我国的语文课为什么几乎没有写作教学？作者王荣生(2009-07-21 17

第一篇：我国的语文课为什么几乎没有写作教学？作者王荣生(2009-07-21 17

我国的语文课为什么几乎没有写作教学？作者:王荣生(2009-07-21 17:15:15)转载标签： 高考作文杂谈 分类： 他山之石

我国的语文课为什么几乎没有写作教学？

作者:王荣生

一、问题的提出

这早就不是秘密：在我国中小学的语文课里，几乎没有写作教学。据我们所知，中小学的“作文教学”，主要在两个阶段：一是在写之前，主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或做提升作文档次的修缮，有时是教师介绍批卷的感观，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

为何我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因等等。但按我们的判断准则，在语文教学实践中长时期地、大规模地出现的问题，一定与语文课程研制、与《语文课程标准》研制有直接的关系。与国外课程标准相比较，直观的印象，是我国的语文课程目标有欠具体。那么，在《语文课程标准》研制中我们能不能使“写作”的目标更具体些呢？为什么我们过去数十年的几代《语文教学大纲》的目标都不具体，到了现在的《语文课程标准》还是有欠具体呢？我们的语文课几乎没有写作教学，这是不是跟《语文教学大纲》、《语文课程标准》的目标不具体有因果关系呢？

二、“文学性的散文”及其不可教性

关于“作文”、“习作”、“写作”、“表达”等名目的取舍，在语文教育研究中已有不少讨论乃至争论。之所以关注名目的问题，是因为大家感到中小学作文教学出了问题，而且是比较严重的问题。与语文教育其他领域的研究一样，大家对作文教学问题的关注点，也是其价值导向；近十年语文课程改革在作文教学方面的主要努力，就是倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？

于是寻找“病根”，比如“语文知识”，比如“命题作文”，比如“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，比如推行“情景作文”，比如采用“话题作文”，比如提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而不能写出“真情实感”的问题，好像依旧存在，依旧很普遍地存在着，而且改变的希望还不大。

也就是说，我们的种种筹划，并没有获得成功，而且看起来也不大会成功。而筹划不成功，很可能是我们在认知上出了偏差。在我看来，问题本来应该是这样提出的：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？在我看来，只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法，就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的“优秀作文”，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性的散文”——小学是“记叙性（描述性）的散文”，初中由“记叙性的散文”过渡到“议论性的散文”，高中则主要写“议论性的散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性的散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。“内容新鲜”的含义，就是“独创”。从逻辑上讲，“独创”的内容来源于自己（作者）的真情实感。“表述生动”有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”；两者合二为一，也就是形式的“独创”。从逻辑上讲，“独创”的形式是为了表达自己（作者）的真情实感。

内容“独创”、形式“独创”，这正是“散文”的特点——“好散文”的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容“独创”、形式“独创”的“好散文”么？答案是“不能够”。其道理如下：第一，内容“独创”、形式“独创”的好散文，具有“不可教性”。或者这样表述：写作“文学性的散文”，是作者（学生）自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容“独创”、形式“独创”，作者（学生）只可自遇而不能他求外人。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用——“情景作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”等，其实都是“催生”的办法，包括传统语文教学一直强调的“揣摩”。第二，写作教学的“教学”，如果按通常的意思把它理解成“训练”的话，那么就很可能阻碍、乃至扼杀学生的“独创”。“教学”按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文等等。这样，就势必偏向于散文的形式方面，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”（南帆《文学的维度》），问题是“文学性的散文”没有规范。根据南帆的研究，“散文含有反文类倾向”，“散文的首要特征就是无特征”。甚至有作家宣称：“一讲规范，散文就死”，也就是走向“程式化”。这样，散文的不拘一格与“训练”的必须一格，就会产生对立。偏向于形式方面而进行规范或技巧的“训练”，很难与“真情实感”的自然抒发融合在一起。显然没有教师喜欢学生说假话，显然也没有学生愿意说假话；但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这是怎么回事呢？我们以为，这恐怕不单是个“理念”的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与“真情实感”的自然抒发在本性上有矛盾、相冲突。冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”的自然抒发。也就是说，在语文课程里的写作中，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

