第一篇：如何从教师自我效能感视角看教育变革下教师的忧虑特点的术论论文
论文关键词：教育变革自我效能感忧虑
论文摘要：面对新课改带来的各种变化，教师在应对时产生不同种类、不同层次的忧虑。从教师自我效能感的角度来看，这些忧虑无疑会影响教师的自我效能感，降低教师对日常教学、管理、教育的作用及自身发展的内在动力。本位提出了：信息的公开和明晰、经济和法律上的保障、具体可操作的指导、鼓励合作和探究，四项措施来减轻教师对教育变革的忧虑，提高教师自我效能感来应对教育变革带来的变化。
1教师自我效能感
自我效能感(self-efficacy)是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，他认为人们对自己能力的判断在其自主系统中起主要作用，自我效能感就是对自己在特定情境中是否有能力操作行为的预期。教师自我效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受。教师对教育影响力及自身影响力的认知与判断，也是对之的主观感受和体验。
教师的自我效能感的高低，在教师自身能力相近的情况下，是影响完成任务的重要因素。教师自我效能感是增强教师自主建构、专业发展的内驱力。无论是对教师自身的专业发展还是对整个教育事业来说，都是非常重要的。
2教育变革下教师自我效能感的忧虑特点
2.1教育变革对教师的新要求
新一轮的课程改革以一种全新的理念诠释了我国的课程体制，教师角色、教学方式和学习方式的变革，新课程改革中教师将由课程规范的复制者成为课程的创造者，由课程知识的施与者成为教育学意义的交往者，由课程分数的评判者成为学生学习的促进者。这对于教师的素质提出了更高的要求。
当一种新的教育理念出现时，旧理念支配下的自我效能感必将受到极大的挑战。教师必须使自身的效能信念发生内在的改变。在新课程面前，每一位教师都有一个重新学习的问题，每一个教师都需要具有相信自己通过积极的学习能够完成教学目标的信念。
教育上的变化和革新通常会使教育工作者感到忧虑。教师通常会害怕放弃自己所熟悉的经验和已经建构成熟的模式。并且认为自身会缺乏必要的能力来应对这些改变，或者认为进行这些改变要耗费大量的工作和时间。人们直到确信变革会给他们好处，才会改变他们的行为和态度。
2.2教师的忧虑特点
根据1979年，豪（Hall）提出的一种忧虑层次模式，这种模式反映了包含在变革过程中个人忧虑的六个层次。这个模式中所描述的这六个层次是当个体在进行关于自身、任务和效果这三个范畴思考时所表现出来的忧虑。
表1忧虑层次：有关于对革新的忧虑的典型描述
我们可以看出，当变革来临时，教师对自身完成任务的能力和对未来的预期都是抱有怀疑态度的。从自我效能感的角度来说，课改对教育环境的变化和新要求使教师的自我效能感降低，不利于改革的推行及教师角色从旧到新的顺利转换。
2.3教师自我效能感对教师角色转换的影响
新课程改革要求教师成为改革的实践者、教学的研究者、教育的创新者、改革的领袖。而实现这一切（下转第191页）（上接第123页）要求的基本就是教师本身对改革有信心，认为学生可以通过教育得到提高，并确信自己有能力完成教育改革带来的任务。
如果教师的自我效能感低，认为教育不能有效的帮助学生提高自身能力，对学生发展起决定作用的是社会和环境，教育的作用微乎其微，就会对教育教学有消极情绪。如果教师的自我效能感高，认为只要个人努力，就能对学生起到积极的作用，就会认为教育在学生发展中是有效果的，会对教育教学有积极情绪。
3应对忧虑、促进变革和革新
我们认为教师个体对于变革的忧虑是不可避免并且是十分必要的，无论是从哪个忧虑层次来说。我们认为以积极的、有建设性的干预来应对这些忧虑，这对于教师自我效能感的提高和教育变革来说，都是好的。
第一，信息的公开和明晰。所有教师都应该参与到对变革和它的实施所进行的讨论和决策中来。很多教师不懂得革新，这时，恰当的清晰、明确的资料信息可以激发兴趣，但不要过量。当人们对于变革不能确定或是畏惧的时候，任何不当的信息或是谣言都有可能导致变革的失败或是偏离。可以邀请成功的改革者为全体教师作报告。或是去一个已经成功进行改革的学校参观。这些能使教师了解改革如何与他们实际工作相联系，并产生信心。
第二，经济和法律上的保障。教育变革下，很少有学校会对其带来的法律和经济上的变化进行解释。多数学校和教师认为这是“自然的”，并且不是教师“应该管的”。这也是第一项说道的信息公开和宣传的范围不够。必须使教师们对教育变革的信息，尤其是攸关自身职业生涯和生活的信息明晰。关于这些方面的忧虑必须被重视和直接的提到，否则有所保留甚至心怀疑问的教师，永远不可能彻底的变革教育。
第三，具体可操作的指导。与其告诉教师们将来会怎样或者能怎样，不如给予及时的可操作的指导来减轻教师对管理上的忧虑。提供有顺序的具体行动的步骤和详细的时间表来完成变革。
第四，鼓励合作和探究。重视和鼓励那些愿意寻找更好的方法的兴趣。合作和探究应该永远是被鼓励，而不是强迫进行的。可以通过一些有序的聚会提供给教师们互相合作工作的机会，并应该包括各种能再不通方面能够提供帮助的人，而不仅仅只是教师。这有助于引导教师到一个更为开阔和有效的方法上去。由此，很可能使变革焕然一新。
创造一个信息公开明晰、经济法律有保障、有具体可操作的指导和鼓励合作探究的教育变革环境。不但有利于教师减少对变革的忧虑，更进一步的提高了教师的自我效能感，确信自身有具备了应对教育变革的能力。
参考文献：
[l]班杜拉.自我效能:控制的实施[M].上海:华东师范大学出版社,2003.[2]刘旧清,刘伟芳.浅论教师的教学效能感及其培养[J].辽宁教育研究,2002(9).[3]吴增强.自我效能:一种积极的自我信念[J].心理科学,2001(4).[4]“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究,2011(3).[5]约翰·麦金太尔,玛丽·约翰·奥黑尔著.教师角色TheReflectiveRolesoftheClassroomTeacher[M].丁怡,马玲,译.北京:中国轻工业出版社,2002(7).
