化学教学中值得关注的一些错误

第一篇：化学教学中值得关注的一些错误

化学教学中值得关注的一些错误

(2010-04-26 09:37:46)转载标签： 转载学习研究经验、科学性杂谈 分类： 他山之石

[转载说明: 苏州市第一中学 唐敏老师的文章《中学化学教学中值得关注的问题》，被“化学教学”评为近十年最有影响力的文章。下面全文转载(文章源自于苏州第1中学网站http://www.xiexiebang.com/xq/ReadNews.asp?NewsID=4655),供大家一起学习研究.在此向唐老师致谢.]

化学教学中值得关注的一些错误

关键词

以偏概全、经验、简单迁移、想当然、专业匮乏、科学性、忽视细节、定势思维、错误

引言

在平时的教学中，如上课或命题时，我们经常会发现教师也会犯一些错误，但自己仍然认为是正确的。有时候没有显性的影响，是因为在大型的测试中没有涉及到，但我们不容忽视这些问题，有时候可能会给教师带来不少麻烦。记得1996年五月，某市几所学校初三化学联考，问“同时要形成酸、碱、盐、氧化物，至少需要

元素？”，答案是四种，没有人提出疑问，当年的中考试题，也问了同样的问题，答案是三种，对好学生将直接损失4分，当年的麻烦对很多教师和学校，都应该是记忆犹新的。本文结合自己的教学实践和体会，通过讨论教学过程中的教师常犯错误的实例，来阐述教学过程中值得关注的四类错误，和同行们一起讨论。

以偏概全的经验型错误

在教学中我们经常会听到“PH试纸在使用时不能湿润”，“酸酐就是酸性氧化物”；“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”，“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）”,“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路，„。”诸如此类的话，还有很多，仔细分析，不难发现都有问题，因为这些都是经验的总结，不是本质性的归纳。

“PH试纸在使用时不能湿润”，这是源于PH试纸在测定溶液PH值时提出的，为了解题，教师反复强调，最后在学生脑海中就形成了“PH试纸在使用时不能湿润”，而事实上，如果研究的对象是溶液，当然无需湿润，如果研究的对象是气体，那么就必须湿润了，如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使湿润也是无所谓的，其它的试纸的使用也是这样。

“酸酐就是酸性氧化物”这句话在一定范围内是对的。酸酐是酸脱水形成的，而酸性氧化物是与碱反应生成盐和水的氧化物，从概念上看，二者是不可等同的。在无机化学中酸酐是酸脱水形成的，且绝大多数为氧化物，所以二者可以等同，但有机化学中，很多有机酸脱水后都不是氧化物，如：乙酸（CH3COOH）脱水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能是酸性氧化物了。

“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”，首先，酸性较强时发生析氢腐蚀，酸性较弱也是发生吸氧腐蚀；其次，二者的快慢不好随便比较，因为腐蚀速度还与环境的温度、电解质的浓度、氧气的浓度等因素有关。再如：“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）”，这是电化学习题中比较常见的，其实有很多不妥之处。电解池使用的电压，原电池的电解质溶液、原电池的电极，铁和什么溶液发生化学腐蚀，铁的吸氧腐蚀的介质是盐溶液还是碱液等都直接影响腐蚀速度，所以是不能进行上述比较的。

“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路，„。”这是很多教师在讲解原电池的构成条件时讲述的话，这个总结是源于老教材的“铜锌原电池”。其实，原电池的电极最基本的作用就是导电，电极可以相同，也可以不同，可以参加反应，也可以不参与反应，正负极不是由活泼性决定的，而是由电极上的反应来决定的，至于闭合回路也不是必须的，难道一节干电池就不是原电池吗？只要它能实现化学能向电能的转化就可以了。老教材只是借“铜锌原电池”来说明原电池的工作原理，“铜锌原电池”本身不具代表性，所以总结的构成条件没有一句是对的。我们把更多的原电池放在一起，再去归纳，不难发现其构成条件可表述为：有一个自发进行的氧化还原反应，使氧化和还原两个半反应分别在两个电极上进行，能将化学能转化为电能的装置，其中发生氧化反应的就是负极，发生还原反应的就是正极。

综上所述，在教学中，我们注重一些规律或经验的总结，但更要注重这些规律或经验的使用前提；在总结时，要透过现象看本质，不能以偏概全，要从较高的高度和本质性的角度去归纳、总结，并在实践中不断地去检验和完善总结；我们介绍和传授这些规律或经验，目的是方便学生记忆或让学生在解题中会更快捷，这是好的，但更要把总结的过程和方法展现给学生，以引导学生去总结，从而让学生学会总结，提高学习能力。

简单迁移的想当然型错误

类比和迁移是学习并掌握新知识的重要方法，但在类比和迁移的过程中，要关注其差异性，并且去找到依据。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在讨论气体和溶液反应的方程式和量的关系时可以类比和迁移，而SiO2和NaOH溶液反应，可类比上述反应，但要注意不会产生酸式盐；在讨论CO2与Na2O2反应以及SO2与Na2O2反应时，可以类比和迁移，但要注意到+4价的硫有还原性。

在教学中，教师在应用类比和迁移时，有时会不注意查证，时常出现一些想当然的错误。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，“金属与盐酸等反应的实质是金属与氢离子的反应，所以钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应，由于产生气体，且氢离子不断被消耗，水的电离就不断地向右进行”，“酸性强，金属与酸反应快，苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”，“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”，“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”等，上述这些都是在类比和迁移中想当然所犯的错误，下面分别进行说明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”，这个观点被很多教师认同，在各种大型测试中也常考，但这是错误的结论。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能发生消去反应，因为与氯原子相连的相邻碳上没有氢；2，2-二甲基-1-丙醇能消去，因为其消去机理与卤代烃不同，它会先形成碳正离子[CH3C(CH3)2CH2+]，该碳正离子发生重排，变为(CH3)2C+CH2CH3，然后再离去一个氢离子生成烯烃[(CH3)2C==CHCH3][1]。

“钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应”，这个观点假设是正确的，那么在常温下水电离出的氢离子为10-7 mol/L，我们将水改换为1 mol/L盐酸，那么氢离子浓度就增加了107倍，将钠投入1 mol/L盐酸中，可能就会燃烧甚至于爆炸，而事实上钠投入水与钠投入盐酸，现象上没有明显的区别，所以前面的假设是不成立的。钠可以和乙醇分子反应产生氢气，那么钠和水分子也可以直接反应产生氢气，由于水中的氢原子比乙醇中的氢原子更活泼，所以钠在水中比钠在乙醇中更剧烈。

“苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”，教师在认识这个问题上存在很多问题。首先，中学讨论酸性强弱是在水分子作用下电离的难易程度，而比较钠与苯酚和钠与乙醇反应快慢，是不能有水的；其次，常温下苯酚是固体，乙醇是液体，我们用水浴对二者加热到苯酚熔化，并控制相同的温度，分别加入钠，结论是乙醇明显快，究其原因是前者的黏稠度大，可能会影响反应；最后我们用分析纯的苯、苯甲醛等配制同浓度的苯酚和乙醇的溶液，再分别加入钠，结论是苯酚中气泡多一点，但不是很明显。

“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”，只要去查一下有关半径的数据[2]，就会发现一般ⅠA和ⅡA的原子半径都比其下一周期的ⅥA、ⅦA的原子半径大，显然电子层数越多半径越大的结论有点想当然。“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”，这也是教师不去查证的结果，由于碳酸氢钙或碳酸氢钡能溶于水，但溶解度并不是很大，所以当二者的浓度稍大，就会明显地看到白色沉淀。

综上所述，我们在教学中，总结了一些规律或经验，这是很好的，但不能想当然，要去查证，或通过实验证明其科学性，或查阅有关数据、借助有关知识等论证了其合理性，才能把这些规律或经验教给学生，并在实践中进一步提炼和检验其合理性。

专业匮乏的科学性错误

在各种教学参考书或各种测试中，我们经常会遇到下列问题：“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液„，并进行相关的误差分析”，“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”，“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”，„„ ；在课堂上，我们有时也会听到：“酚遇氯化铁显紫色”，“酸都是抑制水的电离”，“氯化铁溶液和亚硫酸钠会发生双水解反应”，„„。

“欲配制250mL1.00mol/L NaOH溶液”，要配制的溶液是氢氧化钠，其固态很容易吸水，且易吸收空气中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能达到1.00mol/L的精度，再去讨论实验误差又是没有必要和价值的。

“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”，由于苯环与醛基直接相连，钝化了醛基，从而使醛基的还原性减弱，通过查阅资料和实验，都表明苯甲醛不能发生银镜反应，所以也就不能写化学方程式。“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”，Fe3O4是一种铁氧体磁性物质，不溶于水和酸[3]，所以也写不出其方程式。

“酚遇氯化铁显紫色”，由于苯酚遇氯化铁显紫色，老师类推就出现了酚遇氯化铁显紫色，其实不然，酚遇氯化铁都显色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀[4]。“酸都是抑制水的电离”，这也是没有从本质上去总结，应该说是“自身能电离产生氢离子的物质，对水的电离都是起抑制作用的”，酸不是都能自己电离产生氢离子的，如硼酸，H3BO3 +H2O B(OH)4— + H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，虽然不是酸，但自身能电离产生氢离子，所以也都是抑制水的电离的。

“氯化铁溶液和亚硫酸钠混合，发生双水解反应”，其实做个实验，就会发现实验现象和想像的大不一样，原因是Fe3+ 和 SO32— 相遇，可能发生双水解、可能发生氧化还原、也可能发生络合反应，其实三个反应是在竞争，所以出现的现象比预期的要复杂得多。

在教学中，我们不能把话讲得太死，这样容易犯科学性错误，同时，我们要重视新知识的学习，因为只有多学习、多充电，不断地纠正自己对一些问题在认识上的误区，从而不断地完善自己的知识体系，特别是在教了一段时间，再去学大学的化学，你一定会有与大学时代学化学完全不一样的感觉，而且会有很大的收获。

忽视细节的定势思维型错误

在教学中，忽视细节的定势思维型错误，既是学生易犯的错误，也是我们教师易犯的且不容忽视的错误。例如：提到“配制一定物质的量浓度的溶液”，就认为一定要用容量瓶，04年江苏高考就涉及这个问题，很多同学都受此定势思维的影响而犯错，其实，要较为精确的配制一定物质的量浓度的溶液，才一定要用容量瓶，否则是可用可不用，如配制1.00mol/L的碳酸钠溶液200mL，那么就必须选用200mL的容量瓶，而欲配制约2mol/L硫酸，就不一定要用容量瓶，有时，由于试剂易挥发或易吸水或易被氧化等，配制的浓度都不可能准，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用标准液滴定，标出其准确浓度。而教师在讨论“中和滴定的误差分析”，由于一般都是标准液滴定待测液，所以在讨论误差分析时，就受此定势思维的影响，忽视谁滴定谁就去讨论偏高或偏低，最后会得出完全相反的结论，到目前为止，各种大型测试还没有考查到这个问题，一旦涉及到，得分率一定很低。又如：由于在很多情况下，反应的快慢和反应的剧烈程度是一致的，受此思维定势的影响，教师在讨论“相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，反应的快慢或反应的剧烈程度”时，就把反应的快慢和反应的剧烈程度混为一谈，从而产生错误的结论；其实，反应的快慢是由反应原理来确定的，而反应的剧烈程度是由反应现象来确定的，二者有时是一致的，有时是不一致的；所以相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，论快慢是碳酸钠，因为碳酸根离子结合氢离子的能力要比碳酸氢根离子结合氢离子的能力强，而论反应的剧烈程度，是碳酸氢钠更剧烈，原因是碳酸氢根离子结合氢离子就能释放气体，而碳酸根离子结合氢离子先生成碳酸氢根离子，再结合氢离子才能释放气体。

总之，我们在教学中需要不断地总结，但更需要引导学生去总结，从本质上去分析和总结，并在实践中不断地去检验和完善；在对待问题时，我们既不能把问题讲死，也不能总以特例来搪塞学生，更不能想当然，而要寻找科学依据或实验来说服自己、同事和学生；随着科学技术的迅速发展，我们不能老是用旧知识、旧观念来进行现在的教学，要努力学习新知识，与时俱进，经常说要培养学生的创新意识、自学能力、求实的态度等，我们教师首先要具备这些素质才行。让我们共同努力，为教育事业贡献自己的一份力量吧。

