对外汉语教学概论(讲义)》h

第一篇：对外汉语教学概论(讲义)》h

· 3 汉字表意功能的特点

我国古代有“六书”说．指的是汉字造形的六种方式，即象形、指事、形声、会意、转注、假借。前四种方式实际上都包括表意的方式。

象形字是以形状物，如“人、口、木、刀、弓”等字的原始形状都是状物的。由于事物形状的复杂性和许多不同事物形状的类似性，不可能用“象形”的办法造出大量的汉字；又由于汉字形体的演变，许多原来象形的字现在已不再象形；因此现在能通过字形识别字义的汉字已经很少。（有关汉字的原始形状有大量的文献可供参考，为减少排版的麻烦，本文例字一律只月现行汉字）但是形声字的“形旁”以及部分会意字和指事字的有关部件是以象形字为根据的，所以识别少量象形字有助于理解大部分汉字的字义。

指事字有的是通过笔画位置布局的特点表意，如“上、下”；有的是通过笔画的数量表意，现行汉字的“一、二、三”可以归入这一类；有的是在象形字上添加一定的符号表意，如“刃、本”。“刃”是“刀口”的意思，所以在“刀”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示；“本”是“树根”的意思，所以在“木”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示。会意字是用两个或两个以上物体的图形组合起来表意。例如“相”是察真白沪思，用以“目”观“木”表示；“休”是休息的意思，用“人”在“木”旁表示（“木”象征树阴，人在树阴下就意味着休息）。简化字的“众、从”等用的也是这祥的造字原理：三人为众；一人在前，一人在后，表示跟从。

大部分汉字是形声字，有些形声字的形旁跟字义相同，例如“爸、船、馥”等；有些形声字的形旁跟字义有间接联系，例如作形旁的“了”跟人和人体有关，“丰”跟树和木有关，“才”跟水和其他液体有关，“委”跟手或动作有关，“口”跟嘴和嘴的活动有关，“心”(“忄”)跟思想、情感有关，等等。当然，由于事物和人们观念的发展变化，有些原来表意的汉字现在已不能表示原来的意思了。例如“奸、娇”等字用的是“女”字旁，表明跟女性有关，显示对女性的歧视，现在的字义已发生了变化。又如，最初的镜子是用金属做的，所以“镜”用“金”旁，这里的“金”现在不能再代表金属了。

因为大部分汉字可以直接或间接表意，所以汉字被认为是表意文字‘其实表意并非汉字的特点，因为拼音文字也有表意功能。以英语为例：一tion 一ment 一er , re 一，pre 一等词缀都是表意的。．汉字教学

汉字教学是汉语教学的一个组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题，这方面的问题我们将在下一章专门讨论，这里主要讨论汉字本身的教学问题。2.1 关于常用字的选择

进行汉字教学，首先要选择好常用字。汉字的数量很大，但是常用字有限。如果所教的汉字是常用的，就会收到事半功倍的效果；如果所教的都是非常用字．其效果必然是事倍功半。

从下面的数字可以看出选择常用字的必要性和重要性，我国最早的字书《 说文解字》（公元100年）共收字9353 个．著名的《康熙字典》（公元1716 年）共收字47035 个，当代最大的字典《 汉语大字典》（公元1986 年）共收字约56000 个。由此可见汉字数量之大。但是上述字书中所收的汉字，都包括了相当数量的异体字和历史上曾经使用过而后来已不再通行的字。现在常用的汉字数量要小得多。国家标准局于1981 年公布的《 信息交换用汉字编码字符集· 基本集》 共收字6763 个，分为两级，第一级为常用字，共3755 个，第二级为次常用字．共3008 个。国家语言文字工作委员会和国家教育委员会于1988 年联合发布的《 现代汉语常用字表》 共收字3500 个，也分为两级，一级常用字2500 个，二级次常用字1000 个。国家语言文字工作委员会和新闻出版署于同年联合发布的《现代汉语通用字表》 收字7 000个。北京语言学院语言教学研究所根据对180 万字语料进行统计的结果编制的《 现代汉语频率词典》 中的《 汉字频率表》 共列汉字4574 个．按出现频率高低顺序切分成若干等级后，各级的覆盖率如下表： 汉字数 覆盖率（%)47.100 33584 1000 15091 , 36559 95.0 2000 2500 3000 3500 4000 94920 98.06666 99.12771 99.63918 99.86826 99.96001 上述种种数字说明，现代汉语中的常用和次常用汉字在2500 和4000 之间。如能掌握2500 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时不认识的字还不到1 % ；如能掌握4000 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时一万个字中不认识的字还不到4 个。有些字可以根据字形和上下文猜测字义，所以如果掌握了2500 个以上出现频率最高的汉字，阅读一般书籍实际上就没有多大的问题了。如果不是选择这些出现频率最高的字，而是选择出现频率最低的，即使学会5 万字，也解决不了一般的阅读问题。由此可见在汉字教学中选择常用字的重要性。.2 汉字教学的原则和方法(1）先认读，后书写。因为大多数汉字都可以代表语素，都是形、音、义统一体，所以学习汉字要尽可能把形、音、义结合起来。先认读，后书写，就是在学习一个字的时候，要首先感知所学汉字的字形．学会它的字音和意思．然后再学习书写。

(2）先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字。为了让学生理解汉字的结构．在教合体字时需要进行部件分析。先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字，可以为合体字的部件分析打下基础，同时便于在教合体字时帮助学生复习学过的独体字。

(3）先教写笔画少的字，后教写笔画多的字。无论是合体字，还是独体字，都是有的字笔画少，有的字笔画多。试验证明，汉字认读的难易程度跟字的笔画多少关系不大，但是汉字书写的难易程度跟字的笔画多少有密切的关系。也就是说，写笔画多的字难，写笔画少的字容易。先教写笔画少的字，后教写笔画多的字，就是贯彻由易到难的原则。

(4）教写带有新部件的汉字，要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局，然后让学生模仿。对学主的笔画和笔顺的要求要严格，因为只有按照一定的笔画和笔顺书写，才能掌握汉字的结构。

(5）对象形字、指事字、会意字、形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以便帮助学生理解和记忆。

(6）要帮助学生区分同音字的不同的字义。因为汉字是音节文字，汉语的音节又只有1200 多个，所以汉字中有大量的同音字。区别同音字的不同的字义可尽量利用表意部件。例如“宝”的表意部件表明跟财富有关，“保”的表意部件表明跟人有关，“饱”的表意部件表明跟食物有关。

(7）对区别性小的字，例如“我”与“找”.“土”与“士”,，要作对比练习。

(8）对学过的部件要及时归纳总结，帮助学生记忆。

(9）尽量作一些用字组词的练习，帮助学生逐渐学会通过字义理解词义。

(10）练习写字的方法有临写、描写、根据拼音写、用字组词等。除了课堂教学以外，为了培养学生对汉字的兴趣，可以成立书法小组，举行书法展览和书法比赛。

一般都认为汉字难认、难写、难记。认为汉字难．主要是因为使用拼音文字的人对汉字的结构形式不习惯。因此在开始阶段，要通过大量由易到难、由浅入深的练习帮助学生熟悉和习惯汉字的结构特点和表音、表意功能的特点。实践证明，对多数使用拼音文字的学生来说，汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越来越容易。汉字教学的关键是开头要开好，使用科学的方法，先扎扎实实地教好几十个字，把笔画、笔顺和字的结构方式教清楚，以后就好办了。如果一开始就没有教好，学生脑子里一锅粥，往后就越来越难办。2.3 关于汉字简化和简化字教学

从汉字演变的过程可以看出，简化是汉字发展的总趋势。

现代汉字的简化工作从本世纪初就已开始。1935 年8月，当时的中国政府曾发布《第一批简体字表》，共收简化字324 个。现在使用的简化字，有223 个字与那批简化字完全相同，如“学、压、办、权、粮、阳”等。

现在仍然存在着简化字和繁体字并存的现象。中国大陆和新加坡等国家使用简化字，台湾、香港等地仍使用繁体字。这种情况给世界各地的汉语教学带来了一定的麻烦，也引起了一些争论．争论的问题包括：教简化字还是教繁体字？如果简化字和繁体字都教，应当先教简化字还是先教繁体字？在认读和书写方面是不是应当有不同的要求？鉴于目前存在的现实情况，我们主张简化字和繁体字都教，但是应当以教简化字为主。也就是说，应当先教简化字，后教繁体字；简化字要求会认、会写，萦体字只要求会认，不要求会写。我们主张以教简化字为主，是出于下面的原因：

(1)跟繁体字相比；简化字不但笔画少、字数少，而且有更强的表音和表意功能，因此比繁体字更科学，更易学易用．

(2)在使用汉字的地方，筒化字的使用面最广，使用人数最多。(3)从认读的角度看，简化字和繁体字的难度基本相同；如果会认其中的一种，再学另一种，都比较容易。繁体字笔画繁难，学习书写困难较大，学书写简化字要容易得多。(4)在使用繁体字的地方，人们书写时也常常使用相当数量的简化字。第六章 言语技能训练 ．听力训练 2 ．说话训练 3 ．阅读训练 4 ．写话和写作训练

我们在上一章分别讨论了语音教学、词汇教学、语法教学和汉字教学，这些都属于语言要素教学。这一章专门讨论言语技能训练，包括听力训练、说话训练、阅读训练、写话和写作训练。把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论，并不意味着这两者是平行的关系，更不能说明言语技能训练可以脱离语言要素的教学而孤立地进行。在语言交际中，言语技能和语言要素总是紧密地结合在一起的，语言要素就存在于言语技能之中。因此，在语言教学中，特别是在第二语言教学中，必页把语言要素教学跟言语技能训练有机地结合起来。也可以说，第二语言教学就是通过语言要素教学进行言语技能训练，通过言语技能训练进行语言要素教学。既然如此，为什么要把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论呢？

言语技能和语言要素虽然有不可分割的关系，但是它们毕竟是语言的两个不同的方面；人们学习和习得语言要素的心理和生理过程跟学习和获得言语技能的心理和生理过程不完全相同，因此语言要素教学和言语技能训练的方法也必然不同― 语言要素可以传授，而言语技能却需要训练；言语技能包括听、说、读、写的技能，人们获得这几种不同的言语技能的心理和生理过程也不完全相同，因此对这几种不同的言语技能也必须采用不同的训练方法。把言语技能训练跟语言要素教学分开来讨论，就是为了更好地研究每一种言语技能的获得过程和训练方法。

第一节 听力训练 1 ．听力的重要性

听力是指听别人说话的能力，也可以说是一种话语理解能力。在语言学习和语言交际中，听力的重要性是显而易见的，其重要性主要表现在以下两个方面：

(1）从语言学习过程的角度说，听总是先于说。只有首先听到别人说话，才能跟着别人学说话，听不懂也就学不会。“十聋九哑”，说的是先夭耳聋者必然是哑巴。据心理学家研究，婴儿在母亲肚子里就能听到说话的声音和其他声音了。出生以后，也总是先听别人说，自己不说，到一岁左右才开始“牙牙学语”，听和说之间要间隔相当长的时间。在第二语言学习中，听的训练和说的训练之间虽然不需要间隔那么长的时间，但是在学习一种言语现象时也必须先听，然后才能跟着模仿。听懂了的话才能学会，听的能力越强，学说话就学得越快。我在《谈谈语言教学中的技能训练）)（载《 语言教学与研究》 增刊，1994）一文中曾引用过美国黎天睦（Timothy Light）教授谈到的他自己学习汉语的经验。他说，他在香港花了3 个月的时间，整天跟人打麻将，在麻将桌上听别人说广东话，开始时一句话也听不懂，3 个月后开始学习，学了4 个月，忽然觉得什么都懂了。他的经验充分说明了加强听力训练、先听后说、在开始阶段多听少说的重要性。当然，并不是说都要从打麻将开始，也不是说必须先听3 个月。

(2）从语言交际的角度说，听的能力总要大于说的能力。在言语交际的过程中，“说”是“输出”，是主动的行为，不会说的话可以不说，或者换一种方式，变着法儿说。“听”是“输人”，是被动的行为，说话人说什么话，不能由听话人决定，也不会等你慢慢想。如果听不懂别人说的话，就不能做出反应，交际就无法进行。2 ．听力训练的必要性

我们这里所说的听力训练，是指“专门的”听力训练，也就是根据话语理解能力的发展规律，通过专门的听力课或专门的听力教学环节所进行的听力训练。

在第二语言学习中，学习者有各种各样听的机会。例如，在课堂上，可以听老师、同学说；在课外，可以听周围的人谈话，可以听广播；看电影、电视则是视听结合。正因为学生在课内外有各种各样听的机会，所以一般并不觉得有开设专门的听力课的必要。其实上面所说的那些“听话”机会并不能代替专门的听力训练，因为专门的听力训练有特殊的作用。即：

(l）打听力基础。课外听的能力要以课内培养的听的能力为基础，没有这个基础，就不会有课外听的能力。正如上面第一点谈到的，在语言学习和言语交际中对听的要求更高，听的能力要大于说的能力，因此仅仅靠其他课型中听的机会是远远不够的。听的材料也不能以一般课型的教材为限，其份量要远远超过一般课型教材的份量。(2）培养听的技巧。听有专门的技巧，例如抓关键、跳障碍的技巧。这些技巧也要通过专门的训练才能获得。所谓“抓关键”，就是抓住关键性的内容。在“听话”的时候，即使是用第一语言交际，也不是要求每一个词都听得很清楚，一般只需要抓住主要的意思、关键性的内容。有的人说话比较罗唆，话语中总是夹杂着过多的冗余成分和非实质性的内容，这些冗余成分和非实质性的内容不听也无关紧要。但是关键性的内容不能忽略。所以“听话”的时候要善于抓关键。所谓“跳障碍”，就是把不懂的非关键性词语跳过去。即使用第一语言交际，听别人说话，也不一定每一句话、每一个词都听得懂，用第二语言交际更是如此。有些非关键性的词语即使听不懂，也不会影响交际。所谓非关键性词语，就是不影响基本信息或主要信息的词语。例如，我给一个朋友打电话，请他明天跟我一起吃饭。他说他明天要去某某地方，来不了。这个地名我没听清楚，但是这对我理解他的意思没有什么影响，因为我想知道的是他明天能不能来，至于他去什么地方，对我无关紧要。这个地名在这里就是非关键性词语。他不能来是基本信息，我得到了这个基本信息，就算达到了交际目的。关键性词语和非关键性词语是相对的，不是绝对的，在整个词汇系统中不存在关键性词语和非关键性词语的区别。在一种情况下的非关键性词语，在另一种情况下就可能是关键性词语。例如，有人邀请我去某某地方玩儿，我如果听不懂这个地名，就无法做出反应。同样是地名，在这种情况下，这个地名就成了关键性词语。

第二语言学习者在“听话”的时候往往会出现这样的情况：如果有一两个词听不懂，就把注意力停留在“想”这一两个词上，而不注意继续往下听，结果不能获得下面的信息。这是一种不好的习惯，也可以说是没有掌握听的技巧。要使学生尽快掌握抓关键、跳障碍等听的技巧，就必须进行专门的听力训练。

(3）培养听的适应能力。每个人说话都有自己的特点和风格，有的带有方音，有的冗余成分多，有的条理不清，有的用词和语法不规范，有的语速较快，有的带文言成分，等等，这些都要能适应，这样的适应能力只有通过专门的听力训练才能培养出来。

(4）培养注意力和开发智力。进行听的训练必须通过一定的方式检查学生是否理解以及理解的程度，因此学生在听的时候必须高度集中注意力，并且要强记和进行归纳分析。经过长期训练，就能养成“听话”时注意力集中的良好习惯，提高记忆和归纳分析的能力。听是获取知识和信息的主要渠道之一，有了“听话”时注意力集中的良好习惯和记忆分析能力，无疑会终身受益。许多人“听话”、做事注意力不够集中，也没有记忆和归纳分析的习惯，就是因为没有经过专门的训练。由此也可以看出，即使在第一语言教学中，进行专门的听的训练也是非常必要的。

我们认为，迄今为止，听力训练在语言教学中还没有受到足够的重视。不但在第一语言教学中没有受到足够的重视，就是在第二语言和双语教学中，也还没有真正受到重视。影响久远的“听说法”，从其名称上看，似乎十分重视听力训练，其实不然。听说法更重视说的训练，并不强调专门的听力训练，听的训练实际上只是附属于说的训练。在我国的对外汉语教学中，尤其是在初级阶段，听和说的训练通常是同步进行的，学生听懂了一句话，接着就要学会说这句话。这是不是最有效的方法，值得怀疑。胡明扬先生曾经谈到：“目前流行的第二语言教学方法大都要求‘输入’和‘输出’同步，要求‘输出’等于‘输入’或‘输出’大于‘输入’，也就是说要求‘学了就用，学了就会’。就有限的目标，有限的学习时间而言，这种方法是可取的，因为不这么学恐怕就什么也学不到。但是就常规的学习而言，这种直接违反一般学习理论和原则的做法是很难取得良好的效果的。”（胡明扬：语言和语言学习，《世界汉语教学》 1993 年第l 期）3，听力训练的任务、途径和方法

听力训练的任务：上面讨论了听力训练的作用，即打听力基础、培养听的技巧、培养听的适应能力、培养注意力和开发智力，这些也就是听力训练的任务。听力训练要紧紧围绕这四项任务进行。听力训练的途径：听力训练一般可以通过以下两条途径进行：(1）开设听力课。是不是开设听力课，要看课时的多少。如果周课时较多，例如每周有10 节课以上，最好开设专门的听力课，而且要保持听力课在总课时中的比例不少于四分之一，甚至可以更多一些。〔 2）安排专门的听力教学环节。周课时比较少的教学单位，一般只能开设一门综合课。

在这种情况下，就需要在综合课上安排专门的听力教学环节。听力教学环节最好也不要少于总教学时间的四分之一，甚至也可以更多一些。

听力训练的方法：听力训练的基本方法是听和练习。听的方法有“聆听”和“视听”两种，“聆听”包括听老师口述、听录音、听广播等，“视听”包括看电影、看电视、看录像等。无论是“聆听”还是“视听”，都要边听边做练习。听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。有些听力课只是给学生放一放录音，这不是真正的听力训练。听力练习的基本内容是语音识别、词义和语义理解。前面提到，听力是一种话语理解能力：而要理解话语，首先必须识别话语所赖以存在的语音，同时要能透过语音去理解词义和语义。所谓听力习11 练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力。因此，听力练习可以从语音识别、词义理解、语义理解等不同的角度进行设计。

(1）语音识别练习。前面谈到，汉语的语音包括音节（又包括声、韵、调）、连读、停顿、重音、语调，语气等，这些也就是语音识别练习的基本内容。设计这类练习可以创造多种多样的形式，常用的形式有：听写（拼音），注声母、韵母，标调号，标句重音，根据录音或老师的口述标点一段文字，等等。对高年级的学生，要选一些“地方普通话”听力材料，培养一点听方音的能力。

(2）词义理解练习。词义是指一句话或一篇话语中一下词的意义。在一篇听力练习材料中，必然有学过的词和生词，通过听力练习，可以有计划地帮助学生复习、巩固一部分学过的词语，接触和听懂一部分生词。设计词义理解练习也可以创造多种多样的形式，例如：以多项选择的方式解释词义、辨别同音词、近义词等。

(3）语义理解练习。我们这里所说的语义，是指大于词的语言单位，即词组、句子、语段和语篇的意义。（见本讲义第五章第三节：语法和语法教学）语义理解练习是一种综合练习，也是听力练习最重要的环节。语义理解练习的形式很多，例如，听后回答问题，听后讨论或辩论，听后画图、填表、选择正确答案，等等。4 ．听力教材

听力训练必须有专门的教材。初级阶段的听力教材，因为学生的水平还很低，只能由老师根据学生的实际水平自己编写，或者根据原著改写。随着学生水平的提高，可逐渐过渡到选用原著，如电台广播录音、电影片、电视片等。听力材料最好不要事先发给学生，听前只发练习材料。

我们在第四章“教材编写”部分谈到了教材编写的6 项原则，即实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则、针对性原则，这些原则都适用于听力教材。此外，编写听力教材还应当特别注意以下几点：(1）内容有吸引力，学生爱听。学生是不是爱听，取决于两条，一是内容是不是生动有趣，二是里面是不是有学生感兴趣的新知识。内容生动有趣，里面有学生感兴趣的新知识，学生就爱听。

