构安排”“词句推敲”“精彩细节”等系列主题进行交流学习。循环 5
往复，螺旋上升，不知不觉，孩子作文似是无心插的柳，蓦然回首，柳已成荫。
班传写作，儿童用心了，动情了，从心田里流淌出的文字是自然的，有温度的。阅读与习作中学到的一般写作规律，在关照儿童精神整体性存在的实践过程中，将认知与情感有机融合，使一般的“规矩”变成了“大巧”。
保护儿童精神的纯真性
儿童是纯真的，不懂得像成人那样去追求物质的功利，不懂得刻意追寻规律和规范，也不懂得粉饰自己的思想。班传写作，尊重儿童的纯真性，从不有意拔高儿童练笔的“境界”，不苛责是否合逻辑和规范，而是努力找寻到藏在文字背后的那颗鲜活纯真的童心。当然不有意拔高，不等于放任自流。我从不拔高学生的已经写好的文章的思想，总是试图利用推荐阅读等多种渠道，在儿童心中种下人道、博爱、宽容、责任的种子，让这些种子在思想里生根，在文字里发芽，在生活中开花，使得儿童的精神成长之旅，一路芬芳。
一个热衷网游的小男孩朱新元，写下了一首题为《梦想》的小诗。我一下被他的纯真幼稚所打动，在后面留言：你是个了不起的有梦想的小孩，是个天才小诗人！只要坚持写下去，一定能创作出更多更美的诗行！之后，我又在班级诵读他的小诗，将小诗编进了当周的“班传”，并预告这将成为新“班传”的序言。这个小男孩从此跟上了班级的节拍。
儿童敞开心扉，把自己最纯真的情感“暴露”给大家，那是他们把信任交予我们手心，老师理应小心呵护，做他们的心灵守护神！他们谈和同学的那点“小情感”，告同学的那点“小状”，对老师提点“小抗议”„„在大人的眼里也许不值一提，但老师有责任重视它们，积极的引导，并采取相应措施，使小作者得到满意的“答复”。
儿童的世界，是一个纯真性的复杂小社会，尊重儿童精神的纯真性，找准儿童精神发育的起点，教师的态度，将影响儿童写作的动力与精神的成长。
放飞儿童精神的想象性
儿童的生活世界，就是想象、游戏的童话世界。班传写作的过程，本身就在排行的游戏过程中完成，另外，它的叙写内容，也关照了儿童的游戏与想象世界。儿童编写的故事，有纯粹想象的，也有据生活加工而成的。儿童既是童话的主角，也是童话的作家。
游戏生活，是儿童充满想象力的又一佐证。这里所说的游戏，不仅仅指传统意义上的游戏活动，它还指儿童自发地对自身潜能进行开发的各项创造性活动。它以“忽略物体的通常意义，而取代以新的意义”为典型特征。[1]如，儿童拿把三角尺，假装端着枪，玩打仗；抱个小枕头当宝宝，玩过家家；几人换穿一下衣服，摆几个造型，就当是“时装秀”„„ 儿童这些日常生活中皮着玩的小把戏，都是游戏。游戏是儿童本质的生活方式，班传写作让这些本来“偷”着玩的游戏，登上了大雅之堂，并因为儿童的写作，在班级里形成一波又一波的流行风。
儿童笔下《抓住童年的尾巴》《班级里的那些事儿》《粉笔头历险记》等系列故事，无一不是现实与想象的结合体。安徒生曾说过，经历过童话故事的人，“她的心绝不会像没有经历过这则童话的人那样容易变得冷酷无情！”[6]
游戏、童话的生活，是充满想象性的，但并不虚幻，它对儿童精神成长的作用和在人生中的价值完全是真实的。
诗意展望
班传写作从诞生到不断完善，越来越显示它诗意的气质。班传的内容弥漫诗意，仰天看云，低头赏花，嬉戏玩耍，专心实验，瞬间发现，沉思冥想„„尽入文章。
儿童精神成长充满诗意，正如《紫藤花下》序言中所写：“大家笔下的文字是真诚的、鲜活的。也许‘我’在你的笔下有点‘脏’，但难掩‘我’智慧的光芒，这叫不拘小节；也许‘你’在我的笔下有些‘疯’，但谁又不说这是童年的活力在迸发；也许‘我’在你眼中有些‘差’，大器往往会晚成„„不要介意‘你’写过‘我’什么，要永远心存感激——我曾是你笔下的‘宠儿’。”
班传带来的阅读感受是诗意的,写实与想象、历史与未来、科学与童话、品读与感悟„„令人遐想联翩，百读不厌。
班传写作追求的境界是诗意的，“无论你学习什么专业，从事什么职业，开创什么事业，写作都可以使你感受平凡生活中的美好，匆忙脚步下的诗意。她可以使你在纷繁芜杂的世界，拥有一双慧眼，一颗澄明如水的心灵。”
写作能力是儿童语文素养的综合体现，综合性与实践性注定它形成的过程没有捷径可走。班传写作教学体系，尊重儿童的差异，关照儿童的精神成长，充满 7
人文关怀，是值得我们坚守，并为之付出艰辛与真心的最佳写作教学路径。
（本文获2012年江苏省‚教海探航‛征文一等奖）
【获奖感言】
探航的过程是一次升华和洗礼。多年教学小学作文，阅读了很多相关的文章，看了不少作文实践案例，也了解了一些作文教学流派。对作文教学的内容、方法、程式自诩略知一二。我的‚班传写作‛实践，似是推陈出新，实是万变不离其宗。追寻‚儿童‛的要义，理解‚儿童‛的内涵，王昱老师在探航指导活动中，推荐阅读‚儿童精神哲学‛类的书刊，让我在‚刨根问底‛的思考过程中，找到了接通精神底气的‚根‛，最终找到了‚关照儿童精神成长‚这个关键词。这个关键词贯穿了‚班传写作‛的实践与思考，也成就了这篇文章。本文获奖，至少给人两点启示：一，真正有价值的文章，是在实践中做出来的；二，只有通过系统地理论学习和理性思考，实践层面的经验，才有可能变成有价值的成果。
第二篇：“童化作文”：指向儿童语言和精神成长的教学观
江苏省海门实验学校附属小学 吴勇
“童化作文”将童年作为一种特定的教学文化，将儿童自身作为一份丰厚的写作资源，将儿童交往作为一种取之不竭的写作动力，将孕育文心作为习作教学的理想旨归。十年来，“童化作文”与新课程背景下语文教学改革共同成长，努力探寻适合儿童言语和精神发展的教学通道，逐步形成自身的教学主张和运行方式，逐步成为一种独特的教学话语。
一、文化观：契合“儿童哲学”的意义前提
童年是一个人独特的生命阶段，在这个阶段，儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为：习作教学要走进儿童世界，就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。