综合上述两个方面，似乎可以得出这样的结论：按写作的正途，内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，不能够“教”，也不可以“教”；而只能采用种种“催生”的办法，引领学生进入自发的“创作”。

不能够“教”、不可以“教”，也就不会有固定的、必学的知识内容，因而也就不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容“独创”、形式“独创”，也就不会有人人必需达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性的散文”为写作对象的我国《语文课程标准》，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

没有固定的、必学的知识内容，没有人人必需达到的、统一的技能指标，而只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文“教学”（训练）也无大必要，甚至反而还会起负面的效果：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章（文学性的散文），与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章（文学性的散文）不是“教”出来的。

三、“文学性的散文”应试化与“虚情假感”的盛行

问题是“文学性的散文”写作要考，问题是广大学生要完成不少于500字或800字的“作文”，问题是在考场的45分钟里学生既不能等创意“自发”、也不能靠别人“催生”。

于是教师必须教，学生必须练；并且要教、要练得像“独创”一样。于是就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的“训练”。于是就势必流行与规定标准大异其趣的“事实的语文课程标准”。正如一位教师所说：“对付应试作文有些俗招，虽然不是写作的正途，但是有用。比如写议论文：最好用一句话开头，要会写一段漂亮的话（要有感情，有高度），分论点要排列整齐，例证要新鲜，要有点雄辩的样子，一般有五六个段就可以了，不要搞得太碎，来几个排比句，或者几个反问句，结尾收束时不要说空话，编故事要合情理，记叙文要有点‘煽情’„„友人认为教师不应该教这些东西，可是我们应该明白这不是理想的写作，而是为了生存的写作。为了学生的生存，这样的做法也没有什么可指责的；况且以现今的阅卷水平和形式，用这种办法去‘混分’也是一种必然。”

（王栋生《在理想与生存之间——谈两种写作状态》）

结果是《语文课程标准》所倡导的“理想的写作”，与语文教学不得不从事的“为了生存的写作”分裂了。结果是为了考试而巧用“俗招”的“文学性的散文”，压倒了本来应该基于“真情实感”的“文学性的散文”。

这样，“我们在让学生写什么样的文章？”就被转变成了另外一个问题：“学生不得不写的是什么样的文章？”——正是这个问题的答案，形成了语文教学中实际上在通行的“事实的语文课程标准”。

而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答是：“作文”，也就是巧用“俗招”的“文学性的散文”。

“作文”是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也间接地进行着对学校培养状况的评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，定夺于高考、中考这样的权威考试。

这样，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。什么是较强的“写作能力”呢？考试得分较高的作文是也。什么是较弱的“写作能力”呢？考试得分较低的作文是也。因此所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。也就是说，课程标准与考试的评价标准能保持较为一致的关系。然而在课程标准的“理想目标”与教学中流行的“事实目标”分裂的情况下，对“文学性的散文”这种体式来说，尤其是追求内容“独创”、形式“独创”的“文学性的散文”，“作文”的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的模样而转移。换句话说，这一次考试的“写作能力”强，未必下一次考试也“能力”强；这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”，甚至在这人眼里的“优秀作文”未必是那人眼里的“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必需随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，是要用能使这一届中考、高考批卷教师“眼睛一亮”的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去“教”，课堂里学生的“练”通常只能是“多写”。在我国语文教学中，只有少数有能力或有胆量发现乃至发明“俗招”的教师，才敢上“作文课”，才有写作过程指导的“作文教学”。

这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学；尽管语文教师们清楚地知道“作文”是考试分值最大的一道题。这也就是为什么我国会出现一批中考作文、高考作文的“辅导班”和“辅导专家”。这也就是为什么我国的“作文教学研究”会热衷于“争议作文”的讨论。

“争议作文”实际上是“优秀作文”的特例，它处在“优秀作文”上下左右的边缘上，打个比方，好像落在划界上的足球。与踢球一样，“优秀作文”也有人为（人定）的规则；所不同的是，“优秀作文”的规则大多是潜藏的，并且随试卷的风向而变动。因此所谓“作文教学研究”，很大程度上就是揭示隐藏在“优秀作文”中的潜规则，而“争议作文”为这种揭示提供了很大的便利。“争议作文”之所以争议，是因为它在敏感处触到了规则的底线，就像落在划界边缘上的球，把人们的注意力由对球的评价，引到了对规则本身的讨论。换句话说，“争议作文”与其说是对某一篇作文之争议，毋宁说是对这篇作文所触及的规则之争议，争议导致潜规则显形。研究“争议作文”的现实目的，是为了揭示“优秀作文”何以优秀或何以不能优秀的种种规则，从而研制出有针对性的“俗招”。