第二篇：知识管理视角下的教师教育技术培训论文
摘要：教育技术培训实际上是教师对教育技术及相关知识的一种管理过程。从知识管理的视角分析了教师教育技术培训中的现状问题和知识流程，并提出了新的培训关注点。
关键词：知识管理：教师教育技术培训：知识流程
20世纪90年代以来，随着“知识经济”概念的提，有关知识管理的理念与实践迅速从企业延伸到政府、学校、：区等各种组织。知识管理主要是指组织通过一系列的政策、实践和工具来管理自身所拥有的知识并增强竞争力的过程，包括对知识的获取、处理、存储、使用和共享，其中知识共享是知识管理的核心。
教师是典型的知识工作者，他们分析、开发和实施课程目标的过程主要与创造知识和传播知识相关。从某种意义上说，教育领域也许是世界上最古老的知识管理行业——最有可能应用知识管理技术的领域。教师的教育技术培训包括了对相关知识的获取、处理、存储、使用和共享等过程。本文正是基于此尝试从知识管理的视角去研究教师教育技术培训中的相关问题，以期探讨拓展教师教育技术培训的有效途。
1师教育技术培训存在的问题：知识管理的视角
不管是对于中小学教师，还足高校教帅，教育技术培训郁不是一个新话题．它从最例一的面授培圳，发展到今天的“面授+网络”并辅以自学等混合方式．尽管培训的方式和技术都发生了很大变化。然而，从早期培训开始就存在一些典型的问题直到今天仍然无法有效解决，从知识管理的角概括当前教师教育技术培训存存的问题，主要有：
当前的教师教育技术培训更多地是一种自上而下的政策与改革需要(压力)，“短期突击”式的过程难以使教师产生“教育技术对专业能和工作绩效有提升作用”的认同感；培训以媒体技术的基本操作等一系列显性知识为重点，如技术与学科整合的设计方法、基于技术的教学环境设计策略等相关隐性知识鲜于涉及和研讨；
对教育技术培训中的知识疏于管理，存网络培训方式中，教育技术知识库缺乏动态更新，以至变成对教师没有吸引力、偏离教学实时需求的“静态材料库”。
2教师教育技术培训中的知识及其流程
根据知识的分类．教师教育技术培训中的相关知识可以分为显性知识和隐性知识。程序化的技术工具操作知识、教学资源开发步骤以及基本的教学理论等都是显性知识，很容易在培洲过程中传授。对技术上与学科整合方法的理解过程、基于技术的教学活动设计策略．以及对教育技术应用的认同感和心智模式等都属于隐性知识，高度个人化，难以在短圳培训中直接传授。当然，这两种知识也小是绝对区分的，在一定条件下可以相互转化。在培训过程中，所有知识都会形成如图1所示的循环流动过程，并呈螺旋上升的趋势：
3知识管理视角下教师教育技术培训的新关注点
知识管理的目的就是“提升绀织知识分享与交流的能力，以便利用知识采取行动，建立企业的核心能力”交流、分享知识以及利用知识进行决策，这些活动宄全取决于组织成员的个人能力．知识管理的实践木质是一种人力资源的管理，体现了以人为本的管理理念。冈此，在知识管理视角下教师教育技术培训不妨考虑从以往的政策与事务管理转变为知识化的教师人事管理，把教育技术知识(特别是隐性知识)以及教帅获取、使用和共享这些知识的活动统一协调起来。
3.1以教师发展为本．激发和维持教师对教育技术培训的内在需求
按照马斯洛的“需求层次理论”，人的需求由低到高分别为生活、安全、社会、尊重和自我价值实5个等级。对教师而言其专业能力的提高满足这些需求(尤其足后项需求)密切相父如果教育技术只能够提升教帅的业能力，能够帮助他们更加有效地解决教学中遇到的题，获取更优质的教学质量．从而满足他们的预期需求那么，教师就会产牛学习教育技术知识的驱动力，即产生对教育技术培圳自下上、长期能动的内在需求。如何激发和维持教师的内在需求，笔者认为可以尝试如下的一些措施：
(1)改变教师周围是社会环境，让教帅潜移默化地接受教育技术相关理念和实践的影响：如提供各种参观学习、考察体验的机会，让教师亲身感受教育向信息化和现代化方向发展的社会氛围，设置激励机制，对主动、有效利刚教育技术改进教学效果的个体与事件，及时给精神．的宣传和物质上的支持并在教师业发展项目中逐渐地、由弱到强地融人有关教育技术方面的能力要求。
(2)调差和评估教师对教育技术知识的需求，以此作为选择与规划培训内容的依据，增强培训的针对性和实用性。教师对教育技术知识的需求情况包括：了解教学过程和教学方法方面新的研究动态、应用新的教学材料和教学设备、掌握更新学科领域知识的技术与技能等。只有教师提自身的教育技术知需求，才能激发他们对培训的内需求
(3)由浅入深、由普遍到特殊分阶段安排培训。教育技术培圳并非简地邀请家讲座，而是一个利用各种有效资源去满足教师教学需求的过程数帅学与使用教育技术知识的心理需求变化是：掌握通川的技术工具操作知识——寻求基于技术的教学活动设计方法——关注并期望掌握所属学科的特定技术与策略。因此，每个培圳阶段都应该设汁与教师心理需求相一致的培圳主题，并采用与之相适应的士齐训形式(即课堂讲授、个别讨论、交流体验、实地参观等培训方式应该是根据不同的培训阶段和内容来选择)，时制自：才能最大限度地满足教师对教育技术知识的需求，从而维持他们的需求与热情。
3．2关注教育技术隐性知识的获取
教育技术培训的目的不是让学科教师郜成为技术操作能于(这也是不可能达到的)多数教师参加培训时，都带着与自身教学实践相关的问题和任务．希望将技能培训与教学应用融合．特别是期望以关注某一学科教学巾如何没计、开发、运用、评价等具体问题为中心，而是技术本身为中心。理解和创建技术与学科知识整合的教学环境、对教育技术应用的态度、心智模式和价值观等隐性知识．应该是教育技术培训中最重要的知识。让教师关注和扶取这部分隐性知识是培训中最具有挑战性的任务。在隐性知以作为一种合理识存存的地方，基于知识的战略不应该注重于收集和传播信息，而应创造一种机制，使得实践者容易识刖和互相交流。非正式学习就是一种有利于隐性知识获取的机制。通过非正式学习获得的隐性知识占到个体知识结构的80％。团队协作、专家指导、与他人的交流分享、学习与工作经验积累等等都属于非正式学习。
(1)利用网络培训平台获取隐性知识即个人知识管理．．在网络培训平中，除了教学知识库管理的主体功能，还应该增加个人知管理的辅助功能，比如适合群体讨论的虚拟社区，以及适合个人整理和记录自身经验、技巧与灵感的博客或电子档案等这些非正式的学习的平台能够将教师平时遇到的问题、众人探讨的解决方案和头脑产生的灵感火化等整理并保存下来，有利于提升教师的教育技术隐性知识，也有助于将这些隐性知识显性化进而共享给其他人。同时，培训部门还可以收集和整理这教师在实际应用中遇到的问题及其解决技巧，并把它们添加到知识库中，使知识库能够随着教师的实际需求而动态更新。