第二篇：化学教学中值得关注的一些问题

化学教学中值得关注的一些问题

唐

敏

（苏州市第一中学, 江苏苏州

215006）

文章编号：1005－6629(2008)11－0076－03

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

引言

在平时的教学中，如上课或命题时，我们经常会发现教师也会犯一些错误，但自己仍然认为是正确的。这些错误有时候没有显性的影响，是因为在大型的测试中没有涉及到，但我们不容忽视这些问题，有时候可能会给教师带来不少麻烦。记得1996年五月，某市几所学校初三化学联考，问“同时要形成酸、碱、盐、氧化物，至少需要多少种元素？”，答案是四种，没有人提出疑问。当年的中考试题，也问了同样的问题，答案是三种，对好学生将直接损失4分，当年的麻烦对很多教师和学校，都应该是记忆犹新的。本文结合自己的教学实践和体会，通过讨论教学过程中的教师常犯错误的实例，来阐述教学过程中值得关注的四类错误，和同行们一起讨论。以偏概全的经验型错误

在教学中常会遇见这些表述：pH试纸在使用时不能湿润；酸酐就是酸性氧化物；酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者；铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）；在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路；„。诸如此类的表述，还有很多。仔细分析，不难发现这些表述都有问题，因为这些都是经验的总结，不是本质性的归纳。

“pH试纸在使用时不能湿润”，这是源于pH试纸在测定溶液pH值时提出的，为了解题，教师反复强调，最后在学生脑海中就形成了固定的概念。事实上，如果研究的对象是溶液，当然无需湿润；如果研究的对象是气体，那么就必须湿润了；如果只是定性而不定量研究溶液，那么即使湿润也是无所谓的，其他的试纸的使用也是这样。“酸酐就是酸性氧化物”这句话在一定范围内是对的。酸酐是酸脱水形成的，而酸性氧化物是与碱反应生成盐和水的氧化物，从概念上看，二者是不可等同的。在无机化学中酸酐是酸脱水形成的，且绝大多数为氧化物，所以二者可以等同，但有机化学中，很多有机酸脱水后都不是氧化物，如乙酸（CH3COOH）脱水形成乙酸酐（CH3COOOCCH3），所以也就不可能得到酸性氧化物了。

“酸性介质时钢铁发生析氢腐蚀，中性或碱性时钢铁发生吸氧腐蚀，且前者快于后者”。首先，酸性较强时发生析氢腐蚀，酸性较弱也是发生吸氧腐蚀；其次，二者的快慢不好随便比较，因为腐蚀速度还与环境的温度、电解质的浓度、氧气的浓度等因素有关。再如，“铁的腐蚀速度由快到慢：电解池的阳极（Fe）>原电池的负极（Fe）>铁的化学腐蚀>铁的吸氧腐蚀>原电池的正极（Fe）>电解池的阴极（Fe）"，这是电化学习题中比较常见的，其实有很多不妥之处。电解池使用的电压，原电池的电解质溶液、原电池的电极，铁和什么溶液发生化学腐蚀，铁的吸氧腐蚀的介质是盐溶液还是碱液等都直接影响腐蚀速度，所以是不能进行上述比较的。

“在原电池中要有活泼性不同的两根电极，其中之一要与电解质溶液反应，较活泼的电极为负极，要形成闭合回路。”这是很多教师在讲解原电池的构成条件时讲述的话，这个总结是源于老教材的“铜锌原电池”。其实，原电池的电极可以相同，也可以不同，可以参加反应，也可以不参与反应，正、负极是由电极上的反应来决定的，至于闭合回路也不是必须的，难道一节干电池就不是原电池吗？只要它能实现化学能向电能的转化就可以了。老教材只是借“铜锌原电池”来说明原电池的工作原理，如果我们把更多的原电池放在一起，再去归纳，不难发现其构成条件可表述为：有一个自发进行的氧化还原反应，使氧化和还原两个半反应分别在两个电极上进行，能将化学能转化为电能的装置，其中发生氧化反应的就是负极，发生还原反应的就是正极。

综上所述，在教学中，我们注重一些规律或经验的总结，但更要注重这些规律或经验的使用前提；在总结时，要透过现象看本质，不能以偏概全，要从较高的高度和本质性的角度去归纳、总结，并在实践中不断地去检验和完善总结；我们介绍和传授这些规律或经验，目的是方便学生记忆或让学生在解题中会更快捷，这是好的，但更要把总结的过程和方法展现给学生，以引导学生去总结，从而让学生学会总结，提高学习能力。简单迁移的想当然型错误

类比和迁移是学习并掌握新知识的重要方法，但在类比和迁移的过程中，要关注其差异性，并且去找到依据。例如：CO2和NaOH溶液、SO2和NaOH溶液、SO3和NaOH溶液，在讨论气体和溶液反应的方程式和量的关系时可以类比和迁移，而SiO2和NaOH溶液反应，可类比上述反应，但要注意不会产生酸式盐；在讨论CO2与Na2O2反应以及SO2与Na2O2反应时，可以类比和迁移，但要注意到+4价的硫有还原性。

在教学中，教师在应用类比和迁移时，有时会不注意查证，时常出现一些想当然的错误。例如：“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”；“金属与盐酸等反应的实质是金属与氢离子的反应，所以钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应，由于产生气体，且氢离子不断被消耗，水的电离就不断地向右进行”；“酸性强，金属与酸反应快，苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”；“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”；“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”等，上述这些都是在类比和迁移中想当然所犯的错误；下面分别进行说明。

“2，2-二甲基-1-氯丙烷不能发生消去反应，所以2，2-二甲基-1-丙醇也不能消去”。这个观点被很多教师认同，在各种大型测试中也常考，但这是错误的结论。2，2-二甲基-1-氯丙烷是不能发生消去反应，因为与氯原子相连的相邻碳上没有氢，而2，2-二甲基-1-丙醇能消去,是由于其消去机理与卤代烃不同，它会先形成碳正离子[CH3C(CH3)2-CH2+]，该碳正离子发生重排，变为(CH3)2C+CH2CH3，然后再离去一个氢离子生成烯烃[(CH3)2C