一是童话生活。童话是儿童世界的言语密码，童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说：“没有童话，没有活跃的想象，孩子就无法生活。„‘童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中，使其内在品质发生明显的变化：一方面生成润泽的习作场域。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起，改善了儿童步入习作教学姿态，激活了儿童潜在的灵性语言；另一方面生成鲜活的角色情境。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验，就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色，不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象，还可以激荡起儿童的言语源泉，写作的生涩就会自然转化为交往的自如。
二是游戏生活。游戏是儿童最适宜的存在方式，也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说：“每一个儿童正在做游戏的行为，看上去都像一个正在展开想象的诗人，你看，他们不是在重新安排周围的世界，使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗？”由此可见，游戏是儿童创造、自由的个性得以显现的重要途径，更是儿童深入骨髓的一种精神。其次，游戏是儿童当下“即时性”生活，游戏是天然的习作教学资源，它饱含儿童的快乐情感，寄予着儿童鲜活的体验，是习作教学不可或缺的源头活水。儿童的游戏在不断生成，习作教学的资源也在不断拓展，可以说游戏精神与儿童写作的内涵相互包容，游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念：一堂好的习作课应当与儿童的游戏一起发生，一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣意的游戏。
三是活动生活。因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学，就是要营造适合儿童的活动本性的教学生活，通过具体的活动让儿童的感官回归到生活状态，通过活动以丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童活动为主线的教学，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的活动中历练言语的翅膀。需要强调的是活动内在于习作教学之中，基于教师引领之下的，是以言语为载体的，是与习作教学过程同构共生的。
活动生活解放了儿童的肢体，游戏生活解放了儿童的精神，童话生活则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，三者互融互渗、相辅相成，构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化母体。
二、故事观：展现“童年历史”的内容取向
儿童就是天生有故事的人，他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里，周围世界充满着故事的窖藏；在儿童心里，一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。
一是儿童的故事属性。“童化作文”认为：故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”，同样一种景物，同样一件事情，在成人和儿童的眼里，存在着巨大的落差。他们能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统，并不断演绎，不断丰富，朝着自我童话构建的方向发展；儿童具有“故事嘴巴”，分享故事是他们与生俱来的天赋，他们只要遭遇到开心、难受、气愤、害怕的事情，就会忍不住去寻找听众：可以是亲近的人，可以是熟悉的人，也可以是陌路的人，可以是狗鸟虫鱼，也可以是花草树木，他们的故事匣子就可以打开，滔滔不绝，津津有味；儿童具有“故事思维”，只要儿童一出口讲述，一动笔绘画，故事的元素就充分饱满，他们常常将生活放置在故事之中，将故事当成自己的真实生活；儿童具有“故事动作”，儿童的故事常常借助动作来演绎，手脚并用，感官互动，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”、“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性，更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在，儿童才像一个真正的孩子。
二是教师的“故事在意”。表现在儿童行为之上，蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”，在成人世界里并没有得到足够理解，即便在小学教育体制中也没有充分予以确认，特别是习作教学，这么鲜活而丰富的教学富矿，被置之于课程之外，而建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境，让每个儿童的“故事属性”回归自我，这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”，课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教师“有意”，听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事；只要教师“故意”，时时部有习作课，处处可上习作课。此时此刻，教师就会发现，儿童的一切都浸润在故事之中，他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素，他们的所到之处、所见之人、所观之物、所想之事，都是生长故事的情境。