(2)通过面授培训获取隐性知识即工作一教学培训法。这是存第二次世界大战期间发展起来的一种更为系统化的培训方法。这种高效的培训方法由以下几步构成：告诉受训练者要从事的工作．让他们做好工作准备：讲述履行工作时的关键信息：让受圳练者表明他们对工作的理解；让受训练者独自工作，并安排一名优秀人员，在必要时提供帮助。这种方法是典型的“做中学”．它通过提供具体的实践内容、在实践过程中及时给与必要帮助来完成．很好地结合了获敢隐性知识的两种有效途径：实践和专家指导教师教育技术面授培训应该尽可能提供诸如此类的任务驱动式学习主题，以便帮助教帅更好地领会与获取教育技术隐性知识。
3．3构建教育技术知识地图
一方面，教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。另一方面，对教师进行教育技术培训，推动整个学校的教育信息化发展，这是一个由少数到多数的知识共享与提升过程。因此，教育技术堵洲实质上也是教师对话与共享教育技术知识的过程。
在知识管理的实践中，知识地作为一种知识导航系统，是实现知识交流与共享的有效工具。为了促进教师对话与共享教育技术知识，笔者认为可以考虑构建教育技术知识地图。
(1)网络培训平台面向内容的知识地网。基于知识标识关键词搜索十耳应的知识内容(单元)．这是每个教育技术网络培训平台中知识库管理都应该具备的功能，从某种意义上来讲，也算是一个简单面向内容的知识地图。构建真正知识管理意义上的知识地图，除了显示知识内容的地址链接，更加需要从逻辑意义上向用户展示知识内容之问的关系(层级分类、网状关系等)．还应该能够分析用户的搜索历史、建立面向用户偏好的知识模型，给用户推送最佳的知识导航服务。
(2)面授培训。面向能力的知识地图。能力更多地是指一个人所拥有的隐性知识，所以构建面向能力的教育技术知识地图实际上是将具备某方面教育技术知识的教师当作一种资源进行记录，让教师之问能够很方便地寻找到自己所需要交流的对象，即“按(知识地图)索人(知识)”。当然，制作知识地网之前征求教师本人同意是必要的为了更大程度地促进知识共享．从“知识互惠”的角度来看．面向能力的知识地罔上面除了记录教师已有的知识，还可以记录他／她所需要的知识，即同时记录知识的供需状况，让教师之间能够“自愿互惠．按需共享”表1描述了知识地阁中教师条目的主要信息。在面向能力的知识地陶上，所有教师条目都可以根据“能够提供的知识”、“目前的知识需求”、“所属部门”、“交流时间”等关系组织成更加复杂的网络结构图。
纯粹意义上的知识管理是关于知识的完整和开放的共享。因此，知识地图描绘的对象范同还可以突破专业和校区的限制，扩展成一种跨领域和区域的、开放的教育技术知识共享过程。教师在这种全校或者校际之间的环境进行交流和对话，有助于他们从更大的背景去思考应用教育技术的方法与策略。
4结束语
本文初步探讨了以人为本的理念、隐性知识的获取、知识地图的构建等知识管理策略在教师教育技术培训中的启示意义和应用途径。南于教师教育技术培训的过程与效果和各个学校(或者校区)具体的教学改革及教师发展机制密切相关，因此，应用知识管理的相关理沦与策略应该同时考虑这些实际情况，以及借鉴知识管理在其它教育教学领域巾应用的经验。
第三篇：从观点到视角试析教育与技术的内在一致性的术论论文
[论文摘要]在教育领域大量应用技术的现实情境下，技术何以能够支持和辅助教育？本文从教育技术发展的历史、学界的相关观点、技术哲学对技术概念和分类的界定等方面对教育领域的技术定位进行了分析和厘清。在此基础上从不同的视角出发对教育与技术的功能、本质进行了分析，阐述了教育与技术具有内在一致性的观点，为教育与技术的对话和相互作用找到了学理依据。
[论文关键词]教育；技术；内在一致性
教育技术学作为教育学科群中从技术角度关注和解决教育问题的一个分支也获得了研究共同体的普遍认可。我们的学科同行不断地将各种新技术进行介绍并引入教育领域，以期解决某些问题，并切实解决了某些问题。但同时，这种技术的引入也带来了一些新的问题和新的现象，引起了一些新的教育不适和异化。于是，人们不禁开始发问：技术是否适合教育？技术是教育的异质性力量还是与教育具有内在一致性？显然，只有在具有内在一致性的前提下，教育与技术的对话及相互促进才有可能也才有基础。对以上问题的回答涉及如何理解教育以及教育中的技术，而“对技术认识的不同，就导致人们对教育技术的认识或定位存在差异”，从而关涉到我们的教育技术观。有什么样的教育技术观，必会产生什么样的教育技术实践，甚至，也会直接决定我们研究的问题域。
本文希望站在一个中性的立场上，兼顾教育学、教育技术学和技术哲学视野中的图景，通过对部分学者观点的梳理，对不同视角下关于教育与技术本质的分析，对二者的一致性问题作一阐释和解答。
一、关于“教育”与“技术”的传统观点梳理
关于“教育”以及教育中所使用的“技术”，历来是教育技术工作者的实践对象，亦是关注的核心。而对于二者是什么，每个人都有自己的界定，或清晰或模糊、或外显或内隐、或系统或零散，但必然都存在于我们的思想深处，并指导或影响着我们的教育技术实践。为此，在这里，首先梳理学界对上述问题持有的观点和理念将大有裨益和必要。经整理，主要理念和观点有以下几种：
观点一：教育于上世纪二三十年代开始引入和使用技术，教育中的“技术”主要是指现代媒体技术。
此类观点多见于学界早期研究中对于教育技术的相关定义和论述，如1970年美国教学技术委员会（TheCommissionofInstructionalTechnology）在向美国总统和国会提交的报告中对教学技术的定义为：“在人们较为熟悉的定义中，教学技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务”。可见，早期观点受教育技术研究和实践始于20世纪初视听教育的影响，认为技术是以二三十年代幻灯、电影、电视等新媒体的使用为契机进入教育领域，将技术狭义地看作是现代媒体技术，亦将教育技术的研究与实践主要拘囿于视听媒体技术。随着研究与实践的深化，这种技术的认识定位逐渐被摒弃，从美国AECT关于教育技术定义的演变中可观一二。
观点二：教育中应用的“技术”主要是指信息技术，认为技术对教育的作用实质上是信息技术对教育的介入和影响。
此类观点将教育中的技术理解为信息技术及其应用方法。学者颜士刚曾著文对信息技术影响教育发展的历史、原因和趋向进行了分析，他赞同桑新民的观点，认为人类历史上的四次教育革命，除第一次是教育从生产劳动实践中分离出来之外，后三次真正意义上的教育革命“均源于技术的发展，具体地讲是信息技术的大发展”。所以，技术进入教育的过程即是信息技术影响教育的过程。此类观点在学界中获得了许多学者的认可，如任友群在著作中对支持教育的技术史进行梳理时认为，支撑教与学的技术最早可以追溯到公元前50000~40000年出现的“岩洞壁画或在墙上做的标志”以及公元前8000~3000年左右的“书写技术”。赵勇博士也曾说“技术对教育第一次深刻的影响是笔和纸的发明”。