下面所列的12项是近些年“争议作文”的争议点。围绕这12个“争议点”的讨论，几乎是我国当代“作文教学研究”的全貌。

（1）主题立意：积极，消极？

（2）切题，还是离题？

（3）“我”共性，个性？

（4）说真话，写真实乎？

（5）真情？或是造假？

（6）文采？抑或浮华？

（7）模仿（化用），或者抄袭？

（8）文体变异：是邪，非邪？

（9）网络语言影响：好事，坏事？

（10）高考作文写诗：赞同，反对？

（11）教师作文评分：审美疲劳？

（12）新概念作文：何去何从？

（俞发亮《“争议作文”及其争议》）

很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革。这固然是不错的；但在我看来，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性的散文”的话，那么无论导向怎么改、无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。也就是说，在语文课程里的“文学性的散文”，“创新”都只能是形式上的种种“创新”，而不会改变巧用“俗招”的“文学性的散文”这一实质。

四、可能的解决方案：放眼“文学性的散文”之外

我国中小学写作教学中流行的文章体式，是应试性的“小文人语篇”（王荣生《语文科课程论基础》）。“小文人语篇”的“作文能力”，与我们意欲培养的适合于社会应用的写作能力，有着严重的冲突。我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。

要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要做根本性的调整。这就跨进了筹划的领域。然而在筹划之前，我们必须先做好认知的工作。我们应该事先了解，语文课程里的“作文”，除了“文学性的散文”之外，还有哪些体式的文章？

他山之石，可以攻玉。我们有必要了解别的国家在写作教学中主导的文章体式。下面列举国外的三个资料，供进一步研究参考。

资料一：美国马萨诸塞州英语语言艺术课程标准（洪宗礼等《外国语文课程标准译介》）片段——

4年级学生学习写作时应该掌握的能力指标包括：

标准1：学生进行获取信息和理解方面的听说读写活动。

●听教师讲课和独立写作时用笔记形式记录资料、事实和内容。

●描述主要观点并以细节支持。

●在说明文中运用比较/对比、原因/结果、时间/顺序等结构类型。

●运用适合年龄的字典或电脑软件等各种资源正确拼写单词。

●写出清楚、有结构、有条理的展示对某主题理解的解释、报告、指令说明等。

●用文章中的细节支持理解和解释。

●建立包括信息传达文章的作文档案，作为和老师及父母/看护者一起检查作文能力提高的一种方法。

●比较和对比从两种资料来源获得的观点和信息。

●在他人帮助下为图表写标签和说明，传达信息。

资料二：德国中学生写作教学的文章体式（洪宗礼等《外国语文课程教材综合评介》）片段——

8年级（相当于初二）:

故事梗概。

书籍广告说明词（与故事梗概的区别）。

写信、报道。

简单议论文。

报道，记事。

图表描述和阐释。

描写；区别描述和抒情。

改编课文（从叙述体到话剧）。

日记。

小型报告（约10分钟，写短语提纲）。

塑造性写作。

学习技巧：做笔记，做读书文摘，做记录等用工具书，阅读技巧（快速阅读、信息阅读和消遣阅读等），实用类文章的阅读和理解（4步骤），如何在回答课文问题时正确引证，如何准备发言稿（3步骤），怎样背诵课文（5步骤）。

11年级（相当于高二）:

小型论文（独立撰文，正确引证，10页左右）。

文论（文学作品和实用类文章）。

文学作品阐释和写作。

专题报告（约20分钟）。

记录（课堂记录，会议记录，讨论记录等）。

其他：读者来信，评论，短评，书评。

资料三：法国2001年的高中“会考前考试”的作文题（转引雷实《国外高中母语课程标准的基本理念》）。

文科系列：

（1）“我是谁？”这个问题能否以一个确切的答案来回答？

（2）能否说“所有的权力都伴随以暴力”？

（3）试分析休谟《结伴欲望和孤独》一文的哲学价值。“‘结伴’是人类最强烈的愿望，而孤独可能是最使人痛苦的惩罚。”