(2）深浅程度与学生的语言水平和文化知识相适应。听力教材的程度要略高于学生的实际水平。太深了学生听不懂，会失去信心；太浅了学生会觉得没有意思，也学不到东西。(3）语言上要有“埋伏”和“圈套”。就是说，要有一些让学生“猜”的词语和语法现象，也要有一些不要求学生听懂的词语和语法现象，有的地方要能引起误解，但是正确的答案只有一个，学生要经过思考才能正确理解。这就是故意设置“障碍”和“陷阱”，为的是便于培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。

(4）要有足够数量的适合于听力训练的练习题。前面提到，听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。同样，没有听力练习题的教材也算不上听力教材。有些听力教材虽然也有练习题，但是这些练习题的练习方式跟综合教材的练习方式差不多，这也不符合听力教学的需要。不同的言语技能要用不同的方法来训练。教材是课堂教学的基础，不同的训练方法首先要体现在教材中，特别是体现在教材的练习题中。5 ．听力课教学

我们在第四章第三节“课堂教学”（载本刊1993 年第4 期）中就课堂教学的性质和地位、课堂教学的内容和目标、课堂教学的结构、课堂教学的程序、课堂教学的技巧等间题进行了专门的讨论，其中许多原则也适用于听力课教学。但是听力课有明显的特点，因此，如果开设专门的听力课，就要专门研究听力课的教学方法和技巧。如果不开设专门的听力课，而是在其它课型中安排专门的听力训练的教学环节，也要专门研究这个教学环节的教学方法和技巧。

下面谈谈听力课教学中要特别注意的几个教学方法和技巧问题，这些也适用于听力训练的教学环节。(l）要设法让学生积极、主动地听，防止学生消极、被动地听。从某种意义上说，“听”本身是一种被动的行为，因此，学生在听力课上很可能处于消极被动的地位。如果学生处于消极被动的地位，就不可能取得良好的教学效果。要取得良好的教学效果，就必须设法让学生积极、主动地听。怎样才能使学生积极、主动地听呢？我认为最重要的方法有两条，一是要选择有意思的听力材料，二是要边听边作练习。一篇材料一般要听三遍，第一遍是初听，听完后适当作些练习。学生知道要作练习，听时就会要求自己集中注意力。第一遍一般不能完全听懂，老师可作些解释，或者提醒学生要在哪些地方要多加注意，听第二遍的时候注意力就会更集中。听完第二遍再作一次练习，在练习中发现有些地方还是没听懂，老师再作些解释或提醒学生注意。最后再听一遍，并完成全部练习。因为只有听懂了才能作练习，所以必须积极、主动地去听，这样在整个听的过程中注意力都会高度集中。(2）不要要求学生听懂所有的词语。听力课的任务之一是培养学生的听力技巧，也就是“抓关键”、“跳障碍”的技巧。要培养这样的技巧，教材中就必须设置一些“关键”和“障碍”，其中“障碍”部分就是故意不要求学生听懂的词语。对于这样的词语，不但不应当要求学生听懂，而且要设法帮助学生“跳”过去，同时要通过帮助学生“跳障碍”来培养良好的“听”的习惯和技巧。这就是有意识地培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。这样的练习做多了，学生就能逐渐养成“抓关键”和“跳障碍”的习惯。

(3）连续听的时间不宜过长。在听力课上听跟平时听别人说话不一样，注意力要高度集中，连续听的时间长了会引起过度疲劳，而且也不容易记住，听了后头会忘了前头。一堂课上一篇材料可以分儿段听，听完一段就停下来作练习，然后再听下一段．(4）老师说话要注意语速．不但在进行听力训练时要注意语速，在进行其它技能训练时也要注意语速。只有在教一种新的言语现象时需要夸张和放慢语速，以便让学生听得更清楚，便于学生理解和模仿。除此之外，都要用正常语速。正常语速是每分钟200 个字左右，电影和电视剧中的对话一般更快。有些老师有一种“职业病”，就是课堂上总是用很慢的语速说话，生怕学生听不懂。这样的老师培养出来的学生往往只听得懂老师的话，却听不懂其他人的话。教材录音也要注意语速间题，最好每一篇教材都用三种语速，第一遍是慢速，每分钟160 个字左右，第二遍用中速，每分钟180 个字左右，第三遍用正常速度，每分钟200 个字左右。有些教材录音不是采用同一篇材料用不同语速的办法，而是随着程度的提高而变化语速，即初级阶段语速较慢，以后逐渐加快语速。这样的办法有害无益。初级阶段语言简单，语速慢一些，学起来自然容易。可是当程度提高以后，语言复杂了，语速又提高了，学生就会感到难上加难，就好像是在爬一个陡坡，往往不容易适应。上好听力课很不容易。有的老师在听力课上只是放录音，或者只是自己叙述，没有任何练习，或者练习很少，学生完全处于消极、被动的地位。这样的听力课不会有好的教学效果。第二节口头表达训练 1 ．口头表达训练的必要性

(1）是培养学生口头表达能力的需要。最早形成的一种语言教学法叫做“语法― 翻译法”，目的是培养学生阅读和翻译（笔译）能力，特别是阅读和笔译古典文献的能力。这是由当时的社会背景决定的。进入现代社会以来，人们学习第二语言或外语不但是为了阅读和笔译，而且也是为了进行口头交际。随着商品经济的发展和国际交往的日益频繁，用第二语言和外语进行口头交际的必要性显得更加突出。因此，重视口头表达训练已成了现代语言教学的特点之一。也可以说，没有或不重视口头表达训练的语言教学就不能叫做完备的现代语言教学。

(2）是促进语言习得的需要。说话训练是语音、语法、词汇、用语等方面的全面训练，可以表现为师生之间和同学之间的直接交际，便于重复和反复练习。这种直接交际和反复练习有利于把知识转化为技能，有利于使知识和技能得到巩固和内化。因此，我们也可以把口头表达训练作为促进语言习得的手段之一。

现在许多地方的第二语言或外语教学，特别是中小学的第二语言或外语教学，学生练习说话的机会很少，这就不符合现代语言教学的要求，也是教学效率和成功率较低的一个重要原因。

在对外汉语教学中，过去只是在初级阶段开设一门“口语课”，以会话体为主进行学习用语和日常生活用语教学。现在有些学校虽然开设了“中级口语”、“高级口语”或类似的课程，但是对这门课的性质和任务还缺乏统一的认识，还没有形成口头表达训练的明确目标和完整体系。“口语”一般被理解为日常生活用语或与书面语相对的一种“语体”，因此，所谓口语教学往往被理解为日常生活用语教学或口语体语言教学。例如，有些口语教材过分突出“口语体”语言，甚至把北京方言口语作为教学的主要内容。

语言教学中也会遇到这样的情况：有的学生并不要求全面掌握各项言语技能，包括不要求掌握口头表达技能。这属于特殊情况，可作特殊处理。．口头表达训练的内容

所谓口头表达，狭义地说，包括学习、日常生活、社交、会议、会谈中的口头表达；广义地说，也包括讲课、讲演、解说等。口头表达所用的语言，就是口头语言，因此，口头语言就是口头表达训练的基本内容。

口头语言包括语音、语法和词汇等语言要素，口头表达又离不开语用和文化要素。这些就是口头表达训练的具体内容。

需要补充说明的是：这里所说的口头语言，跟“口语”是不同的概念。“口语”属于语体概念，区别于“书面语”;“口头语言”属于交际概念，区别于“书面语言”，跟语体无关。写在书面上的“口语”也可以算作“书面语言”，但不是“书面语”；口头表达在有些场合也使用书面语或带有书面语成分，这时所用的“书面语”也可以叫做“口头语言”，但不是“口语”。在语言教学中区分“口语”和“口头语言”是为了避免出现上面提到的那种情况，即把口头表达训练的内容局限于日常生活用语和口语体语言。3 ．口头表达训练的途径

(l）课堂教学。口头表达训练有特定的教学目标，即培养学生的口头表达能力；口头表达训练的内容和方法也有自己的特点和特殊规律。要取得口头表达训练的理想效果，就必须遵循它的特殊规律，就必须开设专门的课型，并组成相对独立的教学系统。在周课时较多的地方，语言课可以分设各种各样的课型，学生在每一种课型上都有或多或少练习说话的机会。但是每一种课型都有自己特定的任务，不能互相代替，尤其不能用综合课或其他课型代替口头表达训练的课型。不仅如此，口头表达训练的课时在总课时中还应当占有较大的比例，因为口头表达不但要涉及词汇和语法，而且要涉及语音；学生张口说话随时都可能出现错误．课堂上需要纠正错误和帮助学生进行反复练习；这就需要占用较多的时间。

在周课时较少的地方，多半只开设一门综合课。综合课就是这样一种课型：全面进行语音、词汇、语法的教学，全面进行听、说、读、写等言语技能和相应的言语交际技能的训练。如果只设一门综合课，也要在综合课上用较多的时间进行口头表达训练。(2）课外语言实践活动。要真正掌握口头表达技能，不但要在课堂上学习，而且要在课外进行语言实践。配合课堂教学组织的语言实践活动是课堂教学的延伸，是课堂教学不可缺少的组成部分。．口头表达训练的方法

口头表达能力表现为语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。因此，口头表达训练的方法，就是怎样训练学生的语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。语用能力主要表现为言语交际技能，我们将在言语交际技能训练部分讨论，这里先讨论语音能力、用词造句的能力和成段表达能力的训练方法。3.1 ．语音能力的训练方法

语音是语言的物质外壳，只有通过语音，才能把意思表达出来。因此，语音教学是口头表达训练的一项极其重要的内容。

语音教学要贯串在语言教学的全过程中，但是对初学者一般都有一个语音教学阶段，这个阶段的语音教学尤其重要。在最初阶段，必须对语音、语调进行严格的训练，直到准确为止，教师决不能满足于学生会说。如果这时对音调不作严格的要求，等学生的错误形成习惯以后，就很难纠正。

在语音教学阶段，语音教学有三种方法可供选择：(1）以音素教学为纲

就是基本上按照“北京语音表”上的顺序，一组一组地教音素的发音，围绕学过的音素教拼音，教音节和词的发音和声调，并进一步通过短句练习语音、语调。这是一种从单项训练到综合训练的方法，重点是单项训练，即一个个音素和声调的单独训练和成组音素的对比练习。这种方法的优点是：可以有计划、有系统地组织练习材料，根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习。例如，b 和p 发音部位相同，d 和t 发音部位也相同，但是发音方法都有送气与不送气的区别，把这几个音素放在一起教，就可以进行发音部位和发音方法的对比练习。通过这样的对比练习，可以把每一个音素练习得比较准确，从而打下扎实的语音基本功。缺点是：既然要求音素教学的系统性，就难以组成话语，单纯的语音练习会使学生感到枯燥；有些音素单发时可以发得很准，但是到了音节和词里可能又发不准，说话时语音语调往往不够自然。(2）以话语教学为纲

就是首先选择最常用的话语，在教这些话语时，通过词、词组和句子的教学，把新的音素和声调等语音成分分解出来进行练习。例如，先教Ni hdo，学生初步学会这句话以后，再把n、i、h、ao 以及第三声和三声的变调分解出来进行练习，把学生的难点作为练习的重点。这是一种从综合训练到单项训练的方法，重点是综合训练，即说话训练。这种方法的优点是：把语音练习与说话教学紧密地结合起来，可以提高学生的学习兴趣；可以更好地针对学生的难点进行教学；在词、词组和句子中练习语音，可以把音调练得比较自然。缺点是：不能根据语音系统组织语言材料，不能在每一课都根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习；如果老师满足于学生会说，就会放松对音调的要求，使语音教学成为“走过场”。(3）音素教学和话语教学相结合 就是根据话语教学的要求选择语言材料，但是在选择语言材料时，充分考虑语音教学的需要，对话语内容进行精心选择。选择的标准是：尽可能使话语中出现的词含有要教的音素，不含或少含暂时不教的音素。也就是说，尽可能使话语中出现的音素符合按语音系统进行语音教学的需要。

这种方法的优点是：可以兼顾说话教学和语音教学，使两者相互促进；问题是：对教材编写的要求很高，不容易实现。

上述三种不同的教学方法的主要区别是：从说话的角度说，前一种方法是先教语音后教说话，后两种方法是在说话练习的过程中练习语音。从语音教学的角度说，前一种方法是从单项训练到综合训练，后两种方法是从综合训练到单项训练再到综合训练。所谓单项训练和综合训练，都是相对而言的。如果是单个的音素与词、词组和句子中的语音相对，单个音素的练习就是单项训练，在词、词组和句子中的语音练习就是综合训练；如果是词与句子相对，词的练习就是单项训练，句子的练习就是综合训练；如果是句子与语段相对，句子的练习就是单项训练，语段的练习就是综合训练。在语言教学中，单项训练和综合训练都是不可缺少的，语言教学的过程实际上就是单项训练和综合训练不断结合的过程。

上面3 种不同的教学方法所遵循的共同的教学原则是：语音训练和说话训练相结合，单项训练和综合训练相结合。这也是语音教学的基本原则。

采用上述3 种方法中的哪一种，最好根据教学对象的特点来决定。例如，日本人学汉语，大部分声、韵母的发音都很困难，需要一个一个地进行大量的练习才能掌握，因此最好用第一种方法。说英语的人学汉语，语音方面的主要困难不在音素，而是在声调和语调，因此可以第二种或第三种方法。3.2 ．用词造句能力的训练方法

用词造句也有从单项训练到综合训练和从综合训练到单项训练两种方法。从单项训练到综合训练就是先教单词，然后由词扩展到词组，再由词、词组扩展到句子；从综合训练到单项训练就是先教词组和句子，然后再把重点词和词组抽出来进行专门的练习。后一种方法只能在学生预习过新词的情况下进行。这两种方法也是各有利弊，采用哪一种方法，要根据教学内容来决定。多数教师习惯于用前一种方法，也有的教师两种方法交替使用。需要特别注意的是，在训练用词造句的时候不要忘记语音教学，对学生普遍存在的发音、声调、重音、语调等方面的错误要经常进行纠正。因此，用词造句的训练实际上包括语音教学、词汇教学和和语法教学。关于怎样进行语音、词汇和语法的教学，前面已经专门讨论过，这里不再重复。3.3 ．成段表达能力的训练方法

人们用语言进行交际，并不是每次只说一句话，因此语言教学决不能停留在单句教学上，教师不能满足于学生会说单个的句子。我们常常发现这样的情况：学生说话或写作所用的句子，孤立地看都是对的，但是从整体上看，在句与句、段与段的连接上错误很多。这说明成段表达能力的训练是完全必要的。成段表达能力就是连续说一段话和一篇话的能力，这是说话训练的主要目标。一篇话要包括若干个语段，一段话要包括若干个句子，所以成段表达能力就包括把句子组织成语段、把语段组织成语篇的能力；成段表达能力的训练方法就是怎样培养学生把若干个句子组织成语段和把若干个语段组织成语篇。

把句子组织成语段有句与句怎样连接的间题，把语段组织成语篇有段与段怎样连接的问题。怎样连接不但有语法方面的问题，而且还有逻辑方面的问题，因此，训练学生的成段表达能力不但包括语言能力的训练，而且也包括逻辑思维能力的训练。在语言能力训练方面，重点是语法，特别是句与句和段与段之间的连接规则，但是也要继续注意语音和词汇教学。在逻辑思维能力训练方面，主要是帮助学生掌握目的语连句谋篇的思维方式。成年人已形成了一定的逻辑思维能力，但是不同民族的思维方式不完全相同，在学习和使用第二语言时，往往用第一语言连句谋篇的方式进行表达，显得跟目的语的表达方式格格不入。因此，在对成年人的第二语言教学中，逻辑思维能力训练的主要任务是使学生掌握目的语思维方式。

综上所述，成段表达能力的训练是一种综合教学，教学内容不但包括言语技能，而且也包括语音、词汇和语法等言语要素，还包括逻辑思维方式，特别是目的语思维方式的训练。成段表达训练的主要方法是练习，例如：(1）复述课文；

(2）把叙述体改为会话体，把会话体改为叙述体；(3）回答老师的问题或学生之间互相问答，答话要有两句话以上；(4）根据老师所给的关键词语和句型说一段话；

(5）根据老师所给的题目讲一个故事、叙述一件事情或描写一种现象；

(6）看图说话；

(7）围绕一定的话题进行课堂讨论或辩论；(8）用汉语解释语言点；(9）报告新闻；(10）讲演比赛。

在我国对外汉语教学中，成段表达训练还是个薄弱环节。主要问题是缺乏理论规则的介绍和指导，纠正成段表达中的错误往往只是就事论事。成段表达训练需要进行语法和逻辑教学，即需要介绍句与句之间和段与段之间连接的语法规则，介绍目的语连句谋篇的逻辑特点。但是迄今为止我们还没有充足的可供应用的这方面的研究成果，还需要结合教学实践进行总结和研究。4 ．口头表达训练教材

跟听力教材一样，初级阶段口头表达训练的教材也只能由教师编写，中级阶段的教材也尽量由教师编写，或根据原始材料改写。到了高级阶段，除了教师自己编写的以外，还可以选用（太长的可节选）一些适合于口头表达训练的各种语体的原著。无论是自编还是改写、选用，都都必须遵循教材编写的一般原则。此外，一部适用的口头表达训练的教材至少还应当具备下列特点：

(l）题材和体裁多样化，内容适合口头交际和学以致用的需要。(2）初级阶段的教材充分体现普通话口语的特点，中高级阶段教材的大部分也体现普通话口语的特点。

(3）语言材料有交际价值，没有不规范和“生造”的句子。(4）课文内容以话题为中心，便于进行口头练习和交际性练习。话题、场合、语法点和功能项目之间有协调一致的关系。

(5）初级阶段以会话体为主，逐渐过渡到以叙述体为主。叙述体要便于改成会话体，会话体也要便于改成叙述体。(6）深浅适度，易教易学。

(7）一课书不太长，初级教材一两节课就能教完，中高级教材三、四节课就能教完。如果一课书要一两个星期才能教完，学生就会感到乏味。

(8）有足够数量的适合于口头表达训练的练习题。有些口语教材虽然也有练习题，但是不适合作口头练习，这样的练习题对口头表达训练毫无价值。．口头表达训练课教学

我们在第四章第三节专门讨论了课堂教学问题，所谈内容都适用于口头表达训练课的教学。但是跟其他言语技能的训练相比，口头表达训练也有一些特殊的规律，因此口头表达训练课也有自己的特点。主要的特点是：(l）课堂教学的主要环节是学生练习说话。口头表达训练课的教学目的是培养学生的口头表达能力，因此课堂教学的大部分时间要用于说话练习，而不是用于阅读和写作练习；是由学生练习，而不是由老师练习。教师的任务之一就是鼓励学生张口说话，调动学生说话的积极性，而不是由自己长篇大论。学生是不是有充分的说话机会，是不是敢于张口说话，是衡量口头表达训练课教学水平的重要标准之一。(2）课堂教学的过程是学生参与交际的过程。培养学生的口头表达能力，也就是培养他们用汉语进行口头交际的能力。因此，要尽量使课堂教学交际化，把课堂教学的过程作为让学生参与交际的过程，使每一个学生都成为交际的一方。要做到这一点，老师就不能对课文照本宣科。说话练习不是让学生念课文，也不是让学生说课文，而是根据本班的实际情况，结合课文内容和课本上的练习题，组织交际性练习项目。要设法使学生在学过的词汇和语法的范围内，练习说自己想说的话，表达自己的思想，发表自己的见解。教材只能作为教学内容的范例，一部分内容可供朗读和背诵之用。朗读课文是初级阶段课堂教学的项目之一，但是朗读不能占用太多的课堂教学时间。中高级阶段的课文较长，不宜让学生在课堂上朗读。学习语言要不要背诵，人们的看法不太一致。我们主张要适当背诵，但是背诵的内容要精选，要选择那些确实值得背诵的内容。可要求学生在课后背诵，课堂上主要是进行抽查。

(3）有计划、有重点地纠正学生的错误。学生在练习说话时随时都可能出现错误，教师不应当见错就纠，而应当让学生说完，必要时可用表情或手势提示。如果一出现错误就把学生的话打断，会影响学生的学习信心和练习说话的积极性。对学生的错误要有计划地纠正，不能有错必纠，有错必纠也会影响学生的信心。需要注意纠正的是那些经常出现的带普遍性的错误，每一堂课纠正的错误不宜太多。对错误不纠则已，要纠就力求有效。通常采用的方法是：针对学生常犯的带普遍性的错误，展示相应的正确形式并组织练习，直到全班学生都能掌握或基本掌握正确形式为止。

第三节 阅读训练

1、阅读训练的目的和任务

我们这里所说的阅读训练，是指对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练。这种专门训练的目的和任务是：