CHCH3]。“钠和水的反应可认为是钠与水电离出的氢离子反应”。如这个观点假设是正确的，那么在常温下水电离出的氢离子为10-7mol·L-1，我们将水改换为1mol·L-1盐酸，那么氢离子浓度就增加了107倍，将钠投入1mol·L-1盐酸中，可能就会燃烧甚至于爆炸，而事实上钠投入水与钠投入盐酸，现象上没有明显的区别，所以前面的假设是不成立的。钠可以和乙醇分子反应产生氢气，那么钠和水分子也可以直接反应产生氢气，由于水中的氢原子比乙醇中的氢原子更活泼，所以钠在水中比钠在乙醇中的反应更剧烈。

“苯酚的酸性比乙醇强，所以钠与苯酚要比钠与乙醇反应快”。教师在认识这个问题上存在很多问题。首先，中学讨论酸性强弱是在水分子作用下电离的难易程度，而比较钠与苯酚和钠与乙醇反应快慢，是不能有水的；其次，常温下苯酚是固体，乙醇是液体，我们用水浴对二者加热到苯酚熔化，并控制相同的温度，分别加入钠，结论是乙醇明显快，究其原因是前者的黏稠度大，可能会影响反应；最后我们用分析纯的苯、苯甲醛等配制同浓度的苯酚和乙醇的溶液，再分别加入钠，结论是苯酚中气泡多一点，但不是很明显。

“在进行原子或离子半径大小比较时，电子层数越多半径越大”。只要去查一下有关半径的数据，就会发现一般IA和IIA的原子半径都比其下一周期的VIA、VIIA的原子半径大，显然电子层数越多半径越大的结论有点想当然。“NaHCO3与CaCl2、BaCl2等不反应”，这也是教师不去查证的结果，由于碳酸氢钙或碳酸氢钡能溶于水，但溶解度并不是很大，所以当二者的浓度稍大，就会明显地看到白色沉淀。

综上所述，我们在教学中，总结了一些规律或经验，这是很好的，但不能想当然，要去查证，或通过实验证明其科学性，或查阅有关数据、借助有关知识等论证了其合理性，才能把这些规律或经验教给学生，并在实践中进一步提炼和检验其合理性。

专业匮乏的科学性错误

在各种教学参考书或各种测试中，我们经常会遇到下列问题：“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液„，并进行相关的误差分析”；“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”；“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”；„„。在课堂上，我们有时也会听到：“酚遇氯化铁显紫色”；“酸都是抑制水的电离”；“氯化铁溶液和亚硫酸钠会发生双水解反应”； „„。

“欲配制250mL1.00mol·L-1 NaOH溶液”。要配制的溶液是氢氧化钠，其固态很容易吸水，且易吸收空气中的二氧化碳，所以只能粗略配制，既不可能达到1.00mol·L-1的精度，再去讨论实验误差又是没有必要和价值的。

“写出苯甲醛与银氨溶液发生的银镜反应”。由于苯环与醛基直接相连，钝化了醛基，从而使醛基的还原性减弱，通过查阅资料和实验，都表明苯甲醛不能发生银镜反应，所以也就不能写化学方程式。“写出Fe3O4溶于盐酸的化学方程式”。Fe3O4是一种铁氧体磁性物质，不溶于水和酸，所以也写不出其方程式。

“酚遇氯化铁显紫色”，由于苯酚遇氯化铁显紫色，老师类推就出现了酚遇氯化铁显紫色。其实不然，酚遇氯化铁都显色，但不一定是紫色，而且也可能是沉淀。“酸都是抑制水的电离”，这也是没有从本质上去总结，应该说是“自身能电离产生氢离子的物质，对水的电离都是起抑制作用的”，酸不是都能自己电离产生氢离子的，如硼酸，H3BO3 +H2O

B(OH)4-+H+，而象NaHSO4、NaHSO3、NaH2PO4等，虽然不是酸，但自身能电离产生氢离子，所以也都是抑制水的电离的。

“氯化铁溶液和亚硫酸钠混合，发生双水解反应”，其实做个实验，就会发现实验现象和想像的大不一样，原因是Fe3+和 SO32-相遇，可能发生双水解、可能发生氧化还原、也可能发生络合反应，其实三个反应是在竞争，所以出现的现象比预期的要复杂得多。

在教学中，我们不能把话讲得太死，这样容易犯科学性错误，同时，我们要重视新知识的学习，因为只有多学习、多充电，不断地纠正自己对一些问题在认识上的误区，从而不断地完善自己的知识体系，特别是在教了一段时间，再去学大学的化学，你一定会有与大学时代学化学完全不一样的感觉，而且会有很大的收获。

忽视细节的定势思维型错误

在教学中，忽视细节的定势思维型错误，既是学生易犯的错误，也是我们教师易犯的且不容忽视的错误。例如：提到“配制一定物质的量浓度的溶液”，就认为一定要用容量瓶，如04年江苏高考就涉及这个问题，很多同学都受此定势思维的影响而犯错。其实，要较为精确的配制一定物质的量浓度的溶液，才一定要用容量瓶，否则是可用可不用，如配制1.00mol·L-1的碳酸钠溶液250mL，那么就必须选用250mL的容量瓶，而欲配制约2mol·L-1硫酸，就不一定要用容量瓶，有时，由于试剂易挥发或易吸水或易被氧化等，配制的浓度都不可能准，容量瓶是可用可不用，配好后的溶液再要用标准液滴定，标出其准确浓度。而教师在讨论“中和滴定的误差分析”，由于一般都是标准液滴定待测液，所以在讨论误差分析时，就受此定势思维的影响，忽视谁滴定谁就去讨论偏高或偏低，最后会得出完全相反的结论。到目前为止，各种大型测试还没有考查到这个问题，若一旦涉及到，可以预计得分率一定很低。又如：由于在很多情况下，反应的快慢和反应的剧烈程度是一致的，受此思维定势的影响，教师在讨论“相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，反应的快慢或反应的剧烈程度”时，就把反应的快慢和反应的剧烈程度混为一谈，从而产生错误的结论。其实，反应的快慢是由反应原理来确定的，而反应的剧烈程度是由反应现象来确定的，二者有时是一致的，有时是不一致的。所以相同的条件下，同浓度的碳酸钠、碳酸氢钠与同浓度的盐酸反应，论快慢是碳酸钠，因为碳酸根离子结合氢离子的能力要比碳酸氢根离子结合氢离子的能力强；而论反应的剧烈程度，是碳酸氢钠更剧烈，原因是碳酸氢根离子结合氢离子就能释放气体，而碳酸根离子结合氢离子先生成碳酸氢根离子，再结合氢离子才能释放气体。