观点三：教育起源之始就有了“技术”，教育中的“技术”既包括物化形态的技术，也包括智能形态的技术。
此类观点以美国著名的教育技术历史分析家塞特勒为代表，他认为技术是指“利用了科学知识的任何实践艺术”，技术介入教育始于人类有教育之始。在他看来，夸美纽斯可以被认为是现代程序教学的先驱，而卢梭提出的“教学要遵从儿童的自然发展阶段，要用适当的技术以适合每一个阶段”，赫尔巴特开发的四阶段学习设计，蒙梭利设计与开发的为每个学习者提供适当顺序学科内容的各种级别的材料等，“都是生动的教育技术的思想和实践”。所以，可以“把教育技术的起源追溯到人类文明的开始”。这个观点亦得到了学界部分专家的认可，如刘美凤博士就认为“教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动中有效应用的各种技术的总和”。中国教育技术实践的起源可追溯至公元前五六百年孔子的“因材施教”以及“启发式”的教育、教学思想和实践。这类观点持广义的技术定位观，这个“技术”不仅涵盖了以上两种观点述及的现代媒体技术、信息技术，亦包含了方法、手段、技巧等智能技术。
以上对于教育中“技术”的界定各不相同，在此分歧下显然很难讨论教育与技术是否具有一致性的问题。同时，由于对技术的定位关系到教育技术研究和实践的问题域，需要也必须进行厘清和明确，所以有必要做更多的梳理工作。
二、技术的广义定位及其对教育的支持
以上认识的分歧，究其根本是对“技术”界定的分歧，由此也就产生了不同的技术定位和不同的教育技术观。那么，作为教育学科群中关注技术的教育应用，并从技术视角解读教育问题的一个分支，教育技术学学科对“技术”的定位到底是什么？教育技术学研究的“技术”是广义的技术，还是狭义的技术？首先我们从学科的研究历史中寻找答案。
（一）教育技术学界专家的广义技术观
在教育技术学科兴起的最初阶段，随着广播和电视等技术的普及，大众传媒和视听广播教育等开始被人们看作是能够惠及更多学习者的教学手段。这个阶段教育技术领域的思想家一致将教和学的问题看作是传播的问题，所以研究和工作的中心多集中在如何设计、制作、使用和改进视听媒体及视听媒体所表征的信息，以期实现课堂教学的形象化和多样化。因此，这个时期教育技术研究的“技术”主要是以收音机、电视、幻灯、电影等为代表的视听媒体。
到了20世纪60年代，行为主义和程序教学机器的兴起和发展带动了教育技术领域研究兴趣的转变，研究者逐渐将注意力转移到对自我教学系统进程的设计上。这个时期，“教育技术是一种思考教学的方法而不仅仅是各种设备的混合体”。于是，学科关注的“技术”在视听媒体的基础上有了很大的扩展，“开始具有双重意义：科学思想的应用以及各种交流媒体设备”。
20世纪80年代，受认知主义和建构主义等思想的启示，教育技术研究的重点开始转向教学系统的设计，“关于灵活的教学方法的应用”开始成为研究的重点。于是，学科关注的“技术”再次扩展，智能型态的技术被涵盖到我们研究的技术视域中。
20世纪90年代后，建构主义对教育技术产生了深远的影响。从当时至今，教育技术研究的热点多集中在如何使用技术构建适合于学生学习的学习情境和学习环境上，如WebQuest、基于问题的学习（PBL）、微世界/模拟和教育游戏、博客、Wiki等。同时，由于20世纪90年代以后计算机和网络在教育中的广泛应用和普及，教育技术开始更多地关注数字化技术的应用，探讨如何使用数字技术来促进交流和支持共享，期望构建一个全新的数字化技术支持下的学习共同体和共同学习空间，使得任何人、在任何地方都可以获得有效的学习资源和学习指导。显然，目前教育技术研究的“技术”多集中在数字化技术及其应用方法上。
《教育传播与技术研究手册（第三版）》所使用的技术定义亦是JohnKennethGalbraith对于技术的界定，即将技术看作“将科学和其他有组织的知识”在实践中的应用。由此得出这样的结论：教育技术研究的“技术”应是广义的技术定位，其既包括了视听媒体、数字化媒体等硬技术，也包括了使用方法、设计流程、手段技巧、案例模版等软技术。
国内权威专家对此问题的看法亦与国际研究界基本一致。
南国农先生曾经谈到：“教育技术可以分为传统教育技术和现代教育技术……传统教育技术经历了漫长的发展历程，至少几千年，而现代教育技术的发展历史并不很长，不到一百年，只有几十年。”虽然南先生界定的中国教育技术学科发展的历史是指“现代教育技术”，但他也认可教育技术中可以有广义的技术定位。在这种广义的技术界定下，“传统教育技术”是在教育产生之始就进入了教育，其发展已经历千年历程。
何克抗先生也明确提出，教育技术的“技术”，“既包括有形的‘物化技术’（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的‘智能技术’；既包括现代技术也包括传统的技术”。
（二）技术哲学界对技术的广义界定
我国技术哲学学者吴国盛通过对技术演化的系统分析认为，“‘技术’一词（英文Technology、德文Technik、法文Technique）大体包含四个方面的意思：第一，与个人身体实践相关的技巧、技能、技艺、技法；第二，体现在行动和做事情之中的方法、手法、途径；第三，物化了的工具、设备、设施、装备；第四，工业技术、工程技术、应用现代科学的现代技术”。由此可见，除了物化的技术器具之外，行动中的方法、技巧亦是一种技术。所以，广义的技术界定具有学理上的依据。如过去苏格拉底的产婆术，孔子的因材施教；今天教育学界探讨的各种教学方法、课程方案，“211”工程、“985”工程、“农村中小学现代远程教育工程”应用的现代工程思想和技术，皆是教育中的技术应用。
在这个广义的技术界定下，技术哲学领域将技术分为四类：心灵技术、身体技术、社会技术和自然技术。其中心灵技术是人用以调节自身心灵和精神的手段和方法，如符号、冥想、宗教等；身体技术是人运用自身身体器官的方法和技巧，如说话、表情、身体技巧等；社会技术是产生于人与人交往中的、调节人与人关系的方法和途径，最典型的社会技术就是仪式，如典礼、图腾、巫术、葬礼等；而自然技术才是我们通常意义上讲的工具和器物，如媒体、器具、印刷品等。在教育实践最初的口耳相传阶段，教育者和受教育者借助语言、身体动作等表达思想、实现沟通和知识传承。文字产生之后，教育得以突破时空限制，师生分离的教育形式得以实现，也使得教育在广阔的范围中得以展开。根据技术哲学的分类界定，语言、文字作为符号是一种心灵技术，而语言发声、身体动作则是一种身体技术，显然教育在最初的起始阶段就应用和借助了技术。随着教育的逐步发展，规范师生关系、体现师道尊严的长揖而拜、鞠躬敬茶等拜师礼节、仪式开始出现，这是社会技术在教育中的应用。而与技术工具在社会生活中的广泛普及相伴的各种媒体、设备被大量应用于辅助教学，以增进教育主体间的交流互动，这则是自然技术在教育中的应用。