(l）培养阅读理解能力。阅读理解能力是指读懂所读材料的能力，也就是掌握所读材料的意思的能力，包括对字词、句予段落篇章的理解能力。阅读是吸收新知讥了解新信息的重要途径，多数成年人学习第二语言的目的之一，就是用目的语阅读有关的书刊资料，以便获得自己所需要的知识和信息。因此，对需要掌握阅读能力的第二语言学习者来说（少数第二语言学习者不需要掌握阅读能力），必须通过专门的阅读训练来培养他们的阅读理解能力。

(2）培养阅读技巧。阅读的实用能力不但包括阅读理解能力，而且也包括快速阅读能力。仅仅掌握阅读理解能力并不意味着完全具备了阅读能力，至少不能说必然具备了阅读的实用能力。人们进行阅读往往有不同的目的，目的不同，阅读方法也往往不同。例如：为了欣赏（文艺作品）或消遣，阅读可粗可细；为了查找资料，首先需要浏览（也称扫读），并跳过不重要或不需要的内容（即跳读）；为了完全掌握阅读材料的内容，就需要仔细阅读（即细读）。因此，阅读至少可以分为粗读和细读两种不同的类型，粗读就包括扫读和跳读，也就是通常所说的快速阅读。快速阅读不但需要必要的阅读理解能力，而且需要一定的阅读技巧，包括根据不同的阅读目的采用不同的阅读方法的技巧和“抓关键跳障碍”的技巧等。阅读训练的任务之一就是培养这样的阅读技巧。

(3）通过培养阅读能力来全面提高学生的语言水平。第二语言学习需要通过大量的阅读来复习巩固学过的字、词和语法，接触并尽可能吸收一些新的字、词和语法，同时学习有关的文化知识。阅读训练的任务之一就是培养学生善于发现新的语言现象和文化现象的能力。在阅读中学到的新的词语语法和文化知识可以用于听、说写，从而提高听、说写的能力。由此可见，培养阅读能力有助于全面提高学生的语言水平。

在对外汉语教学中，出于上述目的阅读训练还没有受到足够的重视，因此还需要进一步强调进行专门的阅读训练的必要性。周小兵在一篇文章中谈到，他们在1 988 年对一个班的学生做过一次两周速读训练的实验，结果是：“原来阅读较快的学生读速可提高60 ％左右，原来阅读较慢的学生读速可提高将近100 %，而理解力一般略有增加。”该文还列举了另一项实验：“美国明尼苏达州有人做过一个实验，未经训练的学生，阅读难易程度适中的材料，每分钟240 一250 个词，理解力达70 ％。经过12 周速读训练，每分钟可达500 词，理解力没有下降。”（周小兵：谈留学生的速读训练，《对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990。）以上事实说明，在第二语言教学中进行专门的阅读训练，包括快速阅读训练，是完全必要的。阅读和阅读训练的性质以及阅读能力的形成过程

阅读是一种复杂的生理和心理活动。据认为，人的大脑中存在着一个语言知识库，这个知识库中储存着关于语言和文字的知识以及相关的文化知识。所谓阅读的心理活动，主要是指调动存在于大脑中的语言知识库，与视觉器官接收的文字符号相印证，并进行识别、推断和匹配，以达到对文字材料的理解。生理活动则主要是指通过眼球运动去感知文字符号。

我们认为，一个人的语言知识库（暂且认为它确实存在）不是先天就有的，而是在语言学习的过程中逐渐形成的。阅读训练正是为了帮助学生建立和充实阅读所需要的语言知识库，使学生具备阅读能力，为真正的阅读创造必要的条件。这也说明，阅读和阅读训练是不同的概念。

由于语言知识库是在语言学习的过程中逐渐形成的，所以阅读能力也只能随着语言知识库的形成而逐渐形成。换句话说，阅读所需要的语言知识库的形成过程也就是阅读能力形成的过程。

佟乐泉、张一清在《 儿童语言学习若干间题研究》（《 世界汉语教学》 1993 年第2 期）一文中对儿童语言阅读技能的发展进行了详细描写，认为儿童阅读技能的发展大体上要经过4 个阶段。这4 个阶段是：

(l）点读阶段。这一阶段的主要特点是，阅读者需要伸出手指一个字一个字地点着读。“每一个字都作为一个独立的单位读出，字与字的间隔快慢由他对这个字的熟悉程度决定。这样一个字一个字地读完一句话当然很难理解意思，为了读懂句义，往往需要回过头来再重读一遍。”

(2）口读阶段。“经过一段点读练习之后，阅读者逐渐习惯了汉字排成一串，按顺序阅读的方法，对字的整体辨认速度加快了，就能逐步摆脱手指的参与了。”有的阅读者，在读书时还要把头一点一点地前后摆动，这实际上是以头代手数着字读。而这个阶段最主要的特点，是阅读者必须要读出声音来，否则就会出现理解上的困难，这种出声读，并不是为读给别人听，而是读给自己听的。换句话说，这个阶段的阅读者，需要靠春读和听多种途径才能理解阅读材料的意思。”(3）默读阶段。竖过一定的口读训练之后，阅读者的阅读水平，就开始进入了‘默读阶段’。”默读，即不出声地阅读，是一种最基本的阅读技能。在默读时，一切外部显露的形体动作和声音都内化了，阅读者凭借书面形体就能理解文句的意思了。默读要求对眼睛的注视点有很好的控制力，因为这时已经没有了听觉的校正，也没有了手指的帮助。与此同时，默读也就更加自由，可以在关键或不理解的地方停留的时间长些或反复回视，有利于按照自己的步调加深理解，因此，默读不但是最基本的阅读技能，而且是获取知识和信息的重要手段。”(4）扫读阶段。“扫读也就是浏览，指一种速度很快又能抓取大致的或主要意思的阅读技能。„ „ 在扫读过程中，阅读者并不是按照文句从左到右的顺序依次阅读的，而是有目的地抓取与阅读目的有关系的关键词、词组或句子，运用头脑中已有的知识把它们连接起来，形成一个‘浓缩’的印象，阅读者的注视点是不规则地跳动的，可能从上一行跳到下一行，也可能跳到三行五行以后。横行排列的文章可能纵向地从上往下看，根本没有水平移视。”

应当承认，第二语言阅读能力的形成过程跟上面的描写有类似的一面。所不同的是，第二语言学习者语言知识库的形成过程是文字知讥语言知识（即关于词、句、段篇的知识）和相关的文化知识全面积累的过程，而第一语言知识库中的语言知识在阅读能力形成之前就基本上具备了，相关的文化知识也有了一定的积累。阅读训练的内容和方法

上面的讨论说明，对外汉语教学的阅读训练必须包括识字训练语言训练相关文化知识的介绍和阅读技巧的训练这样几个方面的基本内容。这几个方面的训练都要根据语言知识库和阅读能力形成的规律，有计划有步骤地进行，特别要把握阅读能力形成的阶段性以及每一个阶段的训练重点。

根据对阅读能力形成过程的初步认识和当前的教学实际，我们不妨暂且把阅读训练分为初级、中级和高级三个阶段，并分别讨论这三个阶段的训练内容和方法。需要特别说明的是，下面列举的训练内容，并不是阅读训练都要独立承担的，实际上，大部分内容也是其它言语技能训练的内容。这样，就训练内容而言，各项言语技能训练之间必然有大量的重复。重复正是语言学习所必需的，因为只有通过一定数量的重复，才能达到真正掌握。但是也不能说重复越多越好，过多的重复会使学生感到厌烦。为了避免过多的重复，就需要通过制订教学大纲来进行分工和协调。

(l）初级阶段的阅读训练。这一阶段的训练重点是识字训练和词语理解训练。如果说语音是口头语言的物质外壳，那么，文字则是书面语言的物质外壳，因为只有通过文字才能进行书面表达，也只有通过文字才能理解书面语言。要理解书面汉语，首先必须识别汉字，因此，在对外汉语教学中，阅读训练必须从识字训练开始，把识字训练作为阅读训练第一阶段的主要内容之一。

关于汉字和汉字教学间题，我们在本书第五章第四节（见本刊1 995 年第2 期）已进行了一般性讨论，这里要进一步强调的是：汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则；要多作部件的分析和组合练习，并要求学生记住部件的名称，因为只有记住了名称才算形成了概念，而只有形成了概念才便于在大脑中储存和提取；要尽可能解释字义并适当介绍形、音义结合的特点，充分利用象形、形声、会意等造字方法帮助学生理解和记忆汉字。汉字教学必须跟词语教学相结合。这主要是因为，汉语没有词的形式标记，有的词由一个汉字构成，有的词由两个或多个汉字构成，只有把汉字教学和词语教学结合起来，才能使学生形成词语理解能力。下面列举几种训练方法。

「l ］组词练习。即用学过的汉字组织双字词和多字词，使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。词是语言理解的最小单位，逐渐形成以词为单位进行，阅读的能力也就是为阅读能力的进一步发展打好基础。

「2 ］分词阅读练习。即在阅读词组和句子时，在词与词之间做上记号（例如画一道直线或斜线），指明两个记号之间是一个词。目的也是使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。随着学生阅读能力的提高，到初级阶段后期，两个记号之间的跨度可以逐渐扩大，即由词逐渐扩大到词组和大于词组的意群。

「3 ］朗读练习。在初级阶段，以培养阅读能力为目的的朗读练习，语速要放慢，词与词之间要有停顿。随着学生语言水平的提高，两个停顿之间的距离也可以逐渐拉长，由词到词组再到大于词组的意群。我们之所以提倡在初级阶段的阅读训练中进行朗读训练，是因为语音跟阅读理解，特别是跟阅读记忆有密切的关系。霍陈婉媛和汤伟才在一项研究中证明了婚音转介的情况确实存在于中文阅读过程中”，并指出址匕项发现与英语的有关研究相符。”(［香港］霍陈婉媛汤伟才：汉字阅读初探，《 世界汉语教学》 1 993 年第4 期。）儿童阅读发展过程中之所以有一个“口读阶段”，跟阅读过程中的语音转介作用不无关系。阅读训练的任务之一是帮助学生逐渐摆脱“指读”和“口读”的坏良习惯”，但是这种所谓不良习惯的存在是阅读能力发展的必经阶段，这一阶段是无法超越的。因此，在初级阶段的阅读教学中进行朗读训练是符合阅读能力形成的规律的。

「4 ］组句练习。即把有关句子中的词或词组分别写在纸片上，先分别向学生展示词或词组，让学生朗读，然后按照这些词或词组在句子中排列的顺序，增加同时展示的词或词组的数量，要求学生快速朗读。这种练习的目的不但是为了帮助学生熟悉所学的词和词组，更重要的是帮助学生扩大阅读时的视幅，为培养快速阅读能力打好基础。(2）中级阶段的阅读训练。这是阅读能力全面训练的阶段，下面列举几种主要的训练内容和方法。

「l ］继续进行识字和词语理解训练。这一阶段的识字和词语理解训练，应由初级阶段以分析为主的方法逐渐过渡到以归纳为主的方法。分析是指分别对一个个汉字的造字特点和用字构词的方法（即构词法）进行分析。汉字的数量和构词规则毕竟有限，只要学会了几百个比较典型的字和相应的词语，对汉字的造字特点和构词规则就会有大致的了解，因此，初级阶段的阅读训练应当基本完成汉字分析和构词法教学的任务。归纳则是指对具有某种共同特点的汉字和词语进行归类，例如同音字为司归类，同义近义和反义字为司归类，部件相同的汉字归类并分析其音义的异同，等等，这些都是中级阶段的阅读训练应当承担的任务。

「2 ］突出语法训练。这里所说的语法，是指广义的语法，也就是本书第五章第三节婚法和语法教学”中所说的“把词组织成词组把词和厂戎词组组织成句予把句子组织成语段把语段组织成语篇的规则”。（见本刊1 995 年第1 期第65 页）鲁宝元在《对外汉语教学中的快速阅读训练》（《 对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990）一文中对气决速阅读的训练项目”作了比较全面的归纳，其中属于语法训练方面的项目，关于句子理解的有：用压缩的方法理解长单句，根据关联词语理解复句，根据句子的修辞特点和上下文理解难句；关于段落理解的有：根据段落主句抓住段落主旨，根据段落中的提示词语把握段落的内容；关于篇章（文章主题）理解的有：分析文章的标题，寻找文章中的主题段、主题句，把握文章的中心思想。

「3 ］加强文化知识的介绍。随着学生语言水平的提高，阅读材料的难度也要逐渐加大，包括文化因素含量的增加。为了帮助学生理解阅读材料的内容，就必须对阅读材料中跟语言理解和语言使用有关的文化现象加以解释说明。

「4 ］培养猜测、推断能力。这里所说的猜测和推断能力，主要是指帮助学生根据造字法和构词法猜测字义，根据构词法和上下文猜测词义，根据上句的意思或关联词语推断下句的意思。这既是培养阅读理解能力的必要措施― 因为通过这种方法可以不断吸收新字和新词，也是培养快速阅读能力的必要措施― 因为实用阅读在多数情况下并不是一个字一个字地读，甚至也不是一个词一个词地读，而是用较大的视幅进行扫读，只有伴随猜测和推断，扫读才有可能。

「5 ］培养“抓关键跳障碍”的技巧。跟听力训练中的“抓关键跳障碍”一样，阅读训练中的“抓关键跳障碍”也就是要求学生在阅读时注意抓住关键性的内容和主要意思，跳过不理解或不完全理解的非关键性的词语。培养这样的阅读技巧，常用的方法是限时阅读和练习，即限制一篇材料的阅读时间，要求学生在规定的时间内看完并完成练习。练习的内容和方式要在阅读之前告诉学生，让他们带着间题读，间题的答案必须是粗线条的或关键性的，而且比较容易找到，以便督促和鼓励他们进行快速阅读。经常进行这样的练习，学生就会养成“抓关键跳障碍”的习惯，并逐渐形成快速阅读的能力。

(3）高级阶段的阅读训练。通过前两个阶段的训练，学生已具备了基本的阅读能力。高级阶段仍然要进行上面所说的那些基本训练，以便提高熟练程度，但是选择阅读材料要充分考虑文体和专业阅读的需要。即：

「l ］要选择不同文体的材料作为阅读材料，帮助学生了解不同文体的风格和特点。「2 ］要针对学生的专业或专业倾向的需要选择阅读材料，以便进行专业阅读训练。4 阅读训练的途径

阅读训练有3 条途径：

(l）在周课时较多的地方开设专门的阅读课。

(2）在周课时较少的地方，可以把赎”和“写”的训练结合起来，设一门读写课，或者在综合课中设专门的阅读训练的教学环节。无论是在读写课中进行阅读训练，还是在综合课中进行阅读训练，都要把它作为一个独立的教学环节，并按照阅读训练的特点和要求进行教学。

(3）在教师指导下的课外阅读。这种课外阅读要有专门的教材和教学要求，要在课堂上进行检查。．阅读教材

除了本书第四章第二节教材编写”所阐明的教材编写的6 条原则以外，编写阅读教材还需要注意以下几点：

(l）充分考虑汉字和汉字教学的特点。在初级阶段，学生说话的能力可能大于阅读能力，也就是说，有些话学生会说，但是如果把它们写下来，就可能有一些不认识的字。如果有会说不会认的字，而这些字又不能要求学生在本课学会，也可以在生字后面注上汉语拼曰。(2）要像听力教材那样，故意设置一些“障碍”和“圈套”。例如，有计划地安排一些学生没有学过，但是要求学生猜测或跳过去的字词和语法现象，以培养学生的猜测能力和跳障碍的能力；教材的内容不要平铺直叙，要有一些可能引起误解的内容；如果有故事情节，情节也不要过于简单，要给学生留有思考的余地。

(3）教材要体现阶段性，每一个阶段的教材在题林深浅程度以及练习的内容和方法等方面都要体现本阶段的教学要求和特点。第四节笔头表达训练

这里讲笔头表达”而不讲“写作”，是因为如果讲“写作”，就容易使人联想到命题作文，而命题作文并不是培养笔头表达能力的最有效的方法，尤其不是培养第二语言笔头表达能力的最有效的方法。上笔头表达训练的目的和任务

(l）培养笔头表达能力。人们通常用“听、说协写”来概括四种不同的言语技能，其中“写”主要是指笔头表达。在四项言语技能中，笔头表达是最难的一项，尤其需要经过专门的t)ll 练。(2）全面提高学生的语言水平。笔头表达是对学过的字词、语法和表达技巧的全面应用，可以使学过的字词、语法和表达技巧等在应用中达到巩固和熟练，从而使语言水平得到全面提高。笔头表达训练的内容和方法

笔头表达训练虽然可以促进语言水平的全面提高，但是从总体上说，笔头表达能力只能随着语言水平的提高而提高。因此，笔头表达训练不可能脱离其它技能的训练而孤立地进行。根据语言学习和教学的客观规律，现在一般都把第二语言教学的全过程分为初级中级和高级三个阶段，我们这里也把笔头表达训练分为三个阶段，每一个阶段的训练内容和训练方法都必须有一定的侧重点。

(l）初级阶段的笔头表达训练。这一阶段的教学重点是： 「l ］写字训练。使用拼音文字的学习者初见汉字时，觉得每一个汉字都像一幅图画，既不知道如何识记，更不知道从哪里着手书写。因此，起始阶段要帮助学生练好两个基本功，一是笔画和笔顺的基本功，即帮助学生掌握笔画的形杭走向和先后顺序；二是整字构架的基本功，即帮助学生掌握笔画和部件的布局。基本练习步骤是：先认读，后书写；先写笔画少结构简单的字，后写笔画多、结构复杂的字，先描写（即描红），后临写（即照着写）。其它的练习方式有：抄写、默写、听写、根据拼音写、用字组词等。

「2 〕 写话训练。写话训练就是要求学生写自己想说的话，或者追写别人说过的话。基本方法是脱后写”和“听后写”。

脱后写”就是先练习说话，说完一句话几句话或一段话以后，把说过的话写下来。内容可以是事情，也可以是人物或场景，就是先说一说某件事某个人或某一场景，然后把说过的内容写下来。如果说的过程中出现用词或语法错误，要先改正错误，然后再写，尽量不要写错误的话。对语音语调可以不作要求。

“听后写”就是先听同学或老师说，然后把同学或老师说过的话写下来。“听后写”不同于“听写”, “听写”是边听边写，“听后写”是听完后再写。这属于模仿性的笔头表达练习，学生不需要首先考虑写什么，也不需要首先考虑怎样组织要写的内容，只要把听到的话写下来就行。进行这样的训练，学生在“听”的时候不但要注意内容，而且要注意表达方式，所以注意力必然会高度集中，再把听到的话写下来，对有关表达方式的印象会更加深刻。需要注意的是：听的材料的内容应该是学生都能理解的，材料中的词和语法也都是学生学过的；每次听的时间不宜过长，以多数学生能够记住为限，如果材料稍长，可以分几段练习；因为主要的目的不是训练听力，所以语速要低于正常速度，以多数学生都能记住为准。允许学生在听的时候作笔记，但是要提醒他们：只能记要点以及关键性的词语和句式。采用脱后写”和“听后写”的方法进行写话训练，把说和写、听和写紧密地结合起来，是为了使学生的笔头表达能力能随着听说能力的提高而得到相应的提高，同时也是为了让学生体会到所谓写作就是写自己要说的话，从而破除对写作的迷信，减少对写作的心理障碍，养成“我手写我心”的习惯。

写话训练是一种过渡性的训练，既是为了复习巩固学过的字词和语法，也是为了培养初步的笔头表达能力，主要的目的是达到语句通顺，为下一阶段的训练打好基础。(2）中级阶段的笔头表达训练。这一阶段的训练重点是应用文写作，以应用文写作训练为中心，进行字词、语法和笔头表达技巧的训练。

这里只谈应用文写作而不提命题作文，是因为我们认为命题作文不适合于第二语言教学，尤其不适合于初级和中级阶段的第二语言教学。在通常情况下，笔头表达至少需要两个条件，一是想写，二是能写。想写就是有内容可写，这需要一定的思想水平和生活经验能写就是知道怎样写，这需要一定的自由表达能力。在第二语言教学中，命题作文往往是跟这两个条件相违背的，因为老师出的题目不一定是学生想写的，即使想写，在初级和中级阶段也不具备自由表达的能力。因此，第二语言教学中的写作训练不应当以命题作文为主，在中级阶段，无论从可行性的角度考虑，还是从实用性的角度考虑，都应当以写应用文为主。应用文写作训练既实用，又能更好地培养学生的写作能力，比命题作文好得多。就是在第一语言教学（在我国就是语文教学）中，在中小学阶段也不宜有过多的命题作文。命题作文在很多情况下是空对空，学生没有那样的生活经验，硬要他写，不可能写好，有的学生连句子都写不通顺，老师改了他也不看，变成了师生双方无效劳动。应用文的种类很多，按照由易到难的原则，中级阶段可以把书信（包括信封的书写格式）、假条便条贺卡请克通知、日记申请书、表格填写等作为主要的训练项目，把赎后写”作为主要的训练方法。“读后写”不同于“抄写”, “抄写”是把阅读的材料照抄下来，“读后写”是以阅读的材料为样品，写一篇性质和格式与阅读材料完全相同或基本相同的文字。这也是一种模仿性练习，但是模仿的是格式，而不是具体内容。例如模仿写信封的格式写信封，模仿填表的要求填表，等等。因为训练的内容是应用文写作，所以提供阅读的材料也必须是应用文。在进行练习时，教师要提供一些能够用来替换的词和表达方式。例如写信，对什么人用什么称呼，怎样选择跟语体有关的词和表达方式，对什么样的人用什么样的落款，等等。