总之，我们在教学中需要不断地总结，但更需要引导学生去总结，从本质上去分析和总结，并在实践中不断地去检验和完善；在对待问题时，我们既不能把问题讲死，也不能总以特例来搪塞学生，更不能想当然下结论，而要寻找科学依据或实验来说服自己、同事和学生。随着科学技术的迅速发展，我们不能老是用旧知识、旧观念来进行现在的教学，要努力学习新知识，与时俱进，经常说要培养学生的创新意识、自学能力、求实的态度等，我们教师首先要具备这些素质才行。

第三篇：数学教学设计组织中值得关注的几个问题

设计思路

1、数学活动来源于生活

幼儿数学活动应来源于生活。随着主题活动“东阳土特产”的开展,幼儿收集了香榧、茶叶、火腿等土特产,花生小京生也是其中的一种。在剥花生的过程中,幼儿对花生的外形、大小、花生内花生米的数量等产生了浓厚的兴趣,于是我选取了花生米的数量问题,组织了“花生壳里的秘密”这一活动,旨在让幼儿通过探索了解花生中花生米的数量不相同,一颗花生中最多有几粒花生米,一堆花生几粒的花生米最多。

2、活动具有一定的挑战性

探索花生壳里的秘密,主要是想让幼儿在剥花生、记录花生数量、记录统计结果的过程中,发展幼儿的调查与统计能力。剥花生这活动隐含着两个交叉的数量关系:其一是“花生米的数量”,这是需要幼儿进行记录的;其二是依据每节花生米数量的不同进行分类。要让孩子理清这两个交叉的数量关系,并进行正确地操作、统计与记录,对于刚进入大班的孩子来说是有一定的难度的,具有一定的挑战性。

3、记录和统计,为了解决生活中的实际问题

让幼儿学习记录和统计,并不是单纯的为了解花生米的数量,而是希望幼儿通过剥花生这一活动,迁徙经验,学会用记录统计的方法去解决生活中的实际问题。幼儿具有初步的统计、归类能力,他们会自己设计调查方案,根据不同的对象,提出不同的问题。这在幼儿今后的生活中具有深刻的意义。? 教学启示

1、为幼儿创设讨论、交流与合作的良好环境

所谓语言是思维的工具,对于幼儿,活动中语言的伴随对思维的发展是尤其重要的,它还是作为检测幼儿在活动中主动性发挥的重要因素,因此教师在创设自主数学环境时应该重视为幼儿提供交往的机会,让幼儿有机会把自己的想法和行为与他人的想法与行为进行比较、协调与分享,学会理解别人的观点和重新思考自己的想法,发展幼儿间的相互协商、互为补充的能力,使幼儿成为主动与自信的学习者。在数学学习过程中,幼儿之间常常会出现不同的意见,此时,作为教师不必急于告诉幼儿对与错,而是应该让幼儿之间进行讨论与交流,再进行探讨,得出结论,这能帮助幼儿更好地理解知识,分享彼此之间的经验,获得更多的经验。

2、注重活动中操作过程的指导

教师在组织幼儿操作时尽量避免出现那种形式主义的操作现象。即为操作而操作,同时也要杜绝那种放任自流、毫无目的性的操作行为。为了贯彻《纲要》中的自主探索、自主发现,我们曾一度走入误区,其结果就是幼儿听的一头雾水,操作也失去了意义。其正确的做法是在操作之前,老师应向幼儿说明操作的目的、要求、及具体的操作方法,再由幼儿自由操作。教师在观察、指导幼儿操作活动中,要及时地启发、引导解决在操作活动中出现的一些疑难问题。同时,在操作活动中 教师要鼓励幼儿用语言来表述自己的操作体验,正确讲述自己的操作过程和结果,这样可以巩固幼儿对有关数学知识的认识。

第四篇：远程教育教学模式探索中值得关注的几个关系

远程教育教学模式探索中值得关注的几个关系

【摘 要】结合近年来我国远程教育教学模式的探索实践，指出教学模式不是简单孤立的，不仅涉及教与学的两个方面，还涉及教育思想观念、教学方案设计、教学过程组织、教学资源建设、教学管理制度、教学支持服务、教学运行机制、教育技术应用等方方面面。认为从实践上看，要搞好远程教育教学模式改革，要特别关注并处理好教的模式与学的模式、教学模式与管理模式、资源建设与教学模式、教育技术与学习技术的关系。

【关键词】 教学模式；管理模式；资源建设；学习技术

一、引言

教育是一个庞大而复杂的系统，是由教育目的、教育内容、教育媒体、教育方法、教育设施以及教师、学生、管理人员等组成的一个有机整体。根据自身的培养规格、层次和目标定位，构建并形成与其社会背景与学术环境相适应的相对稳定的教学模式（即教与学的模式），是每一个教育机构的首要任务，也是籍此彰显自身教育教学特点与特色、确立其在教育领域应有地位和角色的中心工作。

教学模式不是简单孤立的，不仅涉及教与学的两个方面，还涉及教育思想观念、教学方案设计、教学过程组织、教学资源建设、教学管理制度、教学支持服务、教学运行机制、教育技术应用等方方面面，这无疑决定了教学模式的构建是一个系统工程。远程开放教育因其教育对象、教育手段、教育方式以及教育环境的特殊性，教学模式的构建具有特殊的难度，呈现出复杂性、多样化、渐进式等特征。近年来我国远程教育试点实践表明，谁在适应远程学习者的教学模式上先行了一步，谁就将在激烈竞争的远程教育市场上占得先机，谁就可望有较好的发展空间，反之，即便是有高端的技术切入、高额的资金投入和高水平的教师加入，也难以达到理想效果，甚至难免“高低不平”的尴尬。因此，按现代教育理论，特别是远程教育理论和规律，用系统的观点对教学模式形成过程中相关的各个部分（包括教与学两个方面）进行整体考虑与系统设计，开展远程教育教学模式的改革，实现教学模式的优化，提高教学质量，是远程教育工作者当前的首要任务。从实践上看，要搞好远程教育教学模式改革，要特别关注并处理好教的模式与学的模式、教学模式与管理模式、资源建设与教学模式、教育技术与学习技术的关系。