经济系列：

（1）什么是公众舆论能承受的真理？

（2）“给予的目的在于获得”，这是否是一切交流的原则？

（3）试分析尼采《罪行与犯罪》一文的哲学意义。作者在文中提出问题：舆论在了解了犯罪动机和作案具体情况后，即能遗忘错误。这种现象是否有悖伦理原则？

理科系列：

（1）能否将自由视为一种拒绝的权利？

（2）我们对现实的认识是否受科学和知识的局限？

（3）试分析卢梭《人类的幸福、不幸和社会性》一文的哲学含义。卢梭说：“我们对同类的感情，更多产生于他们的不幸而不是他们的快乐。为共同利益联系在一起的基础是利益，因共处逆境团结在一起的基础是感情。”

（作者王荣生系上海师范大学教育学院教授、博士生导师

文章来源：《语文教学通讯》）

第二篇：王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者

■王荣生

我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？

我们在让学生写什么样的文章？

近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。

其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。

内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。

是什么决定了“文学性散文”不可教？

内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下：

第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。

第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。

显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。

冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。

为什么作文教学“俗招”盛行？

问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。

“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。

作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。

由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。

很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。

我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。（作者为上海师范大学教育学院教授）

《中国教育报》2008年2月29日

第三篇：中小学散文教学的问题及对策王荣生

中小学散文教学的问题及对策

上海师范大学 王荣生

一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境

本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前，先介绍下述两个背景，以了解中小学散文阅读教学所处困境。

（一）散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例：第一册语体文24课（诗歌5课，散文19课）；第二册语体文24课（诗歌3课，小说2课，散文19课）；第三册语体文20课（新闻报道1课，小说2课，散文17课）；第四册语体文20课（小说1课，戏剧节选1课，散文18课）。前四册语体文共88课，其中散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元（戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元）。

中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文；阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

（二）散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史（20世纪）》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》、李林荣《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《散文审美规范论》等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类；一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

以下几点认识，作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

（一）散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

（二）散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

（三）散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”；作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

“这一篇散文”所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

“文字就是思想”。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”

与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外”

当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例： 《安塞腰鼓》教学流程：

（一）师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。（2分钟）

（二）生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。（6分钟）

（三）指示学生按“好一个安塞腰鼓！”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8—10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。（20分钟）

(四)师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。（9分钟）

（五）出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓？”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下？”答：“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈（记录不下，现在也忘了说的是什么）。扮打鼓人也侃侃谈（记录不下，现在也忘了说的是什么），问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗？”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。（9分钟）

（六）教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。（1分钟）《心田里的百合花》教学流程：

（一）师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。（2分钟）

（二）生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗？为什么？”（4分钟）

（三）数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。（6分钟）

（四）师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境；“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2—3段；“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4—5段内容。准备，推荐展示。（10分钟）

（五）6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。（22分钟）

（六）生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着……走好自己的人生旅程！（1分钟）

上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显，更为扎眼。

1、从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接

所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。

①学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。（如：“好一个安塞腰鼓！“你喜欢百合花吗？为什么？””）

②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8—10段的相关语句。）教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并把截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。

③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

2．从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。其所隐含的认识逻辑，等式大致如下：作者的言语表达（语句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。操作思路也是两段：

第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并黏附到言说对象。①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而黏附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。

④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹；或指示学生讲，讲一些似乎是老师愿意听的大话。

⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”；学了《走一步，再走一步》学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

3．跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。

而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策：阻截、分流与正面应对

综合目前的研究和实践探索，解决散文教学的问题，可以尝试以下三个对策。

（一）阻截：限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也开始改变。

小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设已经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面，以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材（必修）》（2007年版）共五册，计20单元，其中古诗文8个单元，12个语体文单元（含混编）中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课；传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课。“文学性的散文”虽在32课语体文中仍占66%，但绝对量无疑减少了。

选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重；《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