(3）高级阶段的笔头表达训练。这一阶段仍可以应用文写作训练为重点，只是要选择较难的训练项目，如布杳合同或协议书、备忘录、说明书、产品介绍、读书笔记工作总给经验介绍，专题论文，等等。同样可以用读后写的方法进行训练，但是难度要随着学生语言，水平的提高而相应地加大。这一阶段还可以作一些语体变换练习，即把口语体变换为书面语体，把书面语体变换为口语体。

第二篇：对外汉语教学概论(讲义)吕必松

世界汉语教学1992年第2期(总第20期)对外汉语教学概论(讲义)北京语言学院吕必松 编者按: 本刊从这一期开始连续刊载吕必松教授在北京语言学院讲课的讲义《对外汉语教学概

论》.此讲义共8章,依次是:语言,语言学习,语言教学,总体设计、教材编写、课堂教学和测试, 语言要素教学,言语技能训练,言语文际技能训练和语用规则教学,对外汉语教学的学科建设.这是我国第一部系统阐述对外汉语教学学科理论的著作,对把汉语作为第二语言和外语进行 教学的教师、教学管理人员和有关专业的大学生、研究生有重要的参考价值.因为此讲义是在

第二语言教学的框架内讨沦对外汉语教学的,所以对从事其他语言教学的教师也有一定的参 考价值.作者希望此讲义在本刊发表后,能听到广大读者的批评意见,以便将来修改成书.绪论

1、课程的任务和性质 “对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称,英文直译是theteaehingofchinesetoforeign-ers.因为是对外国人的汉语教学,所以它既是一种第二语言教学,又是一种外语教学,跟作为第二语言

和外语的其他语言的教学,例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等,属于同一学科。

我们认为,对外汉语教学的研究领域应包括基础理论、教学理论和教学法.这些也就是对外汉语教

学的学科理论.“对外汉语教学概论”这门课的基本任务就是全面阐述对外汉语教学的学科理论,包括它 的荃础理论、教学理论和教学法。在这三个方面的内容中,中心内容是教学理论.对外汉语教学的教学理

论是学科理论的核心,是学科存在的主要标志,教学理论成熟的程度,就代表这个学科的成熟程度。

理沦是揭示和阐明规律的,对外汉语教学的教学理论研究的任务就是揭示和阐明对外汉语教学的

教学规律。实践证明,对外汉语教学的教学规津主要是由语言规律、“文化差异”规律、语言学习规津和一

般教育规津等共同决定的,是这些规律的综合反映.所以当我们研究对外汉语教学的教学规津的时候, 就必须综合应用研究上述种种规律的理论—语言理论、“比较文化”理论、语言学习理论和一般教育理论.由于要综合应用这些相关学科的理论,所以对外汉语教学的教学理论就是一种应用理论.跟这种应 用理论相对,语言理论、“比较文化”理论、语言学习理论和一般教育理论等就是对外汉语教学的基础理

论.我们研究对外汉语教学,不但要研究作为应用理论的教学理论和教学法,而且要从语言学习和语言

教学的角度研究有关的基础理论。这就决定了对外汉语教学的学科理论—尤其是它的教学理论— 的综合性和跨学科性.113

第三篇：对外汉语教学概论讲义-吕必松

对外汉语教学概论讲义(吕必松)

目录

初印说明

《世界汉语教学》杂志编者按

绪

论

第一章

语

言

第—节

什么是语言

第二节

语言与文化

第二章

语言学习

第一节

语言学习和语言习得

第二节

语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程

第三节

第一语言学习和第二语言学习

第四节

中介语和汉语中介语研究

第三章

语言教学

第—节

语言教学的性质和特点

第二节

第二语言教学的结构

第三节

第二语言教学的教学类型和课程类型

第四节

第二语言教学的学科理论

第四章

教学过程和教学活动

第一节

总体设计

第二节

教材编写

第三节

课堂教学

第四节

语言测试

第五章

语言要素教学

第一节

语音和语音教学

第二节

词汇和词汇教学

第三节

语法和语法教学

第四节

汉字和汉字教学

第六章

言语技能训练

第一节

听力训练

第二节

口头表达训练

第三节

阅读训练

第四节

笔头表达训练

初印说明

《对外汉语教学概论讲义》是作者1991年在北京语言学院讲课的讲稿，曾以打印稿发给学生作为教材。打印稿是在讲课的过程中匆匆革就的，文字粗糙，结构不够严密，内容详略不均，观点和表述也有前后不尽一致的情况，后来打算修改成书，并获批准列入了国家对外汉语教学领导小组科研规划项目，书名定为《对外汉语教学概论》。在修改的过程中，(汉语学习)杂志刘明章主编表示愿先在该杂志连载，《世界汉语教学》杂志编辑部得知后，建议不要舍近求远，便决定从1992年第2期开始仍以“讲义”的形式在《世界汉语教学，上连续发表，目的是为了更好地向读者广泛征求意见，以便在正式出版前再作一次系统修改。111 1996半第2期为止已发完前六章。国家对外汉语教学领导小组最近要求把在杂志上发表过的章节汇集成册，先在内部印行，作为对外汉语教师资格考试的必读参考书之一，因为时间紧迫，只能把原稿粗略地通读一遍，对文字上的错误和不足之处稍作加工，结构和内容未作任何变动。拄原计划还有“言语交际技能训练”和“对外汉语教学的学科建设”两章，将争取尽快完稿，并在今年最后两期载完。借这次内部印行的机会，再一次真诚地希望广大读者对书稿提出宝贵意见，以便在正式出版前一并修改。

《世界汉语教学》杂志编者按

本刊从这一期开始连续刊载吕必松教授在北京语言学院讲课的讲义《对外汉语教学概论)。此讲义共8章，依次是：语言，语言学习，语言教学，总体设计、教材编写、课堂教学和测试，语言要素教学，言语技能词练，言语交际技能训练和语用规则教学，对外汉语教学的学科建设。这是我国第一部系统阐述对外汉语教学学科理论的著作，对把汉语作为第二语言和外语进行教学的教师、教学管理人员和有关专业的大学生，研究生有重要的参考价值。因为此讲义是在第二语言教学的框架内讨论对外汉语教学的，所以对从事其他语言教学的教师也有一定的参考价值，作者希望此讲义在本刊发表后，能听到广大读者的批评意见，以便将来修改成书

绪

论

1．课程的任务和性质

“对外汉语教学”是“对外国人的汉语教学”的简称，英文直译是the teaching of Chinese to foreigners。因为是对外国人的汉语教学，所以它既是一种第二语言教学，又是一种外语教学，跟作为第二语言和外语的其他语言的教学，例如跟作为第二语言和外语的英语教学、法语教学等，属于同一性质。

我们认为，对外汉浯教学的研究领域应包括基础理论、教学理论和教学法。这些也就是对外汉语教学的学科理论。“对外汉语教学概论” 这门课的基本任务就是全面阐述对外汉语教学的学科理论，包括它的基础理论、教学理论和教学法。在这三个方面的内容中，中心内容是教学理论。对外汉语教学的教学理论是学科理论的核心，是学科存在的主要标志，教学理论成熟的程度，就代表这个学科的成熟程度，理论是揭示和阐明规律的，对外汉语教学的教学理论研究的任务就是揭示和阐明对外汉语教学的教学规律。实践证明，对外汉语教学的教学规律主要是由语言规律、语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。所以当我们研究对外汉语教学的教学规律的时候，就必须综合应用研究上述种种规律的理论——语言理论、语言学习理论和一般教育理论。由于要综合应用这些相关学科的理论，所以对外汉语教学的教学理论就是一种应用理论。跟这种应用理论相对，语言理论、语言学习理论和一般教育理论等就是对外汉语教学的基础理论。我们研究对外汉语教学，不但要研究作为应用理论的教学理论和教学法，而且要从语言学习和语言教学的角度研究有关的基础理论。这就决定了对外汉语教学的学科理论——尤其是它的教学理论—－ 的综合性和跨学科性。

2．教学目的

我们这门课程的教学目的可以归结为以下几点：

(1)通过有关内容的讲授和讨论，使同学们系统地了解对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，以便将来指导教学实践。我们这里用“了解”而不用“掌握”，是因为要真正掌握对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法，还需要通过教学实践。

（2）通过有关内容的讲授和讨论，使同学们全面了解对外汉语教学的研究领域和研究内容，为将来开展研究工作打下初步的基础。

(3)除了讲授和讨论有关的具体内容以外，本门课程将贯穿着观察问题、研究问题和分析问题的思想方法；同时将对一部分语言现象和文化现象进行对比分析。我希望这些方面的内容不但对将来从事对外汉语教学的同学们会有所帮助，而且对将来从事其他工作的同学们也会有所帮助。

3，教学内容

前面已经谈到，本门课程将全面介绍对外汉语教学的基础理论、教学理论和教学法。这里所说的“全面”是指包括这三个方面，并不是说每一个方面都能讲得很全面，把这三个方面的内容组成一个完整的系统并不是一件很容易的事情，我们只能进行一次尝试。

计划中的教学内容包括以下几个部分：

(1)语言和语言学习

这一部分主要是介绍有关的语言理论和语言学习理论。在语言理论方面，我们将重点讨论如何从语言学习和语言教学的角度去认识语言。把汉语作为第二语言和外语学习的学习理论的研究是我们的一个薄弱环节，我们只能对其他语言的学习理论的研究成果做一些概括性的介绍，同时也提出我们巨己的初步看法。

(2)语言教学和对外汉语教学

对外汉语教学是语言教学的一个分支学科。语言教学包括第一语言教学、第二语言教学和双语教学，这是三种性质不完全相同的语言教学。因为同样是语言教学，所以它们有一些共同的特点和共同的规律：因为是性质不完全相同的语言教学，所以它们又有各自的特点和特殊的规律。对外汉语教学是一种第二语言教学，它跟作为第二语言的其他语言的教学有一些共同的特点和共同的规律，同时也有它自己的特点和特殊的规律。我们在这一部分将分别讨论语言教学和第二语言教学的总的性质和特点，同时分析对外汉语教学的性质和特点。这一部分的重点内容之一是讨论包括对外汉语教学在内的第二语言教学的结构。

(3)对外汉语教学的四大环节

我们把对外汉语教学的全过程和全部教学活动分为四大环节，即：总体设计、教材编写，课堂教学和测试，这一部分将分别讨论关于这四大环节的理论和方法。

(4)语言要素的教学

这一部分主要讨论语音和语音教学、词汇和词汇教学、语法和语法教学以及汉字和汉字教学。为了探索如何结合语言学习和语言教学的特点进行语言研究．我们将试着从言语和言语交际的角度对语音，词汇和语法等作动态的观察和解释。

(5)言语技能和言语交际技能的训练

言语技能和言语交际技能的训练既是语言教学不可缺少的内容，又是语言教学的主要手段。我们在这一部分将分别讨论怎样进行听、说、读、写的训练，怎样进行言语交际技能的训练。进行言语交际技能的训练必须结合语用规则的教学，但是我们对语用规则还缺乏全面、系统的认识。为了推动这方面的研究，我们将通过举例的方式对汉语的语用规则作一个初步的介绍。

（6）对外汉语教学的学科建设

我们认为．对外汉浯教学学科建没的基本任务是：改革和完善教学体系、加强理论研究、加强教师队伍建设。这一部分将分别讨论这三项任务的具体内容。

上述教学内容总的编排顺序是：从理论到应用，从基础理论到教学理论到教学法。有些章节的内容编排也遵循同样的原则。最后讲学科建设也是对前面的内容的一个总结。

讲稿中对上述诸项内容的介绍和讨论——特别是对基础理论的介绍和讨论—一大部分不是个人的创见。但是我们不打算以某一部同类性质的著作为蓝本，也不可能以某一家之言为依据，换句话说，这部讲稿的内容将从我们的实际需要出发，在力所能及的和有限的范围内，尽可能吸收我认为对我们有用的研究成果，加以综合，梳理，力求达到自身的统—，成为一个相对完整的系统。因此，虽然讲稿中的内容大部分都是别人说过的，但是由于思路和角度跟别人不完全相同，所以也许很少有与其他著作对同一命题的全面吻合的说法。鉴于这样的原因，也由于有些随处可见的观点和说法因无力考证而难以写明最早的出处，同时考虑到讲稿的特点和行文的方便，就无法处处引用前贤、同仁的原话。谨此表明无意掠美，同时向所有的使我受益的前贤和同仁表示深切的谢意 第一章

语

言

我们研究语言教学，是为了揭示和阐明语言教学的规律，以便提高语言教学的效率和成功率；我们研究对外汉语教学，是为了揭示和阐明对外汉语教学的规律，以便提高对外汉语教学的效率和成功率。我忙在绪论部分谈到，语言教学的规律主要是由语言规律，语言学习规律和一般教育规律等共同决定的，是这些规律的综合反映。因此，要揭示和阐明语言教学的规律，就必须首先研究语言规律、语言学习规律和一般教育规律。这些规律都体现在相关学科的理论之中。我们这一章首先讲什么是语言、语言与文化，就是为厂研究有关的语言理论，也就是阐明我们对语言规律的基本认识。我们研究语言教学主要是为了解决对外汉语教学中的实际问题。正如前面已经谈到的，对外汉语教学跟作为第二语言和外语的其他语言的教学既有共同的特点和共同的规律，又有自己的特点和特殊规律；对外汉语教学的特点和特殊规律是由汉语的特点和特殊规律所决定的，所以我们在讨论语言问题的时候，如果要涉及具体的语言现象，主要举汉语方面的例子。

第一节

什么是语言

语言是一种既普通又特殊的现象。说它普通，是因为人们每天都在使用语言，凡是语言器官健全的适龄人，都至少会说一种语言。说它特殊，是因为它跟其它社会现象不完全一样?它到底是怎样产生和发展的，它跟大脑和思维有什么关系．它有哪些具体规则，人们是怎样学会使用语言的．对于诸如此类的问题，至今还难以做出令人满意的解释。尽管实际上自有人类文明以来人们就开始了对语言的研究，但是语言之谜至今尚未完全解开。

语言既是一种极其复杂的社会现象，又是一种极其复杂的心理和生理现象。因此，人们可以从不同的角度、用不同的方法占观察和解释语言。因为不同的语言研究者研究语言的日的。角度和方法等往往不同，所以对语言的解释要也往往不同。迄今为止，每一种解释最多只能反映语言的—部分特点。我们的目的是研究语言教学，必须从语言学习和语言教学的角度去观察和解释语言。这就是说，我们对语言的解释，最多也只能反映语言的一部分特点。

语盲教学的根本目的是培养学生的语言能力和语言交际能力。怎样才能更有效地培养学生的语言能力和语言交际能力，是许多语言学家、心理学家、教育学家、语言教学专家和广大语言教师所共同关心的问题，也是各种语言教学理论和语方教学法流派所面临的共同问题。要找到解决这一问题的钥匙，必须首先回答这样一些最基本的问题：人类为什么有不同的语言?不同的语言为什么既有共同点，又有不同点？人们是怎样学会语言的?学习第二语言与学习第一语言有什么相同和不同之处?在第二语言学习中，人们是怎样找到目的语与第一语言的共同点，又是怎佯突破不同点而获得目的语的?所谓从语言学习和语言教学的角度观察和解释语言，就是观察和解释语言的角度和方法要有利于对上述种种问题做出尽可能符合客观实际的回答。这就是我们研究语言问题的基本指导思想．根据这样的指导思想，我们将尽可能从言语和言语交际的角度对语言作动态的观察和解释。

1．语言的表现形式是言语

为了便于对语言作动态的观察和解释，我们根据索绪尔关于区别“语言”和“言语”的理论，把“语言”看做一种抽象的系统，把“言语”看做这种抽象系统的表现形式。“语言’和“言语”的关系，就好比“人”和“张

三、李四”的关系。“人”是对“张

三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考，有创造能力，等等，这些都是对“张

三、李四”等特点的抽象。我们能看到的只能是“张

三、李四”等一个个具体的人，谁也不可能看到抽象的“人”。语言与言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的—句一句的话，看到的只能是书面上写着的一句一句的话。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。“语言”是对“言语”的抽象。我们说“语言”有语音、词汇、语法．等等，这些都是对“言语”的特点的抽象。“语言”存在于“言浯”之中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只能是它的表现形式—一“言语”。因为“语言”的表现形式是“言语”，所以我们只有通过“言语”才能认识和学会“语言”，无论是研究语言，还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。

语言是由语音、词汇、语法等组成的，根据传统的说法，这些都属于“语言要素”，书面语言离不开文字，所以文字也是书面语言的要素之一。我们赞成石定果的看法：“建立在印欧语系基础上的普通语言学，通常把文字排除在语言的要素之外，而只强调语音、词汇、语法，因为这些语言所使用的拼音文字只是单纯记录其音系的符号。但是就汉语而言，文字却存在特殊性。”石定果还指出：“汉字是非拼音的，布龙菲尔德称汉字为‘词文字’或‘言词文字’(布龙菲尔德《语言论》，商务印书馆，1980，第360页)，赵元任称汉字为‘语素文字’(赵元任《语言问题》，商务印书馆，1980，第144页)，裘锡圭称汉字为‘语素——音节文字’(裘锡圭《汉字的性质》，《中国语文》1985年第一期)。总之，汉字就其本质来说，是立足于表意的，这一点已众所周知，无庸赘述，因此，汉字也应视为汉语的要素之一。朱德熙先生1986年在汉字问题学术讨论会上指出：‘研究汉语不关心汉字是不对的„„我觉得过去研究语言的人恐怕对汉字的重要性估计不足。’他还强调：‘尤其要研究汉字和汉浯的关系’。(《汉字问题学术讨论会论文集》，语文出版社1988，12至12页)”(石定果：会意汉字内部结构的复合程序，《世界汉语教学01994年第l期》

语音、语法、词汇和文字等“语言要素”都存在于言语之中，是对言语中的语音、词汇、语法和文字的抽象。言语中的语音、词汇、语法和文字可以叫做“言语要素”。也就是说，“言语要素”就是言语中的语音、词汇、语法和文字：例如，在语音方面，就是一个个：具体的音节的发音和声调．就是一个个具体的词组和句子中的重音、语调等；在词汇方面，就是

个个具体的词怎样念。是什么意思，怎样，旧等等；在语法方面．就是—个词组或——今句子包括哪些词，词与词结合的先后顺序是什么，这个词组或句子表示什么样的意思，句子与句子怎洋联结，语段与语段怎样联结，等等；在文字方面，就是一个个具体的字怎么念、怎么写．表示什么意思，等等。前面谈到，无论是研究语言．还是学习和教授语言，都必须以言语为对象，从言语入手，以言语为对象，从言语入手，首先要以“言语要素”为对象，从“言语要素”入手。

2。语言是一种音义结合体

语言在本质上是口头的。书面语言的产生远远落后于口头语言，它最初只是以文字形式对口头语言的记录。书面语言产生以后虽然也有自身的发展，逐渐形成了自己的特点，并且反过来影响口头语言，但是书面语言毕竟不能脱离口头语言。况且并不是所有的人都掌握书面语言。有些民族至今还没有记录自己语言的文字，就更谈不上掌握书面语言；即使有很发达的书面语言的民族，有的还有大量的文盲，文盲不等于没有语言，人们学习第二语言，有的只学习口头语言，不学习书面语言，或者以学习口头语言为主，把学习书面语言放在次要的地位。因此我们在讨论语言问题的时候，首先要着眼于口头语言。

因为语言在本质上是口头的，所以可以说语言都是以声音表示意义的。从语言的角度说，不存在没有声音的意义，也不存在不包含意义的声音，不包含意义的声音对语言毫无价值。在语言形成的过程中，以什么样的声音代表什么样的意义，并没有客观必然性，而是由一定的社会集团的成员在共同的劳动、生活和交往中约定俗成的。一旦约定俗成，就成为相对稳定的形式，任何个人都不能随意改变。所谓相对稳的形式，就是在语言发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音八代表—定的意义，声音和意义之间有固定的对应关系。例如：