可见在教育中，若想传道授业解惑的理想得以达成、教育的功能得以实现，技术对于教育的支持和辅助是必不可少的，故教育在产生之初就开始使用技术，从时间上讲，二者具有同源性。同时，在这种广义的技术认识基础上，我们得以对教育与技术的内在一致性进行考察和论证。
三、教育与技术的内在一致性
既然技术在教育产生之始就被应用于教育，那么，技术对教育的支持是如何实现的？何以证明技术能够支持教育？显然，具有内在的一致性是技术和教育二者相互作用的可能和基础。但是，在目前许多学者所秉持的技术工具论思想中，作为工具的技术所代表的是一种“物的力量”，与教育所强调的人格、文化、生命等“人性力量”具有异质性，技术与教育之间没有必然的内在联系。这就导致了教育与技术在本体层面内在联系的疏离，更无法解答技术何以、如何能够支持教育的问题。[14]但是，实践层面中技术对教育发展的支持是不容置疑和否定的，所以，我们需要寻找新的理论工具，从新的视角来解答、解释技术何以能够支持教育的问题，即教育与技术具有内在一致性的问题。
（一）技术现象学视角看教育与技术
技术现象学是现象学运动中的一个重要分支，其从哲学的思维态度出发借助于现象学方法来把握技术现象。如黑尔德所说：“现象学无论在胡塞尔那里，还是在其他伟大的现象学家那里……都不仅仅是方法；它成为哲学，按亚里士多德的古老定义即成为对所有存在之物的存在的探问”。所以，技术现象学是对技术（作为存在之物）的“存在的探问”，即是对“技术现象”的研究，其认为技术现象是技术存在的“显现”，即技术与“我”的相遇，其通过着眼于技术“如何”与我照面来考察技术及技术的全部规定性，亦通过“拷问”技术来追问人性。
在此领域，海德格尔从存在论意义上将现象学的意向性理解为“在—世界中—存在”，根据他的“存在问题”及其分析性结构，海德格尔认为“技术现象”内在地包含着一个“此在—非此在”结构，也即“谁—什么”结构，这里“谁”即指“人”，“什么”即指“技术”，所以，“技术现象”内在地包含着一个“人—技术”结构。在这个结构中，由于“此在”或“谁”的“在世存在”，使得“人”和“技术”彼此内在于对方之中，它们相互规定，融为一体。所以，在技术现象学视野下把握“技术现象”，它就不能是一个无“人”的或是遗忘了“人”的仅关于“技术”的某种“假象”，而一定是一个由“谁—什么”或“人—技术”结构支撑起来的关于“人”的“人性结构”。在海德格尔的基础上，技术现象学的另一位代表人物斯蒂格勒进一步丰富了这个“人—技术”结构。斯蒂格勒认为人类与动物不同，动物天生具备赖以生存于世的性能，而人则不同，人不具备任何与生俱来的性能，是先天的“缺陷存在”者，所以在对人性进行分析时“必须把缺陷和存在联系在一起认识，即认识存在的缺陷”。由于自身的“缺陷存在”，人需要一种代具来进行弥补，就好比听力障碍的人要借助助听器、腿部残疾的人要依赖假肢生活一样。斯蒂格勒认为人借助的这个代具就是技术，“和动物所获得的各种性能相对应，人的那一份就是技术”，人通过技术弥补和超越自身的“缺陷”，“不断地发明、实现和创造自己的性能”。但是，因为“技术是代具性的，也就是说人的技术性能完全不是自然的”，所以“这些性能一旦造就，并不一定实现人，它们与其说属于人，不如说属于技术”。故人的存在方式与动物的存在方式就必然有着本质差别：如果说动物因其“性能”而存在于自身之内，那么人则因其“代具”而存在于自身之外。用斯蒂格勒的话说就是：“代具放在人的面前，这就是说：它在人之外，面对面地在外。然而，如果一个外在的东西构成了它所面对的存在本身，那么这个存在就是存在于自身之外。人类的存在就是在自身之外的存在”。所以，“人在自身之外”“存在”，也就意味着人在技术之中“存在”，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了人的“存在本身”，从而也就意味着“人”最终是以（或要以）“人—技术”的方式（去）“存在”，“人在自身之外”的“禀赋”反映了人的与生俱来的“人—技术”的“人性结构”。
由此，在海德格尔提出“人—技术”结构的基础上，斯蒂格勒进一步从人性角度论证了这个结构，并指出正是由于人自身的“缺陷存在”，所以才被迫用技术作为一种“代具”来作为补充，以便使自己的“存在”或人性完善起来，所以人的“人—技术”存在结构反映了技术的一个本质功能：构建、完善人的存在。
反观教育，教育问题的实质就是人的生存与发展问题，其终极目的就是实现人的完善和发展。《大学》开宗明义地指出：“大学之道，在明明德，在親民，在止于至善”。王充提出“学者所以返情治性，尽材成德也”，王守仁更是明确主张“教育是发达人人固有的良知”；在西方教育界，夸美纽斯提出“教育在发展健全的个人”，洛克提出“教育目的在完成健全精神与健全身体”，裴斯泰洛齐提出“教育在使人各项能力得到自然的进步与均衡的发展”，穆尔提出“教育乃个人经验之组织和改造的一种历程，由此增加个人效率，使其经验日益社会化”，杜威更是明确提出“教育即生长”，“教育即是经验的不断改造”……可见无论古今中外，教育的功能一直是培养人、构建人和完善人。
如果斯蒂格勒通过对人的在世存在的考察，在人的“缺陷存在”和技术的“代具性”弥补的基础上，得出了人的“人—技术”存在结构。那么，人的教育存在是怎样的？抑或说，人在教育世界中的存在结构是什么？
在技术现象学的视角下观察和分析人的教育存在，显然，在教育世界中受教育的对象——人——最初是不完善的，从某种角度讲是性能缺乏的，或者说是一种原始的“缺陷存在”，所以其需要通过被培养、被教导从而实现自身的发展，而这种培养和教导的功能是由教育实现的。在这里，教育充当了人由不完善走向完善、由“缺陷存在”走向人性完备的一个代具，也就是说，教育帮助教育世界中的人构建出自身完备的人性。模仿斯蒂格勒对人性结构的分析，人在教育世界中的存在就是以“人—教育”结构的存在，也即人的教育存在是通过“人—教育”的方式（去）存在。这个“人—教育”结构，也生动地反映了教育对人性的构建和完善作用。
所以，在技术现象学的视角下分析技术与教育，在人的在世存在中，“人—技术”人性结构反映了技术的本质功能——对人性的构建和弥补。而在人的教育存在中，“人—教育”存在结构亦描述了教育的本质功能——对教育人的完善和构建。在这个意义上，教育与技术具有内在一致的品性。
（二）人文主义技术哲学视角看教育与技术
人文主义技术哲学是技术哲学领域中注重和强调技术的社会属性和价值逻辑的一个研究传统，其更倾向“用非技术的或超技术的观点揭示技术的意义”，更强调对技术本质及其意义的探究。由于本文所探讨的“内在一致性”并非给教育与技术画等号，而是在哲学层面上的本质提取，所以，我们在人文主义技术哲学视角下对二者的本质作一观察与分析。