这种分法，在学理上成立与否，倒在于次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎力，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

（二）分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元：第一册1个单元，按新闻通讯教（《短新闻两篇》等）；第二册1个单元，按演讲辞教（《就任北京大学校长之演说》等）；第三册1个单元，按科普文章教（《动物游戏之谜》等）；第四册1个单元，按杂文杂感教（《拿来主义》等）；第五册1个单元，按实用文章教（《咬文嚼字》等）。

这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文：《记念刘和珍君》，《小狗包弟》，《记梁任公先生的一次演讲》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

（三）正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待 阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面应对。正面应对，目前的努力是从文类和文体两个方面着手，有如下三个关键点：

1．关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向 为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，我们提出散文解读的基本取向：散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》。2．强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路

正如有专家指出的：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”

关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供理论的资源。3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法

关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

我们在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

第四篇：高中—教学内容的选择与教学环节的组织(王荣生)1

清 纳兰性德：长 相 思 山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。王崧舟老师《长相思》研习

一、借助注释，读懂词意

二、展开想象，读出词情

三、互文印证，读透词心 借助注释，读懂词意

读对生字、多音词，停顿 读出味道和感觉 讨论两个问题： 身在何方？ 心在哪儿？ 展开想象，读出词情 课件――朗读――看见了什么？ 想象写话――家乡的画面和情景 碎 互文印证，读透词心 自提问题： 问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 夫、父、儿、弟 反提问题： 身在征途，心在故园 教学活动的设计不是设计“教的活动”

而是设计“学的活动” 1 教学环节就是组织“学的活动” 根据对优秀课例的分析，我们初步认定，教学环节以2-3个为宜，组织学生较充分的学习活动。语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认，终点的确定，2-3个环学节的把

握习。

教

学

过经

程的展

开

验

学习状态

学习经验 学习状态 学习经验 学习状态 有效的教学设计

教学环节

组织“学的活动”

教学流程 “学的活动”充分展开 有效的教学设计两个特征 在纵向上 学生的学习有阶梯的递升 或方面的扩展 在横向上 学生们建立相互的关联 并形成共同的学习经验 教学流程 对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。从教的层面 生成 预设 从学的层面 学生学情的多样性 形成共同的语文经验 教学流程 每个学生在班级教学的共同语境中，获得在与同学、与教师的交往中所逐渐形成的共同的学习经验。以“学的活动”为基点的课堂教学 学生“学的活动”有较充分完整时间； 学生的学习经验有较充分的表达与交流； 班级的每个学生都能获得共同的学习经验。有效的教学活动的两个特征 活动的指向性 与教学内容的匹配 活动的多样性 有效达成教学目标 教的根本目的是帮助学生学 新课程其实是呼唤这样的课堂：使学生的“学”相对丰富、多样，使学生的“学”比较有结构、完整。合宜的教学内容，有效的教学设计，必需建立在“学的活动”这个基点上。当前中小学阅读教学的问题 学生散乱地找东西 学生活动了一番 教师额外地讲东西 教师展示了一场 小 结 教学内容的选择与教学环节的组织 终点 起点 * * 课前活动

1、通过图书馆或上网了解欧.亨利创作的时代背景及其小说的风格。应放在拓展

2、通读课文。要求：第一遍：整理故事情节；第二遍：注意小说人物形象；第三遍：思考小说的思想内涵；最后，由学生通过三遍的阅读，思考小说的独特风格：初步了解语言和结尾的特点。

3、通过作者的其他短篇小说的比较阅读来加深对文章风格及其主旨的理解。? 《最后的常春藤叶》学案 课后活动： 以贝而曼为讲述人，把小说改编成一个自述式的通俗故事。课中活动：

一、导入

通过“情景创设法”播放幻灯：韦唯《爱的奉献》，“只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间”正是心的呼唤，爱的奉献，正是“牺牲自我，成全他人”的人性的光辉点亮了一个个即将消失的生命。《最后的常春藤叶》就为我们讲述了这样一个感人的故事，欲知详情，请大家快速阅读，用一句简短的话概括小说情节梗概。? 1