声音：

意义：

wǒ：

说话人对自己的指称。

hý：

用嘴饮用液体的一种动作。

chá：

用茶叶泡制的饮料。

wǒ hý chá：

说话人通过hý这个动作使chá这种饮料进入体内。

上面的“wǒ hý chá”是三个不同的声音，分别代表三个不同的意思。用一定的方式把这三个不同的声音连起来，就成为“ wǒ hý chá ”这样的一串声音，这样的一串声音也代表一个意思。这种代表意义的声音在语言学上叫做语音。

人们在研究语言的时候，把“wǒ，hý，chá”这样的形式叫做“词”，把“wǒ hý chá。”这样的形式叫做句子。从上面的例子可以看出，无论是词还是句子，都是一定的语音和一定的意义的结合，都是音义结合体。音和义是不可分割的，离开了语音，意义就无从表达，离开了意义，语音就无以依附。音和义又是一一对应的，一定的意义只能用与其相对应的语音形式来表示，决不能任意用别的语音形式宋代替。所以说．语音是语言的物质外壳。这里所说的音和义的—一对应，指的是一定的“音”总有一定的“义”与之相对应，反之亦然，并不是说一个“音”只能和一个“义”相对应。实际上，“音”和“义”之间往往是“一对多”的关系，即—个“音”往往表示多个“义”，一个“义”往往可以用多个“音”表示。例如“同音词”和“多义词”都是“一对多”。当然，这些也都是约定俗成的，而不是任意的。“音”和“义”的这种“一对多”的关系反映厂语言蛇概括性特征和节约性原则。词和句子虽然都表示一定的意义，但是词只能表示概念(词义)，而句子所表示的是概念与概念之间的关系，例如，上面例子中的“ wǒ，hý，chá”这三个词所表示的部是具体的概念，而“ wǒ hý chá。”这个句子所表示的是这三个慨念之间的关系，所以词和句子所表示的意义属于不同层面上的意义。为了区别这两种不同的意义，我们把词所表示的意义叫做“同义”，把同以上的语言单位所表示的意义叫做“语义”。3．语言的组织方式是形式结构与语义结构的统一

广义的音父结合也包括形式结构与语义结构的结合。

这里所说的形式结构，指的是词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式。

词与词的结合形式就是一个词组或句子由哪些词组成，什么词在前，什么词在后。例如，“wǒ hý chá。”不能说成“”也不能说成“hý wǒ chá。” “chá wǒ hý。”可以说，但是跟“wǒ hý chá。”的意思和用法不完全相同。

前面谈到，词是一种音义结合体，因此词与词的结合也包括词与词的语音形式的结合。但是词与词结合后的语音形式并不是词与词的语音形式的简单加合，例如．“wǒ hý chá。”这个句子的语音形式还包括变调、句调和逻辑重音等。wǒ的原调是第三声，跟hý这个第一声结合后，就要变成半三声，这就是变调。因为“wǒ hý chá bù jiǎng jiù chá de hǎo huài。”是一个句子，所以书面上有一个句号，说话时要用句调(降调)。如果是在“wǒ hý chá”(我喝茶不讲究茶的好坏。)这个言语现象中，“wǒ hý chá”就不是一个句子?也就不能用句号或句调。

语言的语音形式除了词的语音形式以外，最重要的就是句调和句子中的逻辑重音。

句调是句子的主要标志。带有句调的言语现象哪怕只用了一个词，也是一个句子；不带句调的言语现象无论由多少词组成也不是句子。试比较：

①谁?

我。

谁去上海？

我去上海。

③我去上海的时间还没有„„

例①是一问一答的两个句子，虽然问句和答句都只用于一个词，但是它们郡带有句调。例②也是一问一答的两个句子，句中同样有“谁”和“我”这两个词。但是这两个词都不带句调，它们只是句子的一部分。从词的数量上看，例③包括的词最多，但是这是一个不成句的言语形式，不可能带句调，汉语句调的主要表现形式是升降，用于区别句子的类型：疑问句一般用升调，其它句型——般用降调。

逻辑重音用于区别句子的意义，突出句子的信息焦点。由同样的词组成的句子，如果逻辑重音不同，所表达的意义也往往不同。例如“wǒ hý chá。”这个句子可以有不同的逻辑重音，逻辑重音不同，句子的信息焦点也不同。如果逻辑重音在wǒ，回答的问题是“谁喝茶？如果逻辑重音在hý，回答的问题是“你喝不喝茶?”如果逻辑重音在chá，回答的问题是“你喝什么?”又如在“我去上海。”这个句子中，如果逻辑重音在“我”，回答的问题是“谁去上海”；如果逻辑重音在“去”，回答的问题是“你去不去上海?”；如果逻辑重音在“上海”，回答的问题是“你去哪儿？”。可见，逻辑重音所在，也就是句子的信息焦点所在。

我们所说的语义结构是指语义关系的构成，它反映概念与概念的关系。例如，wǒ是一个概念，hý是个概念，chá也是一个概念。在“ hý chá。”这个句子中，wǒ是动作的发出者，也叫施动者，hý是一种动作，wǒ与hý的关系是施与动的关系。可以叫做施动关系；chá是hý的hý对象，是受动者，它与以的关系是动作与动作接受者的关系，可以叫做动受关系；wǒ与chá的关系则是施受关系。

形式结构不同，语义关系也不同。例如．“wǒ hý chá。”这个句子的语义结构是“施

动一受”；“chá wǒ hý。”这个句子的语义结构是“受一施一动”。这说明，形式结构和语义结构是一一对应的，一定的语义结构要用一定的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构，这就是形式结构和语义结构的结合，也可以说是形式结构和语义结构的统一。

我们说形式结构和语义结构是一一对应的，指的是一种形式结构必然有与其相对应的语义结构，一种语义结构必然有与其相对应的形式结构。而不是说一种形式结构只能有一种语义结构与它相对应，—种语义结构只能有一种形式结构与它相对应。实际上，就象“音”和“义”的关系往往是“—对多”的关系一样，形式结构和语义结构也常常是“一对多”的关系。也就是说，一种形式结构有可能表示多种语义结构，一种语义结构也可以用多种形式结构来表示。例如，“考物理、考大学、考研究生、考老师”等，形式结构相同，语义结构却不同。“因为交通不方便，所以我们不常常见面。”“交通不方便，我们不经常见面。”形式结构不同，语义结构却一样。形式结构和语义结构的这种“—对多”的关系反映了语法的概括性特征和语言的节约性原则。

4、语言用于交际的方式是通过言语进行表达和理解

语言是人类最重要的交际上具。这里所说的交际．就是互相传递信息，以达到彼此厂解或理解。互相传递信息可以用语言，也可以用别的手段，所以交际又可以分为语言交际和非语言交际。我们这里只讲语言交际。语言交际的具体方式就是通过言语进行表达和理解，交际活动不可能是单方面的，必须由交际双方同时参与。当交际的一方进行表达的时候，交际的另一方处于理解的地位，反之亦然。表达就是输出，要通过说和写；理解就是输入，要通过听和读。说和听是口头交际，用的是口头语言；写和读是书面交际，用的是书面语言。(注：我们这里所说的“口头语言”和“书面浯言”跟“口浯”和“书面语”不是等同的概念。后者是对语体的区分，前者是对交际方式的区分，跟语体无关。写在书面上的“口语”也叫“书面语言”，“书面语”用于口头表达时也叫“口头语言”。)语言交际的具体方式可以用下面的图表来表示：

表达

(输出)

理解(输入)口头语言

说

听 书面语言

写

读

具体交际活动中的听、说、读、写都是跟具体的人联系在一起的，都是言语活动。这种言语活动离不开言语要素，但是言语活动的能力不是通过言语要素的传授就能自动获得的，而是要通过实际练习才能掌握，所以言语活动不是体现为知识，而是体现为技能，我们把这种技能叫做“言语技能。”

言语表达要达到交际目的，就不但要讲究言语的正确性，而且要讲究言语的得体性。所谓言语的正确性，就是言语中的语音、同和语法结构等等都符合语言规则；所谓言语的得体性，就是表达的内容和对语音形式、词、语法结构、应对方式等的选择等都符合交际对象、交际目的和交际场合的特点。言语的正确性是由语言规则决定的，言语的得体性是由语用规则决定的。具体交际活动中的言语表达就是在语用规则的指导下对言语技能的应用，言语交际也是一种技能，我们把这种技能叫做言语交际技能。

5．语言是一种系统

言语不是杂乱无章的，不是言语材料的任意堆砌，言语材料的任意堆砌不可能进行有效的交际，要有效地进行交际，就必须用有一定内在联系的一系列的规则来支配言语，这种有一定内在联系的一系列的规则就是一种系统。凡是系统都包括—系列既相对独立又以一定的方式互相联系的子项。系统由子项组成，又以—定的方式统摄、规约子项。在大的系统中，子项也是系统，作为系统的子项叫做子系统。无论是系统还是子系统，其内部各组成成分之间都有一定的内在联系，并受一定的规则的支配。语言就是一个大的系统，它包括语音系统、词汇系统、语法系统、语用系统和(书面语言的)文字系统等子系统。

6．语言是客观世界与人的主观条件相结合的产物

人类之所以有自己的语言，首先是由于人的发音器官能够发出各种各样的声音，人的大脑既有形象思维的能力，又有抽象思维的能力。这些就是人的主观条件。动物之所以不能学会人类语言，就是因为不具备这些条件。但是语言离不开人类社会，因为语言是人类交际的工具，是一定社团的成员约定俗成的，如果离开了人类社会，语言既没有存在的必要，也没有产生和发展的可能。个人语言的发展也离不开社会，狼孩之所以没有学会语言，就是因为脱离了人类社会。语言也离不开大自然，因为语言最初是人们在集体劳动中，也就是在改造大自然的过程中产生和发展的；语言的词汇和语法关系不但是人类社会中各种现象在人们头脑中的反映，而且也是自然界的各种现象在人们头脑中的反映。对每一个个人来说，人类社会和大自然都是客观世界。

不同民族的语言系统既有共同点，又有不同点。有共同点，是因为各民族成员的主观条件相同，生活环境、所接触到的现象大部分也相同或基本相同。例如，日月星云，饥渴冷热，生老病死，人际交往，等等，是所有民族都能见到的普遍现象，这些普遍现象都必然要反映到各民族的语言系统中，这些就是形成各民族语言的共同点的客观基础。有不同点，是因为不同民族的生活环境、社会和文化背景等不完全相同，因此所接触到的现象不完全相同，观察现象的角度和方法也不完全相同，这些就是形成各民族语言的不同点的客观基础。

以上情况都说明，语言系统是客观世界在人们头脑中的反映，是客观世界与人的主观条件相结合的产物。客观世界是外因，主观条件是内因、无论是一个民族的语言，还是一个社会成员个人的语言，都是客观世界与主观条件相结合的产物，都是外因通过内因起作用的结果。

把上面的讨论归结起来，我们认为，语言是人类独有的以言语形式进行表达和理解的—种音义结合系统，是客观世界与人的主观条件相结合的产物。这就是我们对语言的本质和特点的基本认识。

第二节

语言与文化

从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。人们学习语言，必须同时学习有关的文化背景知识：进行语言教学，必须同时进行跟语言理解和语言使用有密切关系的文化背景知识的教学。我们这一节讲语言与文化的关系，主要是为了讨论跟语言理解和语言使用有密切关系的文化因素。

1．什么是文化

文化是一个内涵不太确定的概念，因此很难提出一个关于文化的明确的定义。盛炎谈到，关于文化的定义，有的说有一二百种，有的说有上万种。(盛炎：《语言教学原理》第78页，重庆出版社，1990)定义不同，说明观察文化的角度和对文化内涵范围的理解不完全相同。英国文化人类学家爱德华•泰勒在他的《原始文化》(1871)—书中说，“文化是—种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”后来，美国一些社会学家和文化人类学家，如奥格本、亨根斯以及维莱等人，又补充了“实物”一项内容，把上述定义修正为：“文化是一种复杂体，包括实物、知识，信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯。”(转引自林纪诚《语言与文化综论》，顾嘉祖等主编《语言与文化》第3页，上海外语教育出版社，1990)苏联哲学家罗森塔尔•尤金编纂的《哲学小辞典》对文化所下的定义是：“文化是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。„„从比较狭隘的意义来讲，文化就是在历史上一定的物质资料生产方式的基础上发生和发展的社会精神生活形式的总和。”上述定义实际上是说．“文化”包括物质和精神两个方面的内容，人类创造的、在一定的人类社团中存在过和存在着的一切物质和精神现象都属于文化，只有天然物质除外。这是对“文化”的最广义的解释。但是在多数情况下，人们往往从不同的角度对“文化”作狭义的理解。例如，我们常常把“文化”跟科学、教育相提并论，这时的“文化”主要是指文学和艺术；当我们说一个人的“文化程度”时，是指他受教育的程度；从文化用品商店陈列的商品看，对“文化”内容的理解又不一样。天津有条“文化街”，那里的商品有文具、体育用品、艺术品、土特产品等，总之，在不同的场合和不同的上下文中，“文化”—词的涵义不完全相同，对“文化”分类的角度也很不一样，例如我们通常把风俗习惯叫做“习俗文化”，把在历史上形成、至今仍保留的文化传统叫做“传统文化”。此外，还有所谓“饮食文化”、“酒文化”、“茶文化”，等等。“从文化人类学的观点看，‘文化’有两个意思：一个是：大写字母‘C’文化，即正式文化，包括文学、历史、哲学、政治等，另一个是小写字母‘C’文化，即普通的社会习惯。”(黎天睦Timothy Light：《现代外语教学法—理论与实践》第75页，北京语言学院出版社，1987)“一般说来，人们把文化分为三个层次：即观念文化、制度文化和器物文化。所谓观念文化，主要指一个民族的心理结构、思维方式和价值体系，它既不同于哲学，也不同于意识形态，是介于两者之间而未上升为哲学理论的东西．是一种深层次的文化。所谓制度文化，是指在哲学理论和意识形态的影响下，在历史发展过程中形成的各种制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科举制度、官制、兵制等等。„„所谓器物文化，是指体现一定生活方式的那些具体存在，如园林、住宅、服饰、烹饪、器具等等，它们是入的创造，也为人服务，看得见．摸得着，是一种表层次的文化。”(程裕祯：《中国文化揽萃》第3～4页，学苑出版社，1989)张占一从语言教学的角度把文化分为“知识文化”(cultural knowledge information)和“交际文化”(cultural cammunication information)两大类。（张占一：汉语个别教学及其教材。《语言教学与研究01984年第3期)在第二语言教学中，既要教知识文化，也要教交际文化，但是交际文化的教学是近年来提出的新课题，所以我们把交际文化的教学作为讨论的重点、交际文化包括语言交际和非语言交际中的文化因素(张占一：试议交际文化和知识文化，《语言教学与研究》1 990年第3期)，暂且把它们分别叫做“语言交际文化”和“非语言交际文化”：“非语言交际文化”实际上是语言以外的传递信息的方式中的文化因素。语言以外的传递信息的方式也是多种多样的，常见的有：

(1)信号。例如交通指示灯，红灯表示必须停止前进，绿灯表示可以前进。

(2)标记。如商标、路标等。

(3)体态语。包括手势、身势、眼神、面部表情等。哑语也属于体态语。

常用的信号和标记各国几乎是通用的，但是不同国家和民族的体态语往往有一些区别。例如多数国家和民族用点头表示赞成、理解等，用摇头表示不赞成、不理解；但是也有一些国家和民族正好相反。我在尼泊尔教书的时候就曾遇到过这样的情况：上课的时候，发现学生总是不断地摇头，于是就反复解释，没想到越是解释学生越是摇头。不得已问他们哪儿不懂，这才发现原来摇头是表示懂了。

2．文化的属性

无论是广义的文化，还是狭义的文化，也无论是“知识文化”还是“交际文化”，都具有下列属性：

(1)民族性。就是说，不同民族的文化有不同的特点。这些不同的特点也反映在语言和语言使用的特点上。当然，各民族的文化也有一些共同的特点，这是各民族能够互相理解的基础。

(2)社会性。即文化是一种社会现象。“只有当个体的文化心理、文化行为成为社会中的普遍观念和行为模式时，或者说成为一定社会和社会群体的共同意识和共同规范时，它才可能成为文化现象。”(林纪诚：《语言与文化综论》)

(3)系统性。文化总是表现为—个个具体现象，但是各种文化现象并不是孤立的，而是以一定的方式互相联系在—起的。各种文化现象以—定的方式联系在一起．成为一定社会的统一的文化，成为一种文化系统。

(4)阶段性。任何民族的文化都不是固定不变的，而是随着社会的发展而发展的，科学技术自不必说，就是价值观念、风俗习惯、社会心理等，也不可避免地要随着社会的发展而发展。不同民族的文化还可以互相借鉴．这也是文化发展的动力之一。当然，借鉴其他民族的文化要有一定的条件，就是要能为本民族的社会群体所接受，能够融合到本民族的文化之中，成为本民族统—文化的一个组成部分。文化的发展不是突变，而是渐变．即一方面继续保留能够保留的文化传统，另一方面又不断地创造新的文化，以补充传统文化的不足，同时放弃传统文化中不适应社会发展的部分。这种渐变积累到一定的程度，就能显出某一历史发展阶段的新的文化特征，这就是文化发展的阶段性，文化的发展是各方面的因素综合作用的结果，其中最重要的因素是生产的发展和科学技术的进步。由于生产总要不断地发展，科学技术总要不断地进步，而这种发展和进步也是有阶段性的，所以从总体上说，文化的发展和这种发展的阶段性是不以人的意志为转移的。人们既不能阻止文化的发展，也不能超越文化发展的阶段。

3．语言与文化的关系

语言与文化的关系可以概括为以下几点：

(1)语言是文化的一部分。语言和其它文化现象一样，也是一种社会现象，它随着社会的产生而产生，随着社会的发展而发展；语言也具有民族性，不同的民族往往有不同的语言；语言也是人类创造的，是人类社会最重要的精神财富。可以说，语言具有文化的一切属性，所以语言也是一种文化，是众多文化现象中的一种。语言不但是人类文化的一个组成部分，而且是最重要的组成部分。

(2)语言是文化的主要载体。语言虽然只是文化的一部分。但是其他文化现象一般不能离开语言而独立存在，只有通过语言，文化才能得到保存、延续和传播(3)语言是文化发展的基础。当我们说文化发展的时候，是指在原有基础上的发展，而原有的基础是靠语言保存和传播的；文化的发展离不开思维，而思维活动又离不开语言；文化的发展必须依靠社会成员的集体创造，只有借助于语言这个交际工具，社会成员之间才能进行沟通和达到相互理解。不同民族文化的互相借鉴也要通过语言。由此可见，文化必须借助于语言才能得到发展，所以说，语言是文化发展的基础。

以上情况说明，语言和文化不但关系密切，而且有着特殊的关系。4．语言交际文化

由于语言是文化的一部分，又是文化的载体和文化发展的基础，所以语言最能反映民族文化的特征和不同民族之间的文化差异。不同民族的不同的价值观念、是非标准、风俗习惯、宗教信仰、社会制度等等，都可以从不同民族的语言中找到根据。语言中的这类文化因素对语言和语言交际有规约作用，但是本族人往往不容易觉察。只有通过对不同民族的语言和语言交际的对比研究才能揭示出来。所谓“语言交际文化”，就是这种隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的一种特殊的文化因素，这种文化因素主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中。

4．1词汇系统中的语言交际文化因素

不同民族语言词汇的不同点正是民族文化特征最重要的表现形式之一，也是语言交际文化因素最重要的表现形式之一。

词汇系统中的语言交际文化因素主要表现在以下几个方面：

(1)对应词的有无

不同民族语言的词汇系统既有共同点，又有不同点。共同点之一就是一种语言里有代表某些现象的词。在另一种语言里也有代表这些现象的词。不同语言里代表同一现象或同类现象的词就是对应词+例如，汉语的”父亲”、“母亲”跟英语的father、mother所代表的是同样的现象，所以它们是对应词，汉语的“吃”、“喝”跟英语的eat、drink所代表的也是同样的现象，所以它们也是对应词。但是并不是所有的词都能在其它语言里找到对应词．有的词这种语言里有，那种语言里没有。例如汉语里有“贫农”这个词，英语里就没有与这个词相对应的词，因为“贫农”这个词是为农民划分阶级成分时创造的，是一种阶级成分的名称，以英语为母语的人没有这样为农民划分阶级成分，所以没有这样的阶级成分的名称。把“贫农”翻译成英语就是poorpeasant，外国人听到Tte poor peasants talked about their happy life today这样的话就难以理解．因为在他们看来，poor就是“缺钱、缺物、缺奢侈晶”，poorilsant就是贫苦的农民，贫苦的农民怎么会有幸福生活呢?他们不知道，“贫农”是阶级成分的名称，而不是贫苦农民的意思。又如，汉语中有个谚语说：“夏练三伏，冬练三九。”一个年轻翻译把其中的“三伏”和“三九”分别翻译成three fu和three nine，外国人当然听不懂：(引自邓炎昌、刘润清：《语言与文化—一英汉语言文化对比》，外语教学与研究出版社，1989)“贫农”“三伏、三九”等都是汉语中特有的词，这些特有的词所反映的是一种特有的文化现象。