二、教的模式与学的模式的关系

现时的教学模式探讨，尤其有必要将教的模式与学的模式专门分开来研究和辨析，这不仅仅是理论研究的需要，更是贯彻“以人为本”的教育思想和“以学生及学生的学习为中心”的教学理念的需要。认真研究教和学的运动规律，以及教的模式与学的模式各自的特点、构建方式和相互关系，有助于尽快改变传统的以“教”为主的教育教学观念，树立以服务于教育消费者为宗旨的现代教学理念，促进教的模式与学的模式的良性互动，形成远程教育特有的、优化和完善的教学模式。

教的模式应该说是我们比较熟悉的，也是我们比较习惯的，它包括教学设计、教学手段、教学方法、教学组织形式、教学策略等。由于代代相承的教学方式和“师道尊严”理念的影响，教的模式仍然被打上了浓重的传统烙印。统一和刚性的教学计划安排、单一和单向的教学手段、灌输和填鸭式的教学方法、死板不变的教学组织形式、机械划一的教学策略，长期以来成为不少学校教育教学模式的典型特征和顽症，自然也成为教育教学改革的重点和首要任务。以课程改革为核心的基础教育的教学改革已经全面启动，通过教学内容调整和课程整合等方式推出的新课程，在促进学科融合和综合评价、推进学习实践和合作探究式学习、倡导交流协作和共享资源、培养创新人才等方面，做了积极和深入的尝试与探索，已显示出良好的发展势头和预期效果，为正在开展的高等教育教学模式的改革提供了经验和借鉴。现在的问题是，我们的教师如何尽快从高等教育的“圣殿”和“尊严”中走出来，投身到教育教学改革的热潮之中去，反省、反思和反悟自身业已习惯和自然的教学模式，解除有意无意或是出自本能的对教学模式改革的抵触和反抗，努力成为远程教育教学模式创新的先行者和改革者，这是远程教育教学模式改革得以突破的关键所在。

学的模式（或称学习模式）在教学模式的研究与实践中是少有提及的，这一方面是因为学的模式包含在教学模式之中（当然也不排除有的教师在这样一种概念混同中保留其对教的依赖和留恋），另一方面是因为不少人认为学的模式是学习者自己的事，无需过多研究。可以毫不夸张地说，在社会经济高速发展、教育市场日益成熟的今天，对能够更好地促进学习需求满足的“学的模式”的淡漠和不敢正视，必然以教育市场的丧失和对持续发展的消极影响为代价。远程开放教育目标是满足社会成员多样化学习需求，为形成学习型社会、构建终身教育体系服务，因此远程教育对学的方面需求的满足，对学的模式的研究与探索自然更为重要。

从学的角度看，学的模式包括设计、方法、技巧、手段和策略等。这里需要说明的是，学的模式的形成必然要基于学习者的学习能力、学习习惯、学习条件与环境以及学习者自身的生理、心理和民族特点等，不同学习者的不同个性化需求决定了学的模式的复杂性和不稳定性以及多样性、多元化特点，同时学的模式还受到教的模式的引导和制约。因此，教的模式要服务和服从于学的需要和多元化学习模式构建的需要，在设计教的模式时，应将教的活动作为学习活动的一部分来看待，密切关注学习对象的学的模式，注意教的模式和学的模式的衔接设计，处理好他们之间的互动关系，注重学的需要和学的模式对教的模式的影响和反作用，注重教学策略的有效运用和适时调整，不断优化教学设计，促进教与学模式的良性互动，提高教学质量。

三、教学模式与管理模式的关系

教学管理是教育教学的重要组成部分，是学校管理的核心，也是质量控制的中心内容，更是教学质量的保障。教学管理在人才培养工作中发挥着至关重要的作用，从学科专业设置与调整到教育计划与人才培养方案的制定；从组织教学运行到教学过程管理与质量监控；从

建章立制、建立有效运行机制到优化教育环境、提供教学支持服务；从推进教学基本建设到教育资源的合理利用、验收评价等，教学管理如同一条“纲”，把这一人才培养系统联接起来并使之有序、高效运转。

远程教育的理论与实践告诉我们，如果说教育教学资源和教学支持服务是远程教育得以立足的两大支柱的话，那么，资源、服务、管理则是远程教育前进和发展的三个轮子，而且教学管理还是推动教学运转、控制质量目标的“主动轮”。它根据一定的目标、原则对整个教学工作进行有序的调节和控制。由此可见，管理模式与教学模式是整个教学系统中不可分割且联系密切的重要环节，是人才培养模式的重要组成部分；教学管理模式的改革对教学模式的改革起着至关重要的作用；管理模式与教学模式的改革必须要齐步走，否则教学模式的改革寸步难行。在实际工作中，对应于教学模式的构建，往往忽视管理及管理模式构建的重要性，认为教学模式是游离于其他因素之外的，单靠教师独立实施，未见及时、有效的条件、环境、制度及机制等教学管理保障，教学改革和模式探索常常是步履维艰，难以取得实质性、全局性、持续性进展和成效，出了问题则是满腹疑惑。

实践证明，一个好的管理模式能够大大促进教学模式的逐步实现和不断完善，推动教学模式的形成，提高模式效应和教学质量，并能使教学模式改革在更高位势上取得经验和成果。因此，要下大力气处理好管理模式与教学模式的互动与制约关系，在调动教学一线人员进行教学模式探索的同时，要调动管理人员参与改革探索的主动性、积极性，同步开展与教学模式改革相适应和配套的教学管理模式改革探索，推行以人为本、人性化和开放式的教学管理，强化教师和学生广泛参与的管理制度，建立健全教学模式改革保障与服务的教学及管理运行机制，为远程教育教学模式的构建保驾、护航。