存在主义大师、亦是人文主义技术哲学家的海德格尔在对历史上流俗的技术观展开剖析与批判的基础上，认为以往的工具性和人类学的技术定义都不能揭示技术的本质。他指出虽然“工具性的技术规定是正确的，确凿无疑”，但正确与真实是有区别的，“单纯正确的东西还不是真正的东西。只有真正的东西才能使我们与那从自己的本质涉及我们的东西建立起自由的关系。因此，正确的工具性的技术规定还没有向我们表明技术的本质。为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”。“如果不能达到真正的技术本质，就无法确切理解技术与人、技术与世界的本源性关系”。而真正的技术本质是什么？海德格尔说：“现代技术之本质居于座架之中”。“座架意味着对那种摆置（限定）的聚集，这种摆置摆置着人，也即促逼着人，使人以订造方式把现实当作持存物来解蔽”。所谓“摆置”，即定位，从某一方向去取用存在物，把存在物确定在某物上，定位在某物上；所谓“促逼”，即强迫和要求，忽视存在物自身的天然性和独立性，使存在物进入一定的非自然的形态。在海德格尔看来，技术的本质是对自然的征服、挑战和控制，迫使技术的对象（自然或人）进入一种非自然、非本真的状态。
对于技术的本质，其他学者也有过不同的论述，如马克思认为现代工业进程是对自然进程的深度干预，肖峰认为“技术无非是将一种存在转变为另一种存在……在物理世界的语境中则是将自然存在转变为人上存在”。表述虽有不同，但都包含着一个共同的认识：技术的本质是对事物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为干预下将事物带入人工进程。
教育是由教育者根据社会的要求和人的身心发展规律，对受教育者所施加的一种系统影响活动，教育的目的是促进受教育者的身心发展，是教育者对受教育者有目的有意识的培养，这种促进和培养显然不同于“无意识的、盲目的”自然发展，而正是要把受教育者从自然状态下的发展带入有目的、有计划、有步骤的人工进程中。学者李艺等人在对此进行阐述时曾引用鲁洁教授的观点，“人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造这种有目的的实践活动所实现的发展”。教育作为一种专门的“育人技术”，是一种有目的干预的自觉活动，所以教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”因此，他们提出，教育所表现出的对人的自然发展进程的“打断”，使其内在的具有“技术品性”。
由此我们发现，在人文主义“超技术”的哲学视角下分析技术与教育的本质，二者都表现出对各自作用对象的自然发展进程的“打断”，在这个意义上，教育与技术具有内在的一致性。
四、结语
综上所述，作为关注教育的技术应用的学科、作为从技术视角观察和解决教育问题的学科，我们研究的“技术”应是广义的技术。在此定位下，技术在教育产生之始就进入了教育，实现对教育的支持和促进。同时，在广义定位下分析技术，其与教育的本质都是对作用对象的自然发展进程的“打断”，使作用对象进入到一种有目的、有计划的人工进程中，而这种“打断”的最终目的都是构建人、完善人、发展人。所以，二者具有内在的一致性，也就有了对话的基础和可能。在此基础上，教育与技术表现出一种“一体性”，并得以展开教育技术化和技术教育化的相互作用和往复运动，从而实现二者的相互促进和共同发展。
第四篇：新课改背景下教师教学评价方式的变革教育论文
论文关键词:新课程改革 教学质量 教师 教学评价
论文摘要:普通高中进入新课程改革后，教师教学评价方式必须加以变革，在评价过程中，要重视新课改背景下教师教学观念的转变;重视对学生的思维能力、创新意识和实践能力的培养;同时还要建立一套科学的便于操作的教师评价标准。
我省普通高中已于2005年秋学期全面进人新课程改革。这场以促进学生的全面而有个性的发展为核心目标的课改，推进了全省普通高中以课堂教学改革为重点.个面实旅技术课程、综合实践活动课程和学分管理的深层次革命。而教师的教学是学校实施新课程的基本途径，教学质量是学校的生命线，科学合理的教师教学质量评价正是实行教学质量监控的一种有效手段，在一定程度上对教师的教学过程具有很强的导向性和影响力。因此，改革新课程背景下的教师教学的评价制度十分必要。
教学质量评价的目的，不仅要对教学质量状况作出价值判断，而且要对教学改革提出设想，使教学方法沿着正确的方向发展。教师在教学过程中，要把启发学生学会怎样学习，怎样思维，掌握独立获取科学知识的方法和能力放在重要位置，注重激发学生高度的学习积极性和主动性，把培养学生创造性学习的精神贯穿于教学的全过程。因此，对教师教学质量的评价必须与实现这一目标相适应，并通过评价促进教学改革的深入发展。
一、重视新课程改革背景下教师教育观念的转变
在进行教师教学质量评价时，重视和加强对教师教育观念的评价，鼓励教师更新观念，改革教学方法，是实施新课程改革的基本保证。
长期以来由于受传统教育思想的束缚，学校教学工作没有完全摆脱以知识传授为中心、以知识灌输为基本方式、以知识再现能力为终极目标的教学体系。教师、书本、课堂构成的轴心始终控制着学校整体机制的运行，这种以教师为中心的教学模式，制约了学生德、智、体的全面发展。
在实施素质教育、全面推进新课程改革的今天，教师的角色应该发生根本的改变，他们应该从只注重传授知识转向既教书又育人，既传授知识又培养能力。教师要在教学目标设定、教学内容组织和学习水平评价等方面，鼓励、引导学生主动参与、独立思考，培养学生自主、合作、探究式学习，指导学生构建适合本人特点和社会需要的知识结构、能力结构，使其传授的知识得以“内化”转化为学生的综合能力和内在素质。在相当程度上，学校的教学目标是否实现，学生能否成为社会真正需要的高素质人才，与教师是否能够有效地组织教学过程有着密切的关系;与教师是否采用新的教学方法和手段，不断提高教学质量有着密切的关系。而这一切都取决于教师教育观念的更新和自身素质的提高。
新课改追求人的全面发展，需要一个和谐、平等、民主的教育生态环境，而教师教育观念的转变为教学民主作风的生成奠定了基础。真正的教学民主要求:教师和学生要在人格上实施真正的平等，这样才有可能建立一种正常的教学秩序教师要善于根据学生的特点和教学需要，以自己的人格、形象和情感努力创造良好的教学情境，形成师生合作的课堂气氛。教师对学生还应一视同仁，师生之间相互尊重，相互关心，通过开展一些活动，形成奋发向上的学习气氛。基于此，对教帅进行教学评价还耍考虑到教师的教学民主作风，这也是影响学生全面发展的一个因素。
二、重视对学生的思维能力、创新意识和实践能力的培养