各民族语言中都有大量的成语、熟语、歇后语和典故等，这类词语往往是直接反应一个民族的历史、价值观念、风俗习惯和生活经验的，有相当——部分很难在其它语言里找到相对应的词语，典故更难找到相对应的词语。

(2)对应词词义范围的大小

不同的语言里虽然有大量的对应词，但是多数对应词的词义范围不完全相同。例如，汉语中亲属称谓很多，仅父母这一辈的称谓就分父系、母系方面的，每一个方面又分男女长次，父系方面的有伯父、伯母(大爷、大妈)，叔父、叔母(叔叔、婶婶)，姑父、姑母(姑爹、姑妈)等；母系方面的有舅父、舅母(舅舅、舅妈)、姨父、姨母(姨爹、姨妈)等；还要用大、二、三、„„老等表示排行，总之是一长串，而英语中只有Uncle和Aunt两个词。可见这两个词的词义范围比汉语中相对应的任何一个词的词义范围都大。汉语中为什么有这么多亲属称谓呢?因为亲属关系对中国人很重要，所以中国人重视亲属关系，需要对不同的亲属关系详细分类。这就是一种文化。据说阿拉伯语中的骆驼有400多种名称，因为骆驼是他们最重要的交通工具，所以他们非常重视骆驼，需要对不同的骆驼详细分类。这也是一种文化。实际上，不同语言中大多数对应词的词义范围都不完全相同。英语中的intellectuaI指的是大学教授等学术地位较高的人，而汉语中的对应词“知识分子”通常是指具有中等专业学校毕业以上文化程度的人。这说明“知识分子”比intellectual这个对应词所指的范围要广得多。

(3)词义的褒贬

一种语言中的褒义词、中性词，在另一种语言中可能是贬义词。词义相同而褒贬不同，反应了不同的价值观念和是非标准，例如，汉语中的“狗”的比喻义通常是贬义，很多用“狗”的词都是表示贬义的，甚至是骂人的话，例如“走拘”、“狼心狗肺”、“狗急跳墙”、“狗头军师”、“狗仗人势”，等等。英语中的对应词dog的比喻义有很多是褒义或中性，例如：a jolly dog(快活人，有趣的伙伴儿)，Every dog has his day(人总有得意的时候)，Love me，love my dog(爱屋及鸟)，有时甚至称自己可爱的孩子为my dog。我们通常把“宣传”翻译成propaganda，其实propa，ganda常常用于贬义，他们认为propaganda是欺骗，是不光彩的。日语中用“乌龟”象征长寿，汉语中“乌龟”的比喻义是骂人的话。

(4)引中义和比喻义的多少

词义除了词的本义以外，许多词还有引申义和比喻义。不同民族语言中对应词的引申义和比喻义也不一定完全相同。例如，英语中可以用summer比喻美女，汉语中的对应词“夏天”就没有这样的用法，4．2语法系统中的语言交际文化因素

不同民族语言的语法系统也是既有共同点，又有不同点。语法系统的不同点往往反映不同民族的思维方式的不同，这也是一种文化差异。下面举例说明汉语和英语的语法系统中反映的文化差异。

(1)词形变化的有无。许多语言都通过词形变化的方式来表示不同的词义和语义关系。例如，英语中大多数名词加“s”变为复数名词，大多数不定式动词加“Ed”变为表示过左时的动词或过去分词，加"ing”变为表示进行时的动词或现在分同。汉语没有这类词形变化。对这类区别的一种可能的解释是，汉语重意念，重逻辑关系+不重形式。

(2)句子的组织方式不完全相同。例如，汉语的流水句很多，省略形式很多．在一定的言语环境和上下文中，几乎什么句子成分都可以省略，很多句于都没有主语，而英语中可以省略的成分是有限的，没有主语的句子也很少；汉语中没有形式标记的被动句即意义上的被动句很多，如“自行车丢了”，“画儿挂在墙上”等，英语中表达这类意思都要用带被动标记的被动句；汉语的方位词、表示时间和地点的词语都可以放在主语的位胃上作为陈述的对象，如“东边来了一个马队”，“夜里走了一帮客”“北京有很多外地人”等，而英语的方位词、表示时间和地点的词语都不能这样用，这类意思要用其它形式来表达。这类区别可以解释为：汉语除了重意念、重逻辑关系以外，还充分依靠人的理解能力，在不影响理解的前提下尽量考虑语言的节约性。

(3)方位、数量、顺序等的表达方式不同。汉语的东南、西南、东北、西北，在英语中是southeast、southwest、northeast、northwest。汉语的“在床上”在英语中是in the bed。汉语的基数词是十进制，英语的基数词l－12是一段。12—20是一段，20以后又变为十进制。汉语中100以上还是十进制，十个百为千，十个干为万；英语的数词没有“万”，“万”用“十千”表示。汉语中表示大小的顺序是从大到小，而英语中通常是从小到大，地点和年月日的表示法尤其明显。这也反映了思维方式的不同。

4．3语用系统中的语言交际文化因素

我们从以下几个方面举例说明语用系统中的语言交际文化因素：

(1))称呼

对不同的人用不同的称呼。这是各民族语言的共同特征。跟英语相比，汉语称呼中亲疏、长幼、尊卑的区别比较明显。英语中，关系密切的人之间都可以称名字，对父母、祖父母也可以叫名字，汉语中对长辈或长者绝不能直呼其名。

(2)称赞和批评

称赞和批评的用语也有很久的选择性?选择什么样的用语，往往是由交际双方的关系、说活人的态度和心理状态所决定的；不同民族语言中这类用语的不同，对称赞和批评的反应的不同，往往反映不同民族的不同的心理特征。我们常常遇到这样的情况：到西方人家里做客．吃饭的时候，男主人一般总要称赞妻子的饭菜做得好；外国人到中国人家里做客，吃饭的时候客人也总是称赞女主人的饭荚做得好，但是男主人—般不但不称赞，而且还要故意说几句相反的话，以表示谦虚，对于这样的情况，外国人一般难以理解。在他们看来。丈夫和妻子之间瓦相称赞，是表示夫妻关系好，如果互相批评，就意味着关系不好；而中同人不会有这样的想法。在中国人看来，丈夫替妻子谦虚，说明丈夫可以代表妻子说话，夫妻如同—人。

(3)自谦和自尊

不同的人庄同样的场合，同一个人在不同的场合，表示自谦和自尊的用语不一定相同，不同语言中表示自谦和自尊的用语也不一定相同。中国人表示自尊的方法很多，但是常常以自谦表示自尊，也就是通过自谦来表示自己具有不骄傲自满、不喜欢炫耀自己的美德。因此当别人称赞自己时，往往要说一些相反的话，或者把成绩归于集体、他人。以英语为第—语言的人表示自尊的方法也很多，但是在许多情况下是以尊重别人的方式来表示自尊，因此当他们听到别人对自己的称赞时，总是首先表示感谢，不说相反的话是为了表明别人的判断是正确的。这样的差异常常引起交际双方的误解。中国人以为外国人都不谦虚，外国人常常因中国人的这种谦虚方式而感到扫兴，甚至认为中国人不诚实，有时会完全误解对方的意思。有一次，一位外国朋友称赞一位女翻译的英语说得好，这位女翻译马上回答说?“No not at all”使这位外国人感到很尴尬。

(4)邀请和应邀

邀请和是否应邀也有——套专门的用语，这类用语同样会因为交际对象和交际场合的不同而有不同的选择，不同民族语言中的应对方式也不一定完全相同。中国人熟悉的朋友之间的邀请，说话直截了当，不太熟悉的人之间的邀请，或者需要表示特别尊重时，常常要首先征求对方的意见，并且要说一些对对方的尊敬和自我谦虚的话。例如，如果是邀请吃饭，一定会说“吃顿便饭”“很简单”之类的话。外国人有时感到奇怪，因为原来说的是吃便饭，结果比宴会还丰盛。外国人请中国人吃饭，如果这个中国人不懂得外国人的习惯，一定不会马上接受邀请，总要说一些推辞的话，这往往会使外国人感到很不高兴，以为是看不起他，不愿意接受他的邀请。第二章

语言学习

从事语言教学必须遵循语言学习规律。这一章专门讨论语言学习，就是结合有关的语言学习理论，阐明我们对语言学习规律的基本认识，并以此作为讨论语言教学问题的理论依据之一。

第一节

语言学习和语言习得

“语言学习”和“语言习得”这两个术语是从英文的1anguage 1earning和1anguage acquisition直译过来的，我们对这两个术语的解释跟英文原来的意思不完全一致。

1．什么是语言学习

每一个语言器官健全的人都至少会说一种语言，有的人因为有一定的客观条件，会说两种甚至多种语言。这说明，凡是语言器官健全的人都具有获得一种或多种语言的能力。但是具有获得语言的能力不等于就能获得语言，要获得语言就必须学习语言。我们把学习语言的活动或行为叫做语言学习。

语言学习包括在自然环境中学习和在学校里的课堂上学习，例如，人们学习第一语言首先是在自然环境中学习，上学以后才在课堂上继续学习；学习第二语言有的是在自然环境中学习，但是多数人是在学校里学习，在学校里学习主要是在课堂上学习。在学校里的课堂上学习，要在一定的计划和组织下进行，一般都要程度不同地学习语言规则，特别是语法规则，所以是有计划的学习；在自然环境中学习语言则是无计划的学习。

有—种语言学习理论认为，在自然环境中学习语言是无意识的学习。在学校的课堂上学习语言因为要学习语言规则，所以是有意识的学习。我们暂且不采用这样的说法，只区分有计划的学习和无计划的学习。

2．什么是语言习得

我们对“语言习得”的解释是：“习得”就是“学会”，“语言习得”就是通过学习而获得语言。人们学习语言总是从学习言语开始的，学会一种言语现象．例如学会一句话，也可以说是对这种言语现象的习得。

一种言语现象往往要经过多次反复和实际应用才能学会，只有学会了大量的言语现象，并且逐渐形成了用这种语言思维并能创造性地自由运用这种语言的能力，才算习得了这种语言。事实上，无论是学习一种语言，还是学习一种言语现象，从学习到学会都需要经过一定的过程。可见，语言习得是一种过程，也就是通过学习而获得语言的过程。我们把这样的过程叫做语言习得过程。

有一种语言学习理论把“有意识地”学习语言叫做语言学习，把“无意识地”学习语言叫做语言习得。这种理论认为在自然环境中学习第一语言是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是有意识的学习，所以把第一语言学习叫做语言习得，把第二语言学习叫做语言学习。我们不赞成用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习。原因是：所谓有意识的学习和无意识的学习，并没有绝对的界限；在自然环境中学习第—语言是不是都是无意识的学习，在学校的课堂上学习第二语言是不是都是有意识的学习，还有待于进一步研究；学习第一语言除了在自然环境中学习以外，多数人还要在学校的课堂上继续学习，认为第—语言学习仅仅是“习得”的理论不能解释这样的现象；用“习得”和“学习”来区分第一语言学习和第二语言学习不但不能解决教学中的实际问题，而且在用中文表达时还会造成行文上的困难。(孙德坤：{关于“学习”与“习得”的区别}，{世界汉语教学}1989年第2期)

我们主张从另一个角度来区分“学习”和“习得”，这就是：“学习”是一种行为，“习得”是一种过程；“学习”是为了“习得”，“习得”是“学习”的结果；“学习”中包含着“习得”，但是“学习”不等于“习得”；“学习”和“习得”的关系是一种包容关系。

当然，在自然环境中学习和习得语言的方法和过程跟在学校里的课堂上学习和习得语言的方法和过程不完全相同、幼儿学习和习得第一语言的方法和过程跟成年入学习和习得第二语言的方法和过程不完全相同。我们的任务就是研究在自然环境中学习和习得语言跟在学校的课堂上学习和习得语言有什么相同和不同之处，第二语言学习和习得与第一语言学习和习得有什么相同和不同之处。

3．关于“有意识的学习”和“无意识的学习”

克拉申(S．D．Krashen)用“有意识的学习”和“无意识的学习”来区分“语言学习”和“语言习得”。他提出：语言习得是一种下意识的过程(asubconscious process)，语言习得者通常并没意识到他们是在学习语言，而只是意识到他们在用特定语言进行交际；语言学习是有意识地(consciously)学习第二语言的知识，知道特定的规则，感觉到这些规则并能够淡论这些规则。其次，克拉申认为不但幼儿有语言习得，成年人学习外语也有语言习得。他认为成年人学习外语有两种过程，一种是在老师的辅导下有系统地学习，这种学习是有意识的，从学习中获得的语言知识虽然储存在左半脑，但是不在管语言思维的部位；另一种是在自然环境中习得语言，这种语言能力的习得是无意识的，习得者主观上没有作任何努力，这样习得的语言储存在左半脑管语言思维的部位。

克拉申认为“学习”和“习得”是两种互相独立，毫不相干的过程，同时认为在第二语言学习中这两种过程都是不可缺少的，通过“学习”获得的语言知识的作用是用来监调自己的语言，也就是在说话时用来编辑、调节、检查、纠正自己的语言。克拉申认为成年人语言学习成绩的差别在很大程度上取决于如何运用监调方法。可能的监调方法有三种：第一种是过度地使用。这样往往会使语速放慢，表达不流畅，破坏语言思维的正常进行；第二种是很少使用，这主要是因为学习者不太懂得语法规则，改正自己的错误时全凭感觉，在目的语国家学习的学生有机会接触自然的语言环境，往往采用这种方法。他们出错的机会可能要多一些。第三种是使用适当。语流仍然是通畅的，但是由于使用了自动监调的方法。出现错误的机会并不多。上述理论就是克拉申提出的有名的“监调假说”(MonitorHypothesis)，也称“监调模式”(MonitorModel)。

克拉中关于有意识的学习和无意识的习得的观点，关于成年人掌握外语不但通过学习而且也通过习得的观点，实际上已被广泛地接受。但是他关于学习和习得是两种完全独立的，毫不相干的过程的观点以及通过这两种方法所掌握的语言知识是不可互换，不能互相作用的观点，却受到了不少批评。有些学者认为，有意识地学习语言有利于无意识地习得语言，通过学习获得的语言知识在语言练习中会自然地转化为习得的知识，在课堂里学到的知识会自然地被运用于语言交际中，会自然地变为习得的语言知识。(温晓虹，张九武：《语言习得研究概述》，《世界汉语教学》1992年第2期)

4．关于“第一语言”和“第二语言”

上面提到第一语言和第二语言这两个概念，对这两个概念也有不同的解释。我们完全按照语言学习的先后顺序解释第一语言和第二语言。

人出生不久就开始学习语言，多数人这时学习和习得的语言是本民族的语言，通常叫做母语，有的人学学会了一种语言之后还要学习其它语言，为了便于区分，我们根据学习的先后顺序，把最先学习和习得的语言叫做第一语言，把第一语言之后学习和使用的语言叫做第二语言。如果在第二语言之后再学习其它语言，还可以根据学习的先后顺序，把它们分别叫做第三语言、第四语言，„”但是在一般情况下不再区分。因为区分第一语言和第二语言的目的是为了研究它们的学习和习得规律的异同，在第二语言之后再学习其它语言，其学习和习得规律与第一语言学习和习得规律的异同，跟第二语言与第一语言学习和习得规律的异同没有本质的区别，所以没有必要再加以区分，可以把第一语言之后学习和使用的两种以上的语言统称为第二语言。

在有些西方学者的著作中，第二语言除了跟第一语言相对以外，还有另一层含义，就是专指在目的语的环境中学习和使用的第一语言以外的语言。例如，外国人在中国学习和使用汉语，因为是在汉语的环境中，所以汉语是他们的第二语言；中国人在英国或美国学习和使用英语，英语就是他们的第二语言。在非目的语的环境中学习第一语言以外的语言，这种语言就称为外语。例如，中国人在中国学习英语，英国人在英国学习汉语，英语和汉语分别是他们的外语。按照这样的区分原则，第二语言除了跟第一语言相对以外，跟外语也有一定的对应关系。这一观点在我国学者中也有广泛的影响．

根据学习环境来区分第二语言和外语，实际上会遇到很多问题。例如，在我国某些少数民族地区虽然有些人在有些场合说汉语，但是在日常交际中通行的主要是当地民族的语言，在那里学习汉语的少数民族成员，家庭中一般也没有汉语环境。但是我们不能因此就说他们学习汉语是学习外语。又如，许多国家的华族儿童的第一语言不是汉语，而是当地的语言，如果因此就说他们学习汉语(有些地方叫华语，即华族的语言)是学习外语，恐怕在华人社会很难被接受，因为华语毕竟是他们的民族语言。再如，有些外国驻华机构的儿童是在中国出生的，他们的第一语言不是他们的本国语言，而是汉语，如果因此说他们的母语是汉语，再学习他们自己国家的语言是学习外语，恐怕也很难被接受。

我们认为，不应当把第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系看成简单的对应关系，而应该把它们看成是从不同的角度进行命名所产生的不同的概念。

母语是从亲属关系的角度命名的，—般是指本民族的语言，相对于外国语或外族语。

第一语言和第二语言是从学习的先后顺序的角度命名的，它们互相对应，外语是从国别的角度命名的，指的是外国语言，相对于本国语言。

由于是从不同的角度听，所以母语和第一语言的关系，外语和第二语言的关系，并不是简单的对应关系，而是一种既相对应，又相交叉的关系。它们之间的交叉关系主要表现在：

第一语言也有可能是外语。例如，世界上有许多儿童是在国外出生和成长的，他们出生后首先学习和习得的是当地的语言，所以他们的第一语言既不是本民族的语言，也不是本国语言，而是外国语言。

第二语言也有可能是母语。例如，华语是华族的民族语言，但是许多华语儿童的第一语言已不是华语，而是当地的语言，所以如果他们学习华语，华语就是他们的第二语言，这种第二语言也就是他们的母语。

第一语言和第二语言有可能既不是母语，也不是外语，而是本国民族的语言。例如中国少数民族成员的第二语言汉语就是本国其他民族的语言。

从上面的说明可以看出，在多数情况下，第一语言是母语，第二语言是外语，因此第一语言和母语的关系、第二语言和外语的关系是一种对应关系。在某些特定的情况下，第一语言是外语，第二语言是母语，这说明第一语言和外语、第二语言和母语也有可能有对应关系．这样就形成了两种互相交叉的对应关系，因此我们可以说，第一语言和母语的关系，第二语言和外语的关系，是一种既相对应又相交叉的关系。这种对应又相交又的关系可以用下面的图表来表示：

按学习顺序区分

按学习顺序、亲属关系和国别区分

第一语言

第二语言

按学习顺序、国别和亲属关系区分

母语

外语

外语

母语

按亲属关系和国别区分

根据上面的讨论，我们可以把母语，第一语言、第二语言和外语分别定义如下：

母语是本民族的语言，也是多数人出生后首先学习和习得的语言。

第一语言是人们出生后首先学习和习得的语言。多数人的第一语言是母语。

第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第—语言以后学习和使用的本民族的语言，本国其他民族的语言和外国语言，都叫做第二语言。

外语是母语以外的外国语言。多数人学习和使用的第二语言是外语。

我们关于第二语言的定义只考虑学习的先后顺序，不考虑言语环境的因素，是基于下面的认识：

(1)区分第一语言和第二语言以及母语和外语的目的是为了研究语言学习和习得的规律。语言的亲属关系和国别等因素只影响第二语言的学习和习得的规律，在第—语言学习和习得中不起作用，因此我们不必在第一语言中区分母语、外语或本国其他民族的语言，(2)在第二语言学习中，决定学习和习得规律的因素是多方面的，其中包括：人的大脑机制和语言的特点。学习语言的方式(主要是指在自然环境中学习还是在学校里学习)，目的语环境，跟语言理解和语言使用有密切关系的社会文化因素等。语言环境只是影响第二语言学习和习得规律的因素之一，不足以作为区分第二语言和外语的主要依据。