三是习作的“故事课程”。童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张，让每个儿童自身成为一座五彩斑斓的写作资源库。同时也构建了摸索出儿童“故事性写作”教学的五大方式——图画书唤醒、儿童文学唤醒、同伴习作唤醒、比较式唤醒、教师讲述唤醒，并构建出童年的风景、童年的秘密、我的童年传奇、我的童年游戏、童年的梦想、我的童年主张等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容，用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道，让故事成为童年写作的五彩斑斓的绚丽之旅。
“童化作文”认为：每个家庭、每间教室就是一座故事城堡，每位儿童都是一个极具开采价值的故事富矿，我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。
三、融合观：直面“儿童生态”的教学策略
“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加，而是在意义层面的相互融渗，相得益彰，其基本策略就是一个“化”字，化习作于儿童的阅读，化习作于儿童的想象，化习作于儿童的体验，化习作于儿童的时尚，化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统，给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素，让习作教学变得更丰润，更人性，而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现。（如图）
一是主题统整。“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合，形成“习作主题”，譬如在“我们班的卡通节”主题单元中，笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中，使儿童在以卡通为主题的活动中无痕地达成写作目标。教学分四个活动板块展开：其一，亲亲卡通—一介绍最喜欢的一个卡通人物；其二，画画卡i匿—一举行卡通设计大赛，让每个孩子为自己的卡通人物起名字，写解说词；其三，联联卡通——将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事；其四，写写卡通一以自己喜欢的卡通人物为主角，创作一个精彩有趣的故事。它从儿童写作的情趣出发，以儿童的文化为内容，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。
二是异质同构。每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元，不同类型和文体的习作在一个主题的统整下，有机融合在系统之中，相互补充，相得益彰。在“今年中秋月更圆”的主题习作中，设计了这样几个习作训练：①为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信；②选择自己最喜欢的一种月饼，写一则商品说明书；③搜集中秋习俗，为外国友人写一份推介语；④针对市场上的“天价月饼”，你怎么看？把你的真实想法写下来；⑤中秋的夜晚，你家是怎么度过的，以“我家的中秋夜”为题，再现当时的情景。这个写作主题中，从文体上看，有记叙，有说明，有议论；从篇章结构上看，有整篇的叙述，有片段的展现；从交往角度来看，有祝福，有推介，有辩论，它们纵横交错，点点相连，最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”言语个体，让每个年龄段的儿童找到适合自己的话语方式，使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒，教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应然而生。
三是做写并行。儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈”。“童化作文”就是要营造做中写的教学场域，通过做让儿童的感官回归到生活状态，通过做以丰盈儿童的习作体验，通过做为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。“亲亲红草莓”这个习作单元就是以儿童活动作为主体来构建的：板块一，“草莓的春天约会”——摘草莓、评草莓、尝草莓；板块二，“草莓拼盘展示会”——说拼盘、做拼盘、比拼盘；板块三，“草莓行动发布会”——言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的做中历练言语的翅膀。
四、知识观：促进“儿童言语”的序列训练
“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。”（叶黎明《写作教学内容新论》上海教育出版社）遗憾的是，2011版的义务教育《语文课程标准》没有反映这一核心要求。