对教师教学质量的评价，要看其是否通过有效的课堂教学，如启发式、引导式、互动式教学，活跃学生的思想，调动他们思维的积极性，鼓励新颖的分析、独到的见解，把对学生思维能力、创新能力、实践能力的培养贯穿于教学过程的始终。中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，要重视培养学十的创新能力、实践能力和创新精神，普遍提高学生的人文素质和科学素质。那些认为课堂教学的任务是传授传统的文化知识，于是热衷于把知识从书本上搬到学生的头脑中，只以分数、学历为重，这样的老师算不算好老师?爱因斯坦曾经说过:“教育必须重视学生具备会思考探索问题的本领。人们解决世界上的所有问题是用大脑的思维能力和智慧，而不是搬书本。”“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位上。”因此，让学生学得轻松的、以分数、学历为重的教师并不一定就是好教师。要培养学生的思维能力，还是应该给学生留下点“问题”，引导他们进行思考更有益。
在传统的以分数作为衡量教学业绩的唯一尺度下，教师把全部精力放在满堂灌一类的活动上，学生也就只好以背代学了。甚至，一些应用性、实践性学科的考试也将知识性试题作为主要内容。因此，要着重探索各种课程更科学的考试方式、方法，增加能力、素质考核的比重;强化实践、试验等实践性教学环节。这就为教师放开手脚、丢掉顾虑、大胆开拓新课程改革的新路子提供了良好的环境。
三、建立科学的便于操作的教师教学评价标准
客观地评价一个教师的教学质量，应当是多角度、全力位地进行评价，才能真正起到引导、促进新课改深人进行的作用。如对教师教学内容、教学方法、教学效果等的评价。因此评价标准要经过充分的调查研究，按照新课程实施的要求，建立一套科学的便于操作的教师教学评价体系。同时，参与评价的人员应有相关专家、同行及感受其教学个过程的学生。对评价指标的设计，如学生调查问卷、应届毕业生调杳问卷、教师调查问卷、专家及管理者听课意见表等，将直接影响评价的效果。因此，在设计这些调查问卷时，要做到科学、合理，力图反映出当代合格教师的基本要求和优秀教师的提高要求，特别是培养学生的创造精神，要求教师在引导学生主动学习、激发学生的思维等方面有明确的导向性，并做到定量分析和定性分析相结合，以“评”促建，以“评”促改，主动适应新课改的要求，以达到真正提高教学质量的月的。
同时.要改变教学质量评价指标不分学科不分年级的“一刀切”，改变把教学质量评价单单作为对教师年终考核标准的误区，而要发挥教学质量评价促进和改善教学的真正用途。充分利用学校网络资源，开发用于评价的计算机支持系统，建设一套多学科、相对完备的评价“指标”库，使教师可根据自己的教学实际情况，在学期中间自拟问卷在网上进行调查，及时反馈信息改进教学，并逐步开展网上评估.使管理工作更加科学化、现代化、信息化。
另外，在对各种评教结果数据的认真统计分析基础上，不要绝对地迷信于这些“科学数据’，还要通过展开学生座谈会等形式，深人学生中间，进行多方面了解.由于各种原因，学生有时给教师的评教偏高或偏低，不能在促教促学上发挥真正的评价作用。通过多种形式的教学评价，教师和学生都可以获得反馈信息，从而对教与学的活动进行有效的调节，使教学活动的价值达到最大化而不断优化教学效果。
综上所述，实施新课程改革是对传统教育的一次变革，就教师教学评价方面来看，也需要从内容和方式上进行相应的改革，从而为全面推进素质教育、全力实施新课程改革提供更多的必要条件，收到良好的变改效果。
第五篇：终身教育视角下我国教师教育的困境及改革研究教育论文
【摘要】我国教师教育的困境主要表现在管理模式上的“部门条块分割”；教学论教师的“专业发展缺失”；课程设置上的“学科比例失衡”；教学方式上的“学生主体缺失”及人才评价上的“考试初衷异化”五个方面。在终身教育的时代背景下，实施教师教育一体化；促进学科教学论教师的专业发展；大幅度地进行学科比例的调整；凸显教学方式中学生的主体地位；创新人才评价机制，这已经成为我国教师教育可持续发展的理性思路。
【关键词】教师教育现实困境终身教育
尽管随着我国师范教育向教师教育转型的不断深入与发展，原先的三级师范向二级师范过渡的顺利完成及综合大学参与教师教育改革，在一定程度上促进了我国教师教育较大的发展，但同时也激化了教师教育理论与实践之中的深层次矛盾与问题的日益凸显。如不及时地梳理、研究及解决这些矛盾与问题，不仅教师教育的改革将难以取得实质性的进展，而且就连高等师范院校的生存都会成为一个很大的现实问题。正如有学者所言，自20世纪90年代以来，教育行政部门和高等师范院校以改变专业设置；重视学术研究；调整学科结构及院校更名与合并来应对教师教育形式发生了重大变化之际高等师范院校的生存危机。①本文以终身教育的视角来对教师教育的现实困境给予梳理与探究，并且提出相应的改革措施。
一、终身教育的视角下我国教师教育的现实困境分析
(一)管理模式上的“部门条块分割”
这主要表现在两个方面，即从横向的角度来看，我国教师教育(原称师范教育)的职前培养部门如师范院校以及非师范类高等院校的教师教育专业之间没有形成一种优势互补和资源共享的关系，而是“各自为政”、“条块分割”。事实上，随着我国计划经济向市场经济的转型尤其是在终身教育的时代背景下，国家开始推行教师教育的新战略，如在1999年中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中明确要求，:鼓励综合性高等院校和非师范类高等院校参与培养培训中小学教师工作，在有条件的综合高等学校试办师范学院。这样一来，培养教师的部门和权限就打破了原本只由师范院校独享或垄断的局面，能够在一定程度上促进我国教师教育的开放式和竞争式发展，但随着改革的全面展开和深入推进，教师教育的培养部门之间的无序竞争导致了我国教师教育中的资源浪费现象异常严重的弊病，如我国教师教育专业在招生方面就存在着严重的忽视市场需求的弊病，从而导致人才培养上的严重“供过于求”现状。
从纵向的角度来看，我国教师教育的职前培养的各部门与职后的中小学以及各级教师继续教育部门之间存在着严重的不协调现象，即严重的“部门条块分割”现象，也就是说师范院校或综合性高等院校和非师范类高等院校的教师教育专业只负责教师的职前理论培养，而中小学则事实上成为教师任职后弥补实践运用能力的“实验场”，至于各级教师继续教育机构只负责中小学教师的假期培训任务。所以，笔者认为一个教师教育专业的大学生的培养过程是被人为地分割为三个独立的培养阶段。尽管这些大学生在读教师教育专业期间需要深入中小学进行教育实习与见习，但是，为期4至6个星期的实践时间实在无法形成一定的实践智慧，因此，“蜻蜓点水”式的实习和见习也只能说明高等教育与基础教育之间的“各自为政”、“老死不相往来”。②此外，中小学教师的假期继续教育培训也存在着培训内容和培训方式与中小学教师实际需要之间相互脱离的弊病。显然，教师教育专业的各培养部门之间存在着的“条块分割”现象已经成为制约我国未来教师专业可持续发展的现实困境之一。