(3)人们学习第二语言，可能是在自然环境中学习，也可能是在学校里学习，如果是在学校里学习，所在的学校可能是在目的语的环境中，也可能是在非目的语的环境中。无论是在什么样的环境中学习，都会受到第一语言的正迁移和负迁移作用的影响，也都会遇到另一种社会文化因素的障碍。第一语言的正迁移和负迁移作用是由大脑机制和语言的特点所决定的，跟学习第二语言时的语言环境没有直接的关系。例如，中国人学英语，无论是在中国学习还是在英国或美国学习，都会受到汉语的正迁移和负迁移作用的同样的影响。社会文化因素的障碍有大有小，其大小程度在多数情况下也不是由语言环境所决定的，而是由目的语跟第一语言的亲属关系和国别等因素决定的。如果第二语言是本民族的语言或本国其他民族的语言，社会文化因素的障碍有可能小一些，如果是外国语言，特别是文化上没有渊源关系的外国语言，社会文化因素的障碍有可能大一些。(我们这里只讲“有可能”，因为还有一些更复杂的决定因素，这里不打算具体讨论。)由于文化差异是第二语言学习中的主要障碍之一，而这种文化差异跟国别又有关，所以有必要区分所学的第二语言是外国语言还是本国其他民族的语言。

(4)如果上面的论述是正确的，我们就可以得到这样的结论：为了研究语言学习和习得的规律，我们首先要根据学习的先后顺序区分第一语言和第二语言，为了研究第二语言学习和习得的规律，除了区分第一语言和第二语言以外，还要在第二语言中再根据语言的亲属关系和国别，区分本民族语言(母语)、本国其他民族的语言和外国语言。

根据上面的讨论，我们认为不应当把第二语言和外语的关系看成一种对应关系，而应当看成一种包容关系，即第二语言也包括外语。这也是我们说对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学的原因。

我们不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，只是因为我们认为语言环境不足以成为区分第二语言和外语的标准，并不意味着我们不重视语言环境在语言学习和习得中的作用。相反，不把语言环境作为区分第二语言和外语的标准，也是为了更好地强调语言环境的作用。因为：我们是为了研究语言教学而讨论语言环境在语言学习和习得中的作用的，语言教学当然要在学校里进行。在学校里学习第二语言，无论所在的学校是在目的语的环境中，还是在非目的语的环境中，其语言环境都不同于学习第一语言时的语言环境。因此在讨论第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的异同时，自然要说明语言环境的异同。说明语言环境的异同不但是为了揭示第二语言学习和习得与第一语言学习和习得的不同的规律，而且也是为了在第二语言教学中创造更好的语言环境，因为即使在目的语的环境中进行第二语言教学，语言环境也可以有很大的差别。例如，在外国学生集中的地方，学生如果只是在课堂上学习，不经常跟当地人交际，在学生之间又不使用或者很少使用目的语，这就跟在非目的语的环境中学习没有多大的差别，因此即使在目的语的环境中进行第二语言教学，也有一个是不是积极创造语言环境的问题，如果认为在目的语的环境中学习第二语言自然会有天然良好的语言环境，就不会积极创造语言环境。

除了对第二语言的涵义有不同的解释以外，还有一些人不了解外语和第二语言是不同的概念。例如我们常常听到有人把第二语言说成第二外语。其实第二外语指的是一种外语，是就外语学习的先后顺序或主次而言的，它只跟第一外语相对应。概念不准确，就难以让听众或读者明白所讨论的内容，甚至会引起误解。为了更好地研究语言学习和语言教学问题，首先弄清楚这些基本概念的确切涵义是完全必要的。

第二节

语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程

一个人习得了一种语言，就意味着具备了这种语言的语言能力和语言交际能力。语言学习理论研究的任务之一，就是揭示语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程，因为只有对语言能力和语言交际能力的构成因素和形成过程有了全面的认识，才能在语言教学中更加自觉、更加有计划地培养学生的语言能力和语言交际能力。

1、语官能力和语言交际能力

语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则也可以统称为语言知识。一个人掌握语言知识的能力足一种内在的能力。

语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。

区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。语言能力属于语言范畴，语言交际能力属于言语范畴，它们的构成因素和形成过程不完全相同。

2、语言能力的构成因素

因为语言能力包括掌握语言要素和语用规则的能力，所以语言能力的构成因素就包括语言要素和语用规则。

我们在第一章谈到，语言要素包括语音、词汇、语法和(书面语言的)文字。

语用规则是指语言使用的规则。语言使用离不开一定的交际场合，交际对象和交际目的。我们把这些统称为语境，语境不同，对谈话内容和言语的语音形式，词、句式以及应对方式等的选择也往往不同。语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。

3．语言交际能力的构成因素

前面谈到，语言交际能力既包括口头交际能力，也包括书面交际能力，进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能．也就是说，语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。

言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读，写用于书面交际。言语技能必须以言语要素为基础，但是言语要素不等于言语技能。言语要素可以传授．而言语技能是不能传授的，一个人要获得言语技能，除了要学习言语要素以外，还必须同时进行操练。例如，我们教学生“我们都学习汉语”这句话，可以告诉他们这句话中的每一个词的读音和意思，告诉他们这几个词的排列顺序和全句的意思，告诉他们这句话的重音和语调。这就是言语要素的传授。通过这样的传授，学生可能理解并记住了有关的言语要素，但是这并不等于就掌握丁这句话。要掌握这句活，也就是要具备这句话的言语技能，还必须进行操练。由此可见，从言语要素到言语技能有一个转化的过程。

言语交际技能就是用言语进行交际的技能。言语交际技能必须以言语技能为基础，但是言语技能不等于言语交际技能。人们用语言进行交际，不但要求言语的正确性，而且要求言语的得体性。言语技能受语言规则的制约，保证言语的正确性，言语交际技能除了要受语言规则的制约、保证言语的正确性以外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。因此，一个人要获得言语交际技能，除了要掌握言语技能以外，还必须同时学会语用规则。例如，问别人的年龄，有“你几岁?“你多大?”“您多大岁数?”等不同的表达方式，这几种表达方式都符合语言规则，因此都是正确的；但是这几种不同的表达方式在使用时不能任意选择。如果问一个老人“你几岁?”或者问一个小孩儿“您多大岁数?”就不符合语用规则，因此也就不得体。由此可见，从言语技能到言语交际技能也有一个转化的过程。

4．语言能力和语言交际能力中的文化因素

我们在第一章谈到，语言既是文化的一部分，又是文化的载体，同时也是文化发展的基础。因此，语言的词汇系统、语法系统和语用系统中都含有一定的文化因素。人们习得一种语言，同时也就习得了这种语言中的文化因素，语言和融合在语言中的文化因素是同时习得的。由此可见，语言系统中的文化因素也是语言能力和语言交际能力的构成因素之一。

综上所述，一个人的语言能力属于语言范畴，由语言知识(语言要素和语用规则)和有关的文化知识构成；一个人的语言交际能力属于言语范畴，由言语要素、语用规则、言语技能、言语交际技能以及有关的文化知识构成。从言语要素到言语技能，从言语技能到言语交际技能，都有一个转化过程。

一个人学习语言的能力是先天具有的，而语言能力本身只有通过学习才能获得。我们认为，通过学习而获得的语言能力实际上可分为高低两个不同的层次。低层次的语言能力是通过言语要素的传授而获得的，这样的语言能力是不全面的，也是不巩固的。我们可以把这样的语言能力叫做临时语言能力。高层次的语言能力是通过言语技能和言语交际技能的操练而获得的，是语言技能和言语交际技能的内化，这种内化积累到一定的程度并得到巩固，就成为全面的、巩固的语言能力。我们可以把这样的语言能力叫做永久语言能力。

如果上面的分析是正确的，我们就可以得出这样的结论：无论是习得一种言语现象，还是习得一种语言，都需要经过反复的外化和内化的过程，首先是临时语言能力的外化，转化为言语技能和言语交际技能；进而是言语技能和言语交际技能的内化，转化为永久语言能力。所谓语言交际能力，就是这种永久语言能力的外在形式。

上面就是我们对语言能力和语言交际能力的构成因素及形成过程的基本认识，这样的基本认识可以用下面的图表来表示。第三节

第一语言学习和第二语言学习

因为我们把学习和习得的关系看成一种包容关系，所以当我们讲“学习”的时候，实际上也包括讲“习得”。

第二语言学习和第一语言学习既有共同点，也有不同点。这一节专门讨论它们的共同点和不同点，这里主要是拿成年人学习第二语言跟幼儿和儿童学习第—语言作比较。

1、第二语言学习和第一语言学习的共同点

我们认为，第二语言学习跟第一语言学习的最重要的共同点有以下几点；

（1）都需要建立声音和意义的联系。

前面谈到：语言是一种音义结合体，—种语言在它发展的一定的阶段上，一定的意义要用一定的声音来表示，一定的声音只能代表一定的意义，声音和意义之间有一定的对应关系。人们说话时所用的同和句子都是言语现象。作为言语现象的词和句子都是音义结合体。人们学习语言。无论是学习第一语言还是学习第二语言，特别是在初级阶段，都是一个词一个词、一句话一句话地学习，这一个一个的词和一句一句的话都是言语现象。无论是学习一个词，还是学习一个句子，也就是无论学习什么样的言语现象，都需要首先听到这种言语现象的声音，同时了解这种声音所代表的意义。如果听不到声音，当然就不知道意义；如果只听到声音而不知道这个声音所代表的意义，就不可能学会这种言语现象，最终还是不可能学会这种语言。

(2)都需要建立形式结构和语义结构的联系。

前面也谈到：语言的组织方式是形式结构与语义结构的统—。形式结构与语义结构是一一对应的，一定的语义结构必须用与它相对应的形式结构来表示，一定的形式结构只能表示一定的语义结构。人们学习语言，无论是学习第一语言还是学习第二语言，实际上都要通过形式结构了解语义结构，都要掌握形式结构与语义结构的对应关系。这就是建立形式结构和语义结构的联系。如果不了解一种言语现象的形式结构，即不了解这种言语现象巾词与词的结合关系和词与词结合后的语音形式，当然就无法了解这种言语现象的语义结构；即使了解了词与词的结合形式和词与词结合后的语音形式，如果不了解其中的语义关系，也不可能学会这种言语现象。人们学习第一语言的过程是概念与声音直接联系的过程．因此形式结构和语义结构是同时习得的。学习第二语言也只有同时学习这种言语现象的形式结构和语义结构，才能习得这种言语现象。”下面以“把”字句的教学为例，说明同时学习形式结构和语义结构的必要性。

我们在对外汉语教学中常常月下面的公式和替换练习的方法教“把”字句：

公式：

主语+“把”+“把”的宾语+谓语动词＋其它成分

例子：

我把

书

放

在桌子上。

通过大量的替换练习，学生对这样的形式结构能够掌握得很熟练。但是大多数学生并不能因此而真正掌握“把”字句。例如，有一个外国留学生造了这样一个句子：“我把饺子吃在饭馆。”这句话完全符合上面的公式，但是形式结构与语义结构不一致，因此是一个“病句”。为什么会出现这样的“病句”呢?就是因为上面的公式只表示形式结构，而不表示语义结构。在“我把书放在桌子上，”这样的“把”字句中，“在＋表示地点或方位的词语”是表示位置关系的，其中表示地点或方位的词语指的是受动者由于某动作的作用发生位移后所处的新的位置。“桌子上”就是“书”这个受动者由于“放”这个动作的作用发生位移后所处的新的位置。“我把饺子吃在饭馆”这句话的错误就在于“饭馆”不是“饺子”经过“吃”以后所处的新的位置。如果说“我把饺子吃在肚子里”，形式结构和语义结构就一致起来了，只是我们一般不说这样的话．因为它在一般情况下不提供新的信息。如果学生不了解上述形式结构所表示的是这样一种语义结构．就会造出这样的“病句”。这说明，建立形式结构和语义 结构的联系是学会一种言语现象的必要条件。

(3)习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，感知就是听到或看到，这是学习一种言语现象的前提条件，理解就是懂得感知的言语现象的意思，就是明白这种言语现象的形式结构和语义结构。这是习得一种言语现象的前提条件。无论是学习第一语言还是学习第二语言，不理解的言语现象是学不会的。

模仿就是照着某种样子做，幼儿开始学习语言的时候，首先是重复别人的话，别人怎样说，他也跟着这样说，这就是模仿。学习第二语言也需要模仿，主要是模仿老师的发音和话语，模仿课本上的话语。老师发一个音，学生跟着发，老师说一个词或一个句子，学生跟着说，照老师说的句子或课本上写的句子造一个同样类型的句子，等等，都是模仿。

能够理解和模仿的言语现象不一定能够记住，如果记不住，还是不能学会。我有一次上课发生过这样的情况：我指着一个学生问他旁边的一个学生，“他在你的哪边?”那个学生回答说，“他在我的上边”，听到别人大笑，他马上改口说，“他在我的下边。”最后又说，“他在我的里边。”这里的错误就是记忆上的问题，由此可见，记忆也是习得一种言语现象的必要条件。

记忆有长时记忆和短时记忆之分，短时记忆很容易遗忘。所谓巩固：就是使短时记忆发展为长时记忆。巩固的主要方法是反复练习。

应用就是把学过的言语现象用于交际．这既是学习语言的目的，也是巩固所学言语现象的一种手段。也就是说，学习语言是为了应用，也只有通过应用才能把“学习”转化为“习得”。幼儿之所以能学会第一语言，原因之—就是他们总是在不停地应用学到的言语。学习第二语言也要经常应用才能真正学会。

(4)语法习得有一定的顺序。

儿童语言研究的结果证明，幼儿习得第一语言的语法有一定的顺序。也就是说，有些语法结构先学会，有些语法结构后学会，先后顺序不是任意的，中介语《interlanguage》研究的结果也证明：成年人习得第二语言的语法结构也有一定的顺序，据认为这种顺序与儿童习得第一语言的顺序相似，(5)都是主观条件和客观条件相结合的结果。

事实证明?每一个语言器官健全的人都具有习得第一语言的能力，也都有习得第二语言的能力，这说明习得语言的能力是先天具有的。但是语言本身不是先天就有的，例如狼孩虽然跟其他人一样，本来就具有习得语言的能力，但是他们在回到人类社会之前未能学会说话。这说明具有习得语言的能力不一定能习得语言。习得语言需要一定的客观条件，这个客观条件就是语言环境。这里所说的语言环境，主要是指目的语约输入和输出的环境。如果没有一定的语言环境，任何人也不能习得语言。狼孩之所以不会说话，就是因为没有学习语言的环境。这说明习得第一语言是主观条件和客观条件相结合的结果。习得第二语言首先需要有第一语言，因为第二语言和第一语言是相对而言的，没有第一语言就谈不上第二语言。学习和习得第二语自除了要有第一语言以外，也需要有一定的目的语环境，如果没有目的语环境，同样不能习得第二语言，由此可见，习得第二语言也是主观条件和客观条件相结合的结果。客观条件是外因，主观条件是内因，无论是学习和习得第一语言．还是学习和习得第二语言，都是外因通过内因起作用的结果。

第二语言学习和第一语言学习的共同点也就是语言学习的特点，这些特点说明学习语言跟学习其他文化科学知识有不同的规律。

2．第二语言学习和第一语言学习的不同点

我们认为，第二语言学习和第一语言学习的不同点至少有以下几点：

(1)学习环境和学习方式不同。

人们学习第一语言，可以分为两个时期，即自然学习时期和学校教育时期。

最基本的语言能力是在自然学习时期习得的。在自然学习时期学习语言，有天然的学习环境。学习者同时也是交际活动的积极参加者。他们总是在现实的交际环境中和参加交际活动的过程中学习语言。在现实的交际环境中，学习者可以听到各种各样的谈活，但是他们对各种各样的谈话并不能全部理解，更不能全部吸收，而只能按照由近及远、由具体到抽象、由简单到复杂的顺序．从无限丰富的言语材料中有选择地吸收他们能够吸收的东西。

学校教育要在学生具备了最基本的语言能力的条件下进行。在学校里学习第一语言，是为了继续提高语言能力(包括听、说，读、写的能力)和用语言进行交际的能力，同时学习跟语言理解和语言使用密切相关的文化知识，相应地提高思维能力。也就是说，在学校里学习第一语言不需要从学习发音和学习基本词汇、基本语法开始。学校教育是有计划、有组织的教育活动，在学校里学习语言也要在一定的计划和组织下进行，在老师的指导和帮助下学习．因此计划和组织的科学化程度以及老师的业务水平和教学能力等对学习的好坏有决定性的作用，人们学习第一语言的特点容易使人产生这样的误解：以为到了学校教育时期就不需要继续提高语言能力；即使要提高语-卣能力，也主要是提高读和写的能力；提高读、写能力的主要方法是传授和学习语言知识。这样的误解必然要导致忽视言语技能和言语交际技能的训练。我国多数中小学语文教学中目前存在的主要问题就是不重视言语技能和言语交际技 能的训练。实际上，学前儿童的语言能力还是有限的．就是成年人，第一语言的能力也不是一点问题都没有。例如，现在普遍反映学生的汉语水平低；社会上语言混乱的现象也相当严重，报刊上甚至文艺作品中用词不当，语法和逻辑才；通的现象普遍存在，广播、电视中读音、停顿和逻辑重音错误的现象也屡见不鲜；人们的口头表达能力，特别是即兴讲话的能力普遍较差，在某些场合说话不得体的现象更为严重。这正是不重视言语技能和言语交际技能训练的结果。

人们学习第二语言，可以在自然环境中学习，也可以在学校里学习。我们是队第二语言教学的角度讨论第二语言学习的，所以这里所讨论的第二语言学习主要是指在学校里的第二语言学习。

在学校里学习第二语言，也只能在一定的计划和组织下学习，并且主要是在课堂里学习。而课堂不同于现实环境，不可能让学生像在自然学习时期学习第一语言那样，随时随地接艘各种各佯的语言环境；课堂教学也不同于现实交际．不可能让学生像学习第一语言那样随时随地根据自己的需要和可能参加各种各样的交际活动。在学校里学习第二语言，一般不是在具备了最基本的第二语言能力的条件下进行，而是要从学习发音开始，从学习最基本、最常用的词汇和基本语法开始。学习发音，学习词汇和语法等，都要在老师的指导和帮助下，按照一定的计划，有步骤地学习，因此教学计划和教学组织的科学化程度，老师的业务水平和教学能力等对学生学习的效率和成功率有决定性的作用。

(2)学习目的和学习动力不同。

幼儿学习第一语言是出于人的本能，是出于生存和发展的需要。要得到爸爸、妈妈的帮助，就必须学会叫“爸爸，妈妈”；要吃牛奶，就必须学会“牛奶”这个词；要玩玩具，就必须学会玩具的名称，如此等等。总之，要求得生存和发展，非学会语言不可：此外，幼儿有一种天然的好奇心和自我表现的欲望，他们急于通过学习语言来了解这个陌生的世界，并力求表现自己，这也是他们学习语言的动力之一。例如，当他们看到新鲜事物时，总要问“这叫什么?那叫什么?”听大人讲故事时，总是迫不及待地问：“后来呢?”正因为如此，幼儿学习第一语言有一种天然的动力，这种天然的动力使他们的语言学习成为一种主动的行为，不需要任何人进行检查和督促。

在学校里学习第二语言，往往是出于不同的目的。第二语言学习大体上有以下几种目的：

1)受教育目的。例如为了升学(包括用目的语学习某种专业)或提高文化素养、提高思维能力，或准备条件以求得将来职业上更大的发展等。

2)学术目的。例如为了用目的语阅读科技文献或从事某一领域的研究工作等。

3)职业目的，例如学习汉语是为了担任汉语教师、汉语翻译或从事汉语研究工作等，4)职业工具目的。例如学习汉语是为了直接用汉语从事外交、外贸工作或其他有关的工作等。

5)其它目的(也可以叫做临时目的)。例如为了到目的语国家短期旅行或临时旅居．或为了社交应酬，或出于好奇心等。

就每一个第二语言学习者个人来说，学习目的不一定限于一种，也

不一定是固定不变的。例如，我国中小学生学习外语是出于受教育目的，但是也有人准备毕业后到大学学习外语、外贸、外交、对外汉语教学等专业，这里面就包含着职业目的和职业工具目的；有些外国入学汉语起初是出于好奇心，但是在学习过程中逐渐对汉语和中国文化发生了兴趣，就改为专攻汉语或汉学。由此可见，学习第二语言的目的有多样性和可变性的特点。尽管如此，人们学习第二语言在一定的学习阶段总有一定的学习目的。由于学习目的不同，学习者的年龄不同．产生的学习动力也不同。幼儿和儿童往往不理解学习第二语言的必要性，甚至会产生被迫学习的感觉，而且自我控制．能力差，所以如果感到枯燥或遇到困难，就会影响学习情绪。就是成年人学习第二语言，多数人也缺乏像学习第一语言那样的天然的动力。田为学习某种第二语言对个人的发展和实现某种理想虽然有重要的意义，但是这不一定是求得个人发展的唯一的选择，要通过学习第二语言实现的理想也不一定是唯一的理想，能否学以致用也不能完全由自己决定，所以如果遇到困难就有可能放松甚至放弃学习。因此在第二二语言教学中，需要对学生的学习加以检查和督促，特别要注意帮助学生明确学习目的，设法提高他们的学习兴趣，并帮助他们掌握正确的学习方法．克服学习中遇到的困难。