一是确定“知识类型”。“童化作文”结合课标修订稿中“学段目标与内容”中的叙述，结合当下使用的习作教材，以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则，在小学阶段规划了十项写作知识：“观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡”知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等，以弥补小学习作教学知识内容的空白，二是搭建“知识阶梯”。“童化作文”在每一堂习作课教学设计中，首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为，每一堂习作课都应该有起点，即和前面同文体的训练在知识上有什么承接，与后面同类的训练有什么连贯。这样让每一次“教”的发生有根源，并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、每学期建立一个知识阶梯，让每一项知识教学拾级而上，让每一类知识前后贯通。譬如，人教版小学语文教材“三下习作四”习作内容是“我学会„„”，“童化作文”将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”；人教版小学语文教材“六下习作四”习作内容是“学会生存”，“童化作文”将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级，主要教学落脚点在于“写清楚”，而到了六年级，应当将教学指向“写生动”，不同的习作目标对应着不同的习作知识，目标提升了，习作知识也应当晋级。
三是创造“知识生命”。习作教学因为教写作知识和技能，因而充满技术；但是怎样来教知识，这可是一门艺术。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动，使所教的写作知识成为“带着走”、“搬得动“的生命体。譬如人教版小学语文教材“五下习作四”习作内容是“一件感动的事情”，而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”，无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及到抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性，有生长力，笔者在前者的教学中扣住“贴心”——只有“贴心的动作”、“贴心的语言”、“贴心的神情”才会令人感动；而在后者教学中，笔者扣住了“变化”——书包里一旦有了秘密，人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时，知识让习作教学豁然开朗，知识让儿童写作有了鲜明指向。
“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识，根据表达需要渗透写作知识，利用例文鲜活呈现写作知识，通过对话理解应用写作知识，让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。
五、交往观：实现“言语分享”的动力支持
儿童为什么畏惧写作，最根本的原因在于缺乏真实的动力：写作前，儿童没有明确的指向，他们不知道为何而作，没有鲜明的对象，他们不清楚为谁而作；写作时，没有言语状态，他们不清楚该选择怎样的话语方式：写作后，没有交流的机制，他们无法体验到作后的成就感。走向儿童“童化作文”教学，引领儿童回归到写作的原点——言语交往，不仅是应实际生活之需，作为自然人、社会人、物质人生存着，而且积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地存在着。
一是“基于交往”。将写作融贯在儿童的交往需要中，习作教学就会应然而生，成为儿童心灵的生长，会变得情趣盎然，生机勃勃。在童化作文案例“欢乐端午节”中，第一板块让儿童担任“形象大使”，用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日，主人翁的角色让他们充满了荣誉感和责任感；第二板块让儿童担任“创造大使”，创造的成功让他们充满愉悦，用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成，欲罢不能；第三板块儿童又成了“欢乐大使”，为自己家的粽子撰写“说明书”，为“粽子展评会”写新闻报道，与其他年级、班级分享自己的快乐，分享集体的快乐。这个端午节，儿童对写作乐此不疲，是因为整个教学过程是基于交往展开的。构建以“交往”为动力的写作教学，让儿童写作有所为：有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果，让写作成为儿童的成长方式：以言立人—在写作中“实现自我，完善自我，创造自我”。
二是“为了交往”。真正的写作从来就不是空穴来风，而是为了应时应事，沟通交往。在童化作文案例“鸡毛毽飞起来”中，笔者因为教室里飞舞鸡毛毽引发了习作话题，以教室里能否踢鸡毛毽而展开辩论活动，又因为辩论活动精彩而举行鸡毛毽对抗赛。教学中进行了两次写作：一是辩论活动，这事关着“鸡毛毽”的命运—一能否在教室里存在，能否延续男同学曾经拥有的快乐，此时写作辩论稿已经真正回归到写作的本意——为了交往：话语对象是观点对立的同学，话语目的说服对方接受自己的观点，话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛，活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求，使其迫不及待地要将亲身经历与伙伴和亲人分享，这时写作成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，一旦确立，儿童写作就会应时而生，应事而为，变得自然贴切，作为一种言语应对，涉及到角度、基调、人称、语气、视点、语感等一些策略性知识的选择，于是写作智慧也在悄然孕育。