二、反复朗读课文，品味欧.亨利小说的特点

1、分角色朗读，力求把握人物心理，读准人物说话的语气。进行评比，推荐出朗诵好的小组进行示范性的朗诵，由老师读旁白。

2、指导学生在反复朗读中品位“欧??亨利式的语言”特点。明确：采用幽默、风趣、俏皮、夸张、讽刺、比喻等奇特语言艺术，渲染悲剧的喜剧色彩，让读者在俏皮的描写中醒悟内在庄严的思想感情，在生动活泼中给人启迪。

3、指导学生在反复朗读中品位“欧??亨利式的结尾”的特点。明确：短篇小说大师在文章情节结尾时突然让人物的心理情境发生出人意料的变化，或使主人公的命运徒然逆转，出现意想不到的结果，但又在情理之中，符合生活实际，从而造成独特的艺术魅力。1

三、小组探究：在弄清文章的情节和人物基础上，进一步思考：

1、本文最震撼人心的是哪一个情节？ 明确：欧??亨利式结尾；苏联作家“艺术的打击力量要放到最后”即“卒章显志”

2、最后一片叶子与琼西的关系如何，为什么它可以挽救她的生命？ 明确：她把最后一片叶子作为了自己生命的征兆，作为放弃生命的理由，生命将随着藤叶的飘零而流逝，而藤叶顽强依附在茎上，给人以绝处逢生的惊喜）；（我真是一个怀姑娘„„）

3、贝而曼是怎样的人？为什么说最后一篇叶子是他的杰作？

明确：想象那夜他作画的情景。罗丹：“在做艺术家之前，先要作一个人。”在二十五年的画布上描绘了真善美的青丹：他给予了病人“生”的希望和信念，赞美了普通人之间的无私情意，看到人间真善美的人性的光辉；如果没有琼西生病、如果没有对叶子的关注，没有最后的偶然，也许他真得就要成为一个可怜虫了。? 课例讨论 《柳永 蝶恋花》 课例讨论 《七根火柴》 课例讨论 《清塘荷韵》 课例讨论 藤野先生 教材样张 教材样章：《谈中国诗》 1 呈现的结构 准备与预习课文 整合与建构 应用与拓展 链接（文言练习）《谈中国诗》 准备与预习? 1? 想一想：假如请你作《谈高中生》的演讲，你会讲什么、怎么讲？ 2? 参看链接材料，认识作者钱钟书。如果有条件，翻一翻链接中所列举的钱钟书著作。3? 默读一遍课文。然后：（1）如果你还能想起自己阅读时出现回视和受阻的地方，做出记号。（2）不看课文，回忆其大致内容和你阅读时的感受。一 当作学术演讲来听 1 活动：假设你是准备着这篇演讲辞的钱钟书。（1）听众分析――（2）希望达到的演讲效果―― 2 活动：假设你是旁听者，正在通过同声翻译听钱钟书的演讲。（1）边听课文朗读的录音（或老师的朗读），边做要点笔记。（2）请说出： 演讲的要点―― 你印象深刻的地方―― 你觉得有趣的地方―― 1 3 在上述活动的基础上，讨论：（1）有教材把“什么是中国诗的一般印象呢？”之前的部分都删去了，你觉得钱钟书讲这一部分有必要吗？（2）谈中国诗，作者先扼要讲述其总体特点，接着分别从三个方面具体论述。这样安排有什么好处？三个方面的次序是根据什么安排的？（3）在讲演中，作者用了很多新鲜的比喻，挑出五个，说说它们的意思。这些比喻是不是你听的时候印象深刻或觉得有趣的地方？（4）作者频繁地引用外国学者的言论，他想达到什么样的演讲效果呢？（5）本文虽是演讲辞，但用语典雅，甚至古奥。听的时候你有什么感觉？依你想象，钱钟书在演讲时是怎样的神态？ 二 当作学术文章来读 1?阅读学术文章，需具备必要的专业知识。请说说下列术语的含义；如果你觉得一时较难说明，则列举出可能会有解释这些术语的词典、辞典或参考书。史诗 戏剧诗 抒情诗 田园诗 古典主义 纯粹诗 2?为了帮助理解，课文加了一些注释。如果你觉得还有人名和专业术语需要注释的，查阅辞典或问老师后，请加在脚注中。