(二)教学论教师的“专业发展缺失”
客观地说，目前，各高校从事教师教育的师资力量不强，甚至于还有弱化的趋向。因为，教师教育的核心课程在于各学科教学论。但是，各学科教学论的教师配备情况及他们自身的专业发展状况是个非常令人担心的问题。一方面，学科教学论教师普遍年轻化，尽管，这些年轻的教学论教师有着高学位、高学历，但是却又大多是非教师教育专业出身。正如有人所言，当前，教师教育的师资队伍状况远远不能适应教师教育发展的需要，集中体现在“先天营养不足”(非教师教育专业出身)和“后天发育不良”(理论偏低及实证缺失)两个方面，③另一方面，各高校教学论教师又面临着一个专业发展缺失的境地，除了带学生进行短暂的教育实习或见习外，他们几乎没有时间与精力到中小学进行实践学习，年复一年的脱离实践的所谓理论讲解所造成的后果之一就是教学论教师的理论僵化与学科教学理论生命力的缺失，从而也就导致学科教学论教师专业发展的缺失，而教学论教师的专业发展缺失又最终导致大学生学习过程中的理论与社会实践严重脱离弊病的必然产生。因此，教学论教师的专业发展缺失不能不说是终身教育视角下我国教师教育的一大现实困境。
(三)课程设置上的“学科比例失衡”
一般来说，教师教育的课程知识应当包括三个部分，即学科知识、条件性知识和实践性知识。在终身教育的视角下，这三类课程之间不仅应当有一个比例平衡的问题，而且还应当着力培养起学生的专业可持续发展的各种条件，如终身教育的意识、终身学习的能力等。但是，我国现行的教师教育专业的课程设置上存在着严重的比例失衡问题。如有人就我国现行教师教育的课程设置与英国、美国、埃及、印度及德国进行了对比可以清晰地看到，我国学科教育时间无论是和发达国家英、美等国，还是和发展中国家印度相比都是最长的，而教育理论时间和教育实践时间却是最短的。这就充分说明了我国教师教育课程设置中过分注重学科知识而教育理论与实践知识却严重不足的现状。
(四)教学方式上的“学生主体缺失”
教师教育专业的教学中学生主体地位缺失表现在:一方面是课堂教学中教师的理论讲解过多，导致学生提出问题、参与讨论和质疑辩论甚至于思考和消化的时间缺失；另一方面是多数学生缺失自主学习的意识和能力，从而在教学中依赖教师讲解的心理过强。⑤笔者在自己的《小学数学教学论》课堂教学中，就大胆地采用了“学生讲解+师生讨论+教师总结”的教学方式，目的在于充分地尊重学生的主体地位和激发学生的主动参与意识。但在实践中，笔者也遇到了种种阻力，尽管其中有部分督导组成员和院系领导的不理解，但最大的阻力却是来自于学生的不适应和不配合甚至于不理解。事实上，学生的主体地位主要表现在主动性、自主性、创新性及社会性四个方面。而就现行的教师教育来说，教师满堂灌的现象相当普遍，他们往往把主要的精力与时间花费在教材的理论知识的讲解上，而全然不顾学生的个性天赋、专业兴趣、探究欲望、实践反思与创新的内在动机的有无。从而也就造成了多数学生的被动学习与厌学状况普遍存在的现状，当然也就谈不上知识的创新与发展了。所以，教学方式上的学生主体地位的缺失不仅直接导致理论与实践的相互脱离，而且还是最终导致学生丧失社会实践意识和专业反思与创新能力的根源之一。
(五)人才评价上的“考试初衷异化”
现行教师教育中，人才评价还是依靠理论课程的静态考试模式，即以学生所通过的校内课程结业考试的门数及学分来评价学生的合格与否，不仅忽视了理论的实践运用能力的测试，而且还忽视了学生的终身学习意识和终身学习能力的关注。这种人才评价无异于考试初衷的异化，即把考试的手段与工具性当做教育的目的与归宿。在这样的人才评价观的影响下，学生很可能会把目光聚焦于理论考试的过关与否上，而全然不顾其实践运用能力的磨炼和终身学习意识和终身学习能力的培养。所以，笔者认为目前的教师教育的人才评价机制忽视或排斥了社会实践评价项目和学生学习品质的内容。
二、教师教育的改革走向
首先，实施教师教育五个方面的一体化。教师教育一体化包括纵向意义上的、横向意义上的、发展意义上的、研究意义上的和整体意义上五方面的一体化。⑥就纵向意义上的一体化而言，就是要打破现行“条块分割”的管理模式，实现高等教育和基础教育双向交流的一体化，走职前培养和职后培训的一体化之路；对于横向意义上的一体化来说，就是把高等师范院校和综合大学的教师教育进行一体化的交流与合作，同时，基础教育的城乡之间的教师之间也应当加强交流与合作；而发展意义上的一体化是指充分关注教师的专业发展问题，为教师提供可持续发展的专业学习、进修、研讨、交流环境；至于研究意义上的一体化，则是指引导教师角色从“教书匠”向“研究者”的转变，使教师把教学与科研有机地结合起来；整体意义上的教师教育一体化则是指在教师教育之中，把宏观的和微观的、纵向的和横向的、理论的与实践的、校内的与校外的各种教师教育资源有机的整合起来，充分发挥系统优势以促进教师教育的一体化。
其次，促进学科教学论教师的专业发展。促进学科教学论教师的专业发展的主要途径就在于充分运用教师教育的实习基地，以半年或一年为期限，把各科教学论教师组织起来深入中小学进行实践学习。可以采用分批分阶段地实地任教的方式来促进教学论教师的专业成长，使教师教育的教学理论不断获得实践检验、修正和创新。显然，这不仅需要高校出台利于教学论教师实地任教、外出进修等的政策以及对原有教师管理制度做出相应的改进，而且还需要高校和中小学进行必要的合作以确保这些改革措施的顺利实施。
第三，大幅度地进行学科比重的调整。教师教育的学科建设应当以教师教育专业实践化为导向，而走向实践整合型的教师培养则是教师教育学科建设的目标和内容，⑦这是2006年全国教师教育学科建设研讨会中学者们的共识。由此可见，鉴于我国现行教师教育课程设置中的学科教育比重过大，而教育理论与教育实践严重不足的现状，应当大幅度地调整学科比重的调整，把原本90%－92%的学科课程缩减至40%左右，而教育理论课程由5%－6%增加至20%左右，教育实践课程也由3%－4%增加至40%左右。
第四，凸显教学方式中学生的主体地位。把激发与引导学生的自主性、主动性、创新性及社会性作为教学方式中衡量学生主体性地位是否得以尊重和体现的重要参考指标。为此，笔者建议，高校教学中应当围绕着学生主体地位的落实来进行教学方式的改革，这就需要高校在确保教师教学自主权和鼓励教师进行教学方式改革方面做出实质性的努力。其中，最为主要的在于改变现行的教学评价与教师评价模式。把评价理念由关注教学结果向关注教学过程转变，把评价方式重在关注教学外部向关注课堂内部转变，把评价内容由关注教案书写、作业布置数量与批改次数、课堂板书情况、教学态度等转变为对课堂教学中学生主体地位的是否尊重与具体落实情况上。总之，学生的“成人”与“成才”只有在其主体地位得以凸显的前提下才有实现的可能。
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