三是“在交往中”。“童化作文”认为，儿童习作走向教师之前，应当有一个重要的环节—一交往。首先大声诵读，当习作完成后，要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品，诵读的过程其实就是儿童对自己习作诊断和修改的过程；其次是及时发表，这里的发表可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是群体性展示：教师在班上朗读，在班级、年级的板报上登出，在班级的习作墙上张贴，在校园BBS上发布，在儿童的个人博客上粘贴。让每个儿童在交往中都能感受到我写故我在，充分享受到写作带来的尊严；最后是互动评点，利用教室空白墙壁，让儿童自由将习作张贴其中，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改；利用网络，利用校园网、专业的作文网，为儿童创建固定的交流空间，让儿童主动将自己的习作张贴上去，通过留言板的形式实现互动，让每个儿童在交往中获得言语和精神的成长。
因为交往，写作成为儿童真切的需要，成了一种真实的生活存在；因为交往，儿童获得了真实的写作资源，从内心迸发出一股表达的力量；因为交往，儿童从写作过程中体晤到精神的丰盈和成长的愉悦。
六、适宜观：改造“习作教材”的建设主张
小学语文教材中习作内容是一份重要的习作课程资源，但是，仅仅靠这些“计划粮”，是无法构建适宜儿童的习作教学。“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当”用教材教”——从教材出发，以儿童的文化视角理解教材，以儿童的交往取向建设教材，以儿童的多彩生活丰盈教材，逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程。
一是“换位”。教材中看似容易写作的内容，一旦进入教学视野，往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”倡导：如果我是编者，我会怎么编这样的习作题材；如果我是儿童，我喜欢用什么样的方式来写这样的内容，教学的“难题”一下子变成教学的“话题”。在苏教版五上习作一的教学中，笔者将学生们挠头的“写老师”的话题，巧妙地转化成这样四个话题：①我最喜欢的一位老师；②假如我来当老师；③我当了一次“小老师”；④我和老师()。孩子的眼睛立即变亮了，教室里气氛一下子活跃起来！教材习作经过这么魔术般的“变形”，让每个孩子都能从这组题目中找到适合自己的言语“尺码”，给儿童带来了更大的写作空间，离儿童的生活更亲近了，与儿童的心灵贴得更紧了。
二是“放大”。在小学语文教材中也有不少让孩子们欲罢不能的习作内容：譬如苏教版四上习作六——“你喜欢哪些卡通人物？请展开想象的翅膀，从中挑选出一两位，重新编个故事„„”遇到这样的习作训练，“童化作文”常常放慢脚步，让适合儿童的优质的写作资源不断放大，不断生成，原本的单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯习作“训练链”：其一，说说卡通——介绍最喜欢的一个卡通明星，搜集与之相关的资料，撰写一份“人物谱”；其二，画画卡通——举行卡通设计大赛，展开想象的翅膀，设计一个卡通人物形象，给他起名字，并为自己的创意写一份解说词；其三，联联卡通——将自己设计的卡通人物与自己熟悉的卡通明星放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事，再试着将这个故事写下来；其四，写写卡通—一自己设计的卡通人物复活了，来到你的生活中，你的生活会发生怎样的变化，试着写下来。就这样，单篇的习作教材，被建构为一个完整的写作单元，让儿童用梦想为自己童年描绘出—轴五彩斑斓的画卷。
三是“统整”。日常的习作教学中，经常会遭遇到一些不速之客—一“按照写‘新闻报道’的方法，写一次体育比赛或学习竞赛”（苏教版五下习作三）。要进行这样的习作训练，必须当场举行一场体育或学习竞赛。怎样让习作教学顺势而为、自然发生？笔者决定“借船出海”。本册教材的习作四是写一篇参观记，本学期的综合实践活动“快活林山庄一日游”，笔者将新闻报道训练有机地搭载其中。经过反复谋划，一个清晰的教学路线图便呈现在眼前：第一步，学习课文《秦兵马俑》的叙述结构，用片段描写快活林山庄“十八高僧”塑像群，为下面“写参观记”中的选择代表性的景物重点写这一要求做好了知识铺垫；第二步，提供路线图，游览快活林山庄，将游览经过写下来；第三步，举行“快活林山庄之旅新闻发布会”，为新闻报道教学提供了一个鲜活动感的教学场景。利用同一经度的儿童活动将不同纬度的习作训练巧妙糅合在一起，不仅有效，而且事半功倍。
童化作文认为，用儿童立场观照教材，就会在教材中发现一片广阔的教学天地；只要将儿童生活引入教材，就会获得一眼不竭的源头活水；只要我们用儿童文化丰富教材，就会给童年留下一串鲜亮言语足迹；只要我们用儿童活动重构教材，就会生成一张快乐的写作地图。
纵观“童化作文”六大教学主张，我们发现，它倡导的是习作主体“强化”，让儿童自身成了一份取之不尽的、可再生的写作资源；它实现的是习作内容“融化”，让习作教材和儿童生活、童年梦想融会贯通；它改变的是习作方式“转化”，让写作成为儿童面向世界的一种交往方式，不断为儿童言语表达蓄积动力；它焕发的是习作情趣“催化”，让写作成为儿童的自觉意识，为每个儿童孕育一颗饱满的“文心”；它走出的是习作生活“优化”，让写作成为儿童的一种丰富而动感的生活，使教师、家长、同伴之间在习作平台上构筑起共同的话语世界。
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