四、资源建设与教学模式的关系

从传统的教育教学观和教学模式角度来看，就其相对封闭和不变的模式而言，教学资源（包括教学硬件设施）对教学模式的影响是间接和远端的，在程度上也是微乎其微的，因此很少有人会去关心和关注资源建设与教学模式的内在联系和互动关系，于是在资源建设上，乏设计、少媒体、轻应用的现象普遍存在。如果说这种现象的存在对传统校园内的普通高等教育的影响一时还不明显的话，那么，它对高度依赖教学媒体资源、以不断满足个性化学习需求为服务宗旨的远程教育来说，则是严重的、灾难性的。实际上，教学资源的建设，从设计到媒体选用编制、工艺设计、教学使用以及学习指导、支持服务等，都会对教与学两方面产生十分重大的影响，直接影响教学模式的构建与优化。

首先从设计角度看。教学资源的规划与设计是基础工作，教学资源在教学中绝不是被动的媒体或物质，其对教学策略选择的限制、对学习行为及思维活动的主动性、潜在性影响客

观存在，不容忽视。教学环境的建设与技术解决方案，教学媒体的选用方案，教材工艺设计及动态资源的配合设计都会直接影响、甚至固化教学模式，对教学模式的构建产生先天性影响。

再从建设角度看。远程教育进入到“现代”，其现代特征因快速发展的信息技术而现代味十足，多媒体、数字化、交互式特征日益明显，这无疑为我国高等教育的跨越式发展打下了坚实基础。但是我们不能不同时看到，急需教育普及和提升的广大基层、农村和边远地区离建设好并有效使用现代教学手段和教学资源的理想状态，还有相当的距离，即便是中心城市和发达地区，也会因学习者多元化特点对教学资源产生多样化的需求，从而形成多样化的学习模式需要；一味追逐现代媒体，忽视客观现实情况以及实际可能与需要，盲目搭建远程教育教学环境和相应的教学模式，将不可避免地导致教学模式的单一性和不切实际，拉大教与学的模式与学习者实际需要和可能之间的距离，造成教育资源短缺情况下教学资源的新的浪费。因此，在教学资源建设上，特别是在教学手段和媒体开发、选择使用上，要根据远程教育“教与学准分离”、“广泛区域”、“大教育”特点，注重区域性、阶段性和发展性的研究，既要考虑中心城市对现代新媒体的需要，又要考虑农村和边远地区的需要，同时还应考虑同一地区在不同的经济发展阶段和同样人群在不同学习阶段因条件和能力的改善和提升，对教学手段和媒体的需求变化，按照“联系实际，分类设计；适度超前，引导为先”的原则进行媒体选择设计；要充分利用信息技术和教育技术加速对传统媒体手段的改造、提升，加强对文字、音像等传统媒体的深度挖掘和多种媒体手段的综合运用，既不能“穿新鞋走老路”，也不能“见异思迁”和随媒体“重新做人”；要服从和服务于多样化教学模式构建的基本要求，对多种教学媒体进行一体化设计与建设，特别是面向基层和经济欠发达地区的教学资源设计和支持服务；同时要注意教学资源的教学效用和其对教学模式的影响是在资源的应用中发生的，因此在设计和建设之初即要注重教学媒体资源的应用与使用的指导和服务，提高教学资源的利用率和有效程度，正向激发相对固化的教学媒体资源对教学模式的有利影响，在教学资源的使用和运用中活化教学模式，优化教学环境，提高教学质量。

五、教育技术与学习技术的关系

在谈到远程教育教学模式的构建时，必然要提到教育技术对教学模式的深刻影响。教育技术无疑是远程教育重要的技术支撑，远程教育无疑也是教育技术学最为活跃和最有发展的领域。就教育技术而言，尽管有专家称，繁荣的背后存在着“现实的无奈”，红火的同时又面临着“巨大的危机”，对“‘AECT1994’定义”及“美国国家教育技术标准”等一度争论不休，但我们不难发现，对于教育技术定义的争论大都是因角度不同而已，并且都认为：教育技术概念中涉及的技术不是纯粹媒体工具等硬件、有形技术，还包括智慧经验和方法技能等无形技术；资源也不仅仅是教学媒体等物质资源，还包括教师等非物质资源（人力资源）；

教育技术的运用围绕设计、开发、管理、使用、评价等方面进行，其目的是为了提高教学效果和质量；教育技术学的发展需要以系统理论、教学理论、学习理论和传播理论为其理论基础。由这些共识足以看出教育技术与教学模式的直接关系，以及教育技术运用对教学模式形成产生的直接影响。换句话说，教学模式的设计与构建本身就是教育技术的运用过程，我们应该高度重视教育技术在教学及教学模式构建中的重要作用。

从教育技术定义本身或国内外有关教育技术的争论中，我们可依稀看出，尽管教育技术的各种定义和相关理论强调了学习对象及学习过程等因素，而且也倡导了以建构主义理论为核心的学习理论在其中的重要作用，但都带有明显的教学视角，仍是从“教”的角度论及资源与过程，论及教的技术、手段和效果，而很少从学习者的角度，提出采用何种有效的措施、策略和技术，去改善学习者学习效果的学习方法、手段和策略，从而形成学习者自身受益并且与教的技术相适应、互动、协调、和谐的学习技术。在以自主学习为特征的远程开放教育中，充分利用信息技术和教育技术，从学的角度开发和建立新型的学习模式所需要的学习技术，提高学习者的“信息含量”和在信息社会中学习与生存的能力，从某种程度上来说，比之教学技术本身可能具有更为重要和深远的意义。

相对于教学技术，学习技术也应该包括智慧经验、方法技能和媒体工具三个层面的内容。智慧经验方面包括学习经验、学习信念、学习潜能等，例如学习态度、学习风格、自律、自控、自组织能力、战胜困难的勇气和信心等；方法技能方面包括学习方法与技巧、计划安排能力、交流沟通能力等，例如听课记录和复习考试技巧、学习计划安排水平、技术应用能力、学习调适和解决问题的能力、获得及时帮助和权益保障的能力与技巧等；媒体工具方面包括学习环境、学习工具、交流手段等，例如学习的平台、导学指南光盘、学习一卡通、过程控制与自测评价软件、通讯求助工具与途径等。