文章中有一些语句是对文学现象的概述，理解这些语句，应该与你的经验关联起来。下面的概述，请各举出一个实例来：（1）纯粹的抒情诗的精髓和峰极，在中国诗里出现得异常之早。所以，中国诗是早熟的。早熟的代价是早衰。中国诗一蹴而至崇高的境界，以后就缺乏变化，而且逐渐腐化。（2）我们也有厚重的诗，给情感、思恋和典故压得腰弯背断。（3）外国的短诗贵乎尖刻斩截。（4）中国诗人狂得不过有凌风出尘的仙意 , „

第五篇：中小学散文教学的问题及对策——王荣生

中小学散文教学的问题及对策 王荣生

摘要:散文是中小学阅读教学的主导文类。散文教学要建立学生和“这一篇”散文的链接，实质是建立学生的经验与作者的语文经验和人生经验的链接。散文阅读教学的主要问题，在于从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”；从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。综合目前的研究和实践探索，要解决散文教学的问题，可以尝试“阻截”、“分流”与“正面应对”这三个对策。

关键词:语文教学；阅读教学；散文教学

一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例:②第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课;第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课;第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课;第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计8300。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。

可以说妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”。但诚如研究者所言:“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

(一)散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受—包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解—是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

概言之，学生今天所而对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所而临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。

(二)散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

通常意义的“散文”，具有两栖性:它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外而，指向客观的言说对象:它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、感应。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

(三)散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

学生的己有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇”散文所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验，融会在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

“文字就是思想”①。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”

与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题:“两个向外跑”或“走到……之外” 当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例: 《安塞腰鼓》教学流程:(一)师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟)(二)生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟)(三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说:“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。(20分钟)(四)师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)(五)出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问:“你有没有亲自打腰鼓叩答:“亲自打，还是腰鼓队队长。”问:“能不能展示一下？“答:“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈。扮打腰鼓人也侃侃而谈。问:“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗叩答:“回，一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟)(六)教师激情结束语:快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)《心田里的百合花》教学流程:(一)师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。(2分钟)(二)生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?"(4分钟)(三)数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。(6分钟)(四)师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4～5段内容。准备，推荐展示。(10分钟)(五)6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生在黑板上画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。(22分钟)(六)生全体起立，齐读“百合”语:“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语:希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显。

1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。

所隐含的认识逻辑，构成如下等式:作者的言语表达(语句)一所指(作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物)一外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)。

上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。① 学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如:“好一个 安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?”)②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。)教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。

④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是:师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场而等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容—实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并瓢附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。

其所隐含的认识逻辑，等式大致如下:作者的言语表达(语句)=所指(作者的所思所感，即作者的抒情和议论)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。

操作思路也是两段: 第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并瓢附到言说对象。①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而瓢附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂上额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲，讲一些似乎是教师愿意听的大话。

⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知—实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文的收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”;学了《走一步，再走一步》，学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

3.跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。

“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”—把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。

而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外—把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂上额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策:阻截、分流与正面应对

(一)阻截:限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层而谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得己的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也己开始改变。

小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设己经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局己露端倪。在教材方而，以儿童文学为主导文类的读本、学本己领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册，计20单元，其中古诗文8个单元，12个语体文单元(含混编)中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课;传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课。“文学性的散文”虽在 32课语体文中仍占66%，但绝对量己经减少了。

选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。

阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

这种分法，在学理上成立与否，倒在其次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎立，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

(二)分流:以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚，己形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如，通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。

有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究己经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元:第一册1个单元，按新闻通讯教(《短新闻两篇》等);第二册1个单元，按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等)；第三册1个单元，按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元，按杂文杂感教(《拿来主义》等)；第五册1个单元，按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文:《记念刘和珍君》、《小狗包弟》、《记梁任公先生的一次演讲》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

(三)正面应对:关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待

阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而应对。正而应对，目前的努力是从文类和文体两个方而着手，有如下三个关键点: 1.关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。

为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，笔者提出散文解读的基本取向:散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的己有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》。

2.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路。

正如有专家指出的:“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”

关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供了理论资源。

3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法。关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

笔者与一些同仁在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

（选自2011年9月《课程·教材·教法》）