学习技术的需求是实实在在的，在学习型社会逐渐形成的今天，受教育者不再关心信息技术或教育技术理论本身的发展，而是关心这些技术能为自己个性化的学习带来的实际效用，从而为自己学习模式的构建和学习效果及质量的提高服务。面对竞争日益激烈的人才市场和教育市场，如何针对日渐成熟、冷静并具有强烈维权意识和法律意识的教育消费者，开展学习技术的实践探索，拓展教育技术的研究领域，开发实用的学习技术，创建新型学习模式和教学模式，确确实实是摆在我们面前的一个紧迫而沉重的课题。

第五篇：国库集中支付中的几个问题值得关注

国库集中支付中的几个问题值得关注

国库集中支付实施已经有一年多了，对财政收支线的透明度起到了一定的积极作用，但在实施过程中，我们应该关注以下几个问题：

（一）预算单位在授权额度内自行支付，与《预算法》、《国家金库条例》规定不符，也不利于财政资金的安全管理。国办函［2001］18号、财库［2001］53号文件规定，在实行集中支付改革的地区，财政资金支付采用直接支付和授权支付两种方式，直接支付是财政部门向人民银行或代理行签发支付指令，通过国库单一账户体系将资金直接支付到收款人或用款单位账户。授权支付是预算单位按照财政部门授权，自行向代理行签发支付指令，代理行根据支付指令，将资金支付到收款人账户，然后代理行再与国库进行清算。这种授权支付支配库款的支拨方式与《预算法》和《国家金库条例》中本级国库库款的支配权属于同级财政部门的规定不符，容易在授权支付后，代理行与国库清算时余额不足时引发财政透支现象。

（二）拨款书在票据管理上缺乏现实法律依据。《票据法》规定，票据法规范的票据是主要指汇票、本票和支票。财政拨款书既非支票、也不属于本票、汇票，在出现票据风险时难以做到“有法可依”。

（三）财政部门在拨款书和印鉴管理上存在缺陷。一些地方财政部门拨款书管理松散，签发的拨款书编号混乱，拨款书随意摆放和重复编号现象较为常见，加之财政部门在印鉴管理制度不健全，容易引发国库资金风险。

（四）代理行“先支付、后清算”与结算原则不符。按照财政授权支付程序，预算单位在授权范围内可自行向代理行开具支付令，将款项支付给收款人，再由代理行在当日16：00以前与国库单一账户清算，这种“先支付、后清算”方式与 “谁的钱进谁的帐，由谁支配；银行不垫款”的结算原则不符。

（五）财政在商业银行开立“零余额”账户，难以真正做到“零余额”。一些地方为解决支付瓶颈问题，采用财政事先在代理行开立“小额现金账户”或“财政集中支付专户”，从国库将大笔资金预拨到“小额现金账户”或“集中支付专户”上，然后根据预算单位的实际需要，由财政集中支付部门根据预算单位申请资料将款项拨付到商品供应者和劳务供应商手中，这种支付方式不仅缺少了国库监督环节，而且造成大量资金滞留在商业银行，容易形成“第二国库”。当前县级财政采用“集中支付专户”代替“会计核算中心”（实质意义上的第二国库）的做法相当普遍。

二、政策性建议

（一）改革支付工具，实行国库支票支付。用国库支票支拨库款是国际通行的做法，国库支票在管理上具有规范性、防伪性和编号的不重复性特征，有利于财政、国库部门规范票据管理，使票据行为和管理做到有法可依。支票作为同城清算中见票即付的支付工具，有利于提高资金的清算速度和资金的使用效益，支票是在存款人的存款额度内进行支付，能够预防财政透支行为。

（二）取消授权支付方式。授权支付不仅与《预算法》、《国家金库条例》中同级财政库款的支配权属于同级财政部门不符，并极容易导致财政透支现象和资金风险，加上支付清算环节较多，严重影响资金的清算速度和效率，因此，取消授权支付，有利于增强对财政支付的集中管理，提高财政资金的使用效率，防止违规支付现象的发生。

（三）加快横向联网，逐步推广应用支付密码。横向联网，是财税库利用现代化网络传输技术，实现各部门间的信息交流和资源共享，并最终达到数据传输无纸化、操作程序规范化、管理手段现代化，横向联网加快了预算资金的收纳、报解和拨付速度，减少了中间环节，确保了数据传输的准确性和及时性，提高了工作效率和质量，做到了系统设计的规范性、安全性、经济性和监管的有效性，在财政国库体制改革中，各地可按照“先横后直”，横纵结合的方式，逐步提高国库清算速度，在规范票据管理的基础上，对资金进出口环节推广应用支付密码，通过网络技术封闭型设计、票据的规范销号和资金进出口采用支付密码等方式逐步提高国库资金的清算、报解速度和安全性，最终达到操作的规范性和日常监管的有效性。

（四）规范财政国库支付中心。在改革初期，许多地方成立财政会计核算中心的财政集中核算模式，这种模式在核算体制上难以真正提高财政资金的使用效益和透明度，相反，由于大量资金沉淀在财政会计核算中心，影响了财政资金的使用效益和透明度，甚至有些地方的财政会计核算中心还发生了资金信用行为，这在一定程度上影响了当地正常的金融秩序。因此，有必要将财政会计核算中心转变为财政国库支付中心，按单一账户改革要求，逐步由集中核算模式向单一账户改革模式转变。

（五）建立监督制衡机制，实行“事前，事中和事后”监督相结合。首先，国库部门负责印制、兑付、管理国库支票，并在流通、转让、兑付、管理国库支票过程中，实施全方位监督，有效防范和化解资金风险。其次，财政支付中心签发并管理国库支票的使用，这既符合《预算法》、《国家金库条例》中同级国库库款的支配权属于同级财政部门的要求，也有利于实现财政预算与支付部门相互制约，互相监督，保证预算资金按计划和预算进行，防止超计划、超预算拨款发生。三是建立预算部门的预算管理和审计部门的事后监督相结合。由于实行预算与支付分属财政的不同部门，财政资金采用国库支票直接支付到预算单位或商品供应者手中，减少了中间环节，做到预算部门的事前控制，国库的事中监督和审计部门事后监督相结合，最大限度地保证了财政资金使用上透明性，提高了财政资金的使用效益。