（3）理解和接受能力不同。

人出生几周以后就有了听觉(有些研究认为，婴儿出生以前就有了听觉，能昕到母亲说话的声音和其他声音)，整天可以听到别人说话的声音。但是到—岁左右才开始学说话，最初学到的是形像鲜明、发音简单、反复出观、跟自己关系最为密切的单词，在词汇量不断增加的同时，逐渐学会同组和句子．逐渐掌握语法规则并形成创造性地使用语言的能力。到四五岁的时候才能较为自由地用语言进行表达。如果有学习条件，大约到两三岁的时候才能学习认字，再晚一些时候才能学习写字。学习认字和写字主要是在学校教育时期进行，由此可见．幼儿习得第一语言要经过一个漫长的过程，听、说、读、写这几项言语技能是逐项习得的．获得这几项言语技能的顺序是不可改变的，每两项言语技能的习得，中间还要间隔一定的时间，代表抽象概念的词和复杂的句子很晚才能学会，抽象的概念往往还需要进行专门的解释，有些要到学校教育时期才能学会。这主要是因为幼儿的智力还没有得到充分的发展，理解能力有限，不可能同时习得几种言语技能。成年入学习第二语言时，由于已经掌握了一种语言，智力已经得到了比较充分的发展，因此都具有较强的理解和接受能力．他们不像幼儿学习第一语言那样在一个时期内只能学习一种言语技能．也不像幼儿学习第一语言那样，每两种言语技能的习得必须间隔一定的时间，而是可以在一段时间内同时学习和习得几种言语技能。代表抽象概念的词也可以在开始阶段习得，(4)语言习得过程不同。

幼儿学习第一语言，总是从学习单词(也可能是独词句)开始，然后学习词组和句子。无论是学习单词，还是学习词组和句子，都必须借助于实物和实情。词是代表概念的，他们看到某种实物或实情的形像，听到表示这种实物或实情的声音，经过多次反复而把两者联系起夹，就获得了以“词”为代表的这种实物或实情的概念。经过模仿和记忆，逐渐学会发出表示这一概念的声音，这样就学会了一千词。再经过反复应用，就达到厂巩固和熟练。这就是习得一个词的过程。词组和句子表示慨念与概念的关系，要理解词组和句子的意思，也必须借助于实物或实情．借助干实物或实情了解概念与概念的关系，听到由表示这些概念的词和其他有关的言语成分组合起来的——连串声音，经过多次反复而把看到和听到的联系起来，就理解了一个词组或—个句子的意思。经过模仿知记忆．逐渐学会按照一定蛇方式把有关的同组织起来．发出代表这个词组或句子的一连串声音。这佯就学会了一个词组或句子-再经过反复应用，就达到了巩固和熟练。这就是习得一个词组或一个句子的过程，人的大脑具有时现象进行分类和归类的能力，随着习得的词，词组和句子的数量的增加，幼儿就对它们进行分类和归类，这样就逐渐形成了创造性地使用语言的能力。

从上面的叙述可以看出，幼儿学习第一语言是把言语和概念以及概念与概念的关系结合在一起学习的。学习和习得语言的过程．也是建立概念，形成思想和思维能力酌过程，是从模仿到创造的过程。幼儿的语言能力和思维能力是同时形成和发展起来的。

习得第二语言的过程跟习得第一语言的过程有根本的区别。人们在学习第二语言时，头脑中已经贮存了大量的概念，而且已经形成了一个跟思维能力紧密地联系在一起的完整的语言系统，能够按照一定的规则把有关的词语组织起来，表达各种复杂的思想。不同民族的语言既有各自的特点，又有一定的共性，从不同民族的语言中，往往可以找到反映同样的概念以及概念与概念之间的关系的相对应的词和语法关系，因此，在学习第二语言的过程中．虽然还会遇到一些第一语言中没有或者虽有但是自己还没有接触过的新概念，也还需要形成新的思想，继续提高思维能力，但是在多数情况下，特别是在经过教师精心安排的初级阶段，一般不需要或不完全需要从建立概念开始，也可以不包括或不完全包括形成思想和思维能力的过程。

学习第二语言也需要借助于实物和实情，但是，特别是初级阶段，学习者不能建立实物和实情与目的语的直接联系，而是习惯于首先拿目的语跟自己原有的语言相对照，例如目的语的某个声音所表示的是中什么样的结构形式所表示的意思。某个已知概念或意思在目的语中用什么样的声音和结构形式来表达，等等。只有在这个基础上，才能进而通过模仿和记忆逐渐学会用这种跟第一语言不同的声音和结构形式来表达已知的概念和已有的思想。这就是说，人们习得第一语言的过程，是实物，实情与语言和思维建立直接联系的过程，而在开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动。例如、以英语为母语的学生听到sh6这个声音并看到“书”这个实物的时候，他们不能马上把两者直接联系起来．而是首先把“书”这个实物与Book这个概念联系起来。只有到了高级阶段，才能逐渐学会直接用目的语思维，逐渐摆脱用第一语言思维的习惯。因此习得第二语言的过程是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言的联系逐渐向建立实物、实情与第二语言直接联系过渡的过程。两种习得过程的区别可以用下面的示意图表示：

第一语言习得与第二语言习得的不同过程

实物、实情

第一语言（思维）

第二语言

从上而的叙述可以看出，习得第一语言是建立概念与声音的直接联系，而习得第二语言却需要通过第—语言这个“ 中介 ”来建立概念与声音的联系。这一点对第二语言习得既有有利的一面，也有不利的一面。有利的一面是：可以节省大量建立概念，形成思想和思维能力的时间；第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，对第二语言的习得和使用有启发作用。成年人在学习第二语言时之所以有较强的理解能力．就是因为头脑中已经贮存了大量的概念。已经形成了—定的思想和思维能力，并且已经形成了一种语言系统，积累了使用语言的经验。所有这些，对第二语言的习得都有积极作用，这样的积极作用就叫做正迁移作用，不利的—面是：第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对习得第二语言有干扰甚至抗拒作用，这就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。在第二语言教学中，要积极利用第一语言的正迁移作用，设法克服其负迁移作用。

我们在前面曾经谈到：语言也是一种文化现象，它既是文化的一部分，又是文化的载体。人们在学习第一语言时，语言和文化是同时习得的。学习和习得第二语言的过程也只能是同时学习和习得这种语言的文化即第二文化的过程，因为只有同时习得这种语言的文化，才能真正习得这种语言．不同民族的语言所包含的文化现象既有共同点，也有不同点，这些共同点和不同点对习得第二文化也同时产生正迁移和负迁移作用。因此在第二语言教学中，不但要积极利用第一语言的正迁移作用，努力克服第一语言的负迁移作用，而且要积极利用第一文化的正迁移作用，努力克服第一文化的负迁移作用。第四节

中介语和汉语中介语研究

我们讨论第二语言学习，是为了说明第二语言学习的客观规律．但是我们对第二语言学习的客观规律实际上还若明若暗，前面谈到的，大部分都是来自直觉和经验总结，有的还只是一种假设。要证实这些直觉、经验和假设，还需要进行更深入的研究。但是研究语言学习规律有很大的难度，这主要是因为：语言学习既是一种生理过程，又是一种心理过程一一主要是心理过程，而目前还没有一种有效的手段来测量这样的心理过程；第二语言习得是由多方面的因素决定的．这些因素互相作用，每一个因素都是一个变因，只有对各种变因进行综合考察，才有可能得出可靠的结论。因此．摆在我们面前的首要问题不是要不要进行研究，而是怎样进行研究。国外提出的巾介语理论极富启发性，可以作为我们研究第二语言学习规律的借鉴。

1．什么是中介语

中介语(interlanguage)指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。中介语理论认为，第二语言学习者在学习过程中所掌握和使用的目的语是一种特定的语言系统，这种语言系统在语音、词汇，语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。由于这是一种介乎第一语言和目的语之间的语言系统，所以称之为“中介语”。

中介语理论的理论基础是转换生成语法和认知心理学，是在批判结构主义语言学和行为主义心理学的基础上，于60年代末提出来的。结构主义语言学和行为主义心理学认为，学生在第二：语言学习过程中出现偏误是巾千母语的干扰(负迁移)，因此只要通过语言对比研究找出学生的第一语言和目的语之间的差异，就可以预测学生的难点和可能出现的偏误。对出现的偏误也可以用语言对比的方法加以解释和分析。中介语理论则认为，学生在第二语言学习中出现偏误的原因是多方面的，包括：第一语言的干扰(负迁移)，所学的有限的目的语知识的干扰，本族或外族文化因素的干扰，学习或交际方式、态度等的影响(如避免使用某些难音，某些难用的词和语法形式)，教师或教材对目的语语言现象的不恰当或个充分的讲解和训练。(引自鲁健骥：(中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析)，《语言教学与研究》1984年第3期)中介语理论还认为，第二语言的语法结构的习得有一定的顺序，这种顺 序跟儿童习得第一语言的顺序相似：这种顺序不因学生第—语言的不同而不同，只是第一语言不同的人通过某一特定阶段所需时间的长短不—。

2．汉语中介语研究

如果承认中介语的存在，就意味着承认中介语是一种系统．因为任何现实存在都是有系统的。但是迄今为止还没有对任何一种中介语做出系统描写，所以中介语理论目前还只是一种假设。

假设是科学研究的前提，如果没有某种假设．就不可能去证实这种假设，也就不可能逆行科学研究。当然，假设必须有一定的根据，不能凭空设想，一般说来，假设的根据不是直接来自某种理论，就是直接来自实践经验，或者同时来自两者。我们提倡中介语研究，并不是因为我们完全赞成中介语理论的理论基础．而是因为这种理论的某些论点可以从我们自己的实践经验中找到根据。我们在对外汉语教学中发现：外国人汉语学习中的语音、词汇、语法和语月等确有一些明显的特点；这些特点跟第一语自发展—样，既有总体特征，又有群体特征和个体特征；学生的偏误有规律可循．有些偏误可以预测；偏误的原因不完全是第一 语言的干扰．例如我们前面谈到的“把”字句的偏误就不是由于第一语言的干扰。

在我国对外汉语教学界，鲁健骥于1984年首次引进了中介语理论，先后发表了《中介语理论与外国人汉语学习的语音偏误分析》(《语言教学与研究n9以年第3期》和《外国人学习汉语的词语偏误分析》(《语言教学与研究》1987年第4期)。但是汉语中介语研究至今还没有受到广泛的重视。我们认为，语言学习理论研究应当以中介语研究为中心，因为中介语理论考虑到语言学习和习得的多种变因，通过中介语研究可以带动对语言学习理论的全面研究。例如：可以促使对第二语言学习者的语言表现进行全面、系统的调查研究；可以促使对语言习得条件进行全面系统的调查和分析一一学生是怎样学会一种言语现象的，语言习得跟言语输入的关系是怎样的。产生偏误的原因是什么，等等；可以促使我们对教、学双方的有关因素进行比较。这几个方面的任何研究成果都有助；于改进教学，也有助于语言学习理论的建立和完善。

我们高度重视中介语研究，还因为中介语研究可以开阔语言研究，语言对比研究和文化对比研究的视野，可以成为联接语言研究、语言对比研究、文化对比研究、偏误分析、语言学习和教学理论研究的纽带，使我们有可能把这几个方面的研究有机地结合起来。这种结合对上述任何一个方面的研究都是非常重要的。第三章

语言教学

第一节

语言教学的性质和特点

无论做什么事情，都要首先了解要做的事情的性质和特点。而一种事物的性质和特点，又总是在跟其它事物的比较中显示出来的，所以只有通过跟其它事物的比较，才能对这种事物的性质和特点有清楚的认识。许多人不了解语言教学的性质和特点，特别是不了解第二语言教学的性质和特点?又特别是不了解对外汉语教学的性质和特点，主要是因为他们往往把语言教学跟其他文化科学知识的教学混同起来，特别是跟语言学教学混同起来；把第二浯言教学跟第一语言教学混同起来，特别是跟对本族人的语文教学混同起来。所以我们讨论语言教学的性质和特点，就要拿语言教学跟语言学教学作比较，拿第二语言教学跟第一语言教学作比较，拿对外汉语教学跟其他第二语言教学作比较，通过这样的比较，首先把语言教学跟语言学教学区别开来，在此基础上，再把第二语言教学跟第一语言教学区别开来，最后把对外汉语教学跟其它第二语言教学区别开来。

1.语言教学和语言学教学

语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。他们之间的区别至少表现在以下5个方面。

(1)教学目的不同

语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的。例如，为了提高学生的文化素养和逻辑思维能力(对中学生)；为了培养学生从事语言研究和语言教学的能力(对大学生和研究生)；为了提高学生的语言文字应用能力(对中学生和大学生)等。

语言教学虽然也有不同的目的(我们在第二章列举了第二语言学习的5种不同的学习目的，即受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的和其他目的，学生的学习目的也就是教学目的)，但是从根本上说都是为了使学生学会听、说、读、写和用语言进行交际。也就是说，是为了培养学生的语言能力和语言交际能力。无论是第一语言教学还是第二语言教学，都不能背离这样的目的。有些地方的汉语教学，包括作为第一语言的汉语教学和作为第二语言的汉语教学，存在着一个严重的问题，就是不注重培养学生的语言能力和语言交际能力，尤其是不注重训练学生的言语技能和言语交际技能。例如，教材不适合培养语言能力和语言交际能力的需要，上课的时候过多地讲解语言知识，或者只是教学生认字，写字，把“命题作文”作为培养学生写作能力的主要手段。这样做，正是受了语言学教学和传统的语文教学的影响，也说明教学目的不明确，或者虽然教学目的明确，但是教学内容和教学方法与教学目的不—致。

(2)教学内容不同

教学内容就是教什么。教学内容是由教学目的决定的，教学目的不同，教学内容自然也不同。

语言学的教学内容是语言理论和语言知识以及语言研究方法等。这些教学内容有—定的系统性，这种系统性体现语言科学的科学系统。

我们在第二章谈到，语言能力和语言交际能力的构成因素包括语言要素、语用规则、言语技能、言语交际技能和相关文化知识，这些也就是语言教学的教学内容。这5个方面的内容都要以言语材料的形式加 以展示，言看材料必须根据学生的程度和交际的需要加以选择和编排。在选择和编排这些内容的时候也要注意系统性，这种系统性主要体现由易到难的言语系统。这样的言语系统是语言教学的教学系统，而不是语言科学的科学系统。

(3)教学原则不同

关于什么是教学原则，什么是教学方法，什么是教学技巧，我们以后要专门讨论。为了跟语言学教学的教学原则、教学方法和教学技巧相比较，我们这里先通过举例作一些初步说明。

语言学教学的教学原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际，语言教学的教学原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教学规律的基础，加以制订。例如，要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，要正确处理语言与文化、语言知识与言语要素的关系，要正确处理言语要素的传授与言语技能、言语交际技能训练的关系，要正确处理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，等等。这些都是语言教学的教学原则。

(4)教学方法不同

语言学教学的教学方法主要是讲授和设法使学生理解、掌握、应用有关的理论知识，一部分教学内容(如方言调查、实验语音学等)则需要指导学生实际操作。

语言教学的教学方法要复杂得多，早巳成为一个专门的研究领域。例如，要根据学生的需要和由易到难、由浅入深的原则选择和编排作为教学内容的言语材料，这些言语材料要便于根据学生的接受程度对有关的言语现象加以分割、排列和组合；对所教的内容要有计划地安排重现；课堂教学的大部分时间要用于言语技能和言语交际技能的操练；不同的言语技能的训练方法也不相同；理论讲解也要根据不同的内容和不同的教学对象采用不同的方法。

(5)教学技巧不同

从事语言教学要特别讲究教学技巧。怎样引进一个新的言语现象，怎样使学生容易理解，怎样把课上得生动活泼，甚至怎样板书，怎样提

问，等等，都有很多技巧问题。语言学教学也需要——定的教学技巧，但是语言教学对教学技巧的要求更高。一种言语现象有的老师一教就会，有的老师费了很大的劲学生也学不会．其中就有教学技巧问题。

通过上面的比较，我们说明了语言教学不同于语言学教学的目的，内容、原则、方法和技巧，语言教学的性质和特点就体现在这种特定的教学目的、教学内容，教学原则，教学方法和教学技巧之中。

2．第一语言教学和第二语言教学

语言教学的性质和特点是由语言和语言学习的性质和特点决定的，我们在前面分别讨论了第一语言学习和第二语言学习以及它们的异同，上面谈到的语言教学的目的、内容，原则，方法和技巧，都是以第—语言学习和第二语言学习的共同点为依据的，所以它们既适用于第二语言教学，也适用于第一语言教学。但是正如我们前面所指出的，第二语浯言学习与第一语言学习也存在着一些根本性的区别．所以第二语言教学和第一语言教学是两种不同性质的语言教学。它们的区别至少有以下几点：

(1)第二语言教学要从培养学生最基本的言语能力开始。

从培养学生最基本的语言能力开始，就是要首先教发音，教最常用的词和基本语法规则等。进行第一语言教学时，因为学生已经具备了一定的语言能力和语言交际能力，所以不需要从培养最基本的言语能力开始。学生一入学，就可以教他们认字、写字和阅读。对课本上的内容，如果念给他们听，他们完全听得懂，如果让他说，他们也会说，只是由于不识字或识字不多而看不懂．人们在学校里学习第二语言，多数人开始的时候什么也不会，对课本上写的，既听不懂，也不会说，更看不懂，因此要教他们每一个同的语音和意思，要教他们每一句话的语音和意思，而且要进行大量的操练才能学会。所以无论从幼儿园开始教，还是从小学、中学甚至大学开始教，都要从教发音和教说活开始。由于要从培养最基本的言语能力开始，就带来了教学内容和教学方法上跟第一语言教学的—系列的区别。

(2)第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的影响。

我们在第一章和第二章都谈到，因为不同的语言既有共同点，又有

不同点，所以第一语言对第二语言学习既有正迁移作用．又有负迁移作用，因此在第二语言教学中既要充分利用第一语言的正迁移作用，又要设法逐渐消除第一语言的负迁移作用．逐渐培养学生用目的语思维的能力。第一语言教学不存在这样的问题。

(3)第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。

人们在学习第一语言的时候，也就很自然地形成了跟这种语言紧密地联系在一起的文化心理和文化习惯。学习第二语言时，不可避免地要遇到第二语言中存在的与第一语言不同的文化现象，对其中的某些文化现象，学习者不容易理解和接受，从而形成了语言学习中的文化障碍，甚至引起文化冲突。因此，在第二语言教学中，必须结合有关的言语材料进行文化背景知识的教学，以消除语言学习中的文化障碍，避免引起文化冲突。这也是第一语言教学中不存在的问题。

3．作为第二语言的汉语教学

我们前面谈到，语言教学的规律是由语言规律和语言学习规律共同决定的，而每一种语言除了跟其他语言有一些共同的特点以外，还都有各自的特点，这些特点对语言教学也会产生影响。汉语也有自己的特点，汉语的特点就要对作为第二语言的汉语教学产生影响，使作为第二语言的汉语教学也有不同于其他第二语言教学的地方。下面举例说明。

(1)教学重点不同。例如，英语的名词有单数和复数的区别，人称代词除了单数和复数以外，还有阴性、阳性和主格、受格的区别，动词有人称的区别和时态变化，等等。中国人学英语，这些都是难点．例如很容易忘记在第三人称单数现在时动词后面加一个s，该说she的时候也很容易说he。对中国人进行英语教学，这些都应当成为教学的重点。汉语跟英语不同，名词没有单数和复敬的区别；代词没有阴性、阳性和主格，受格的区别，虽然有单数和复数的区别，但是很容易记住；动词也没有人称和时态的变化。所以在作为第二语言的汉语教学中，什么单复数，什么性、数、格，什么时态变化，统统不必考虑。作为第二语言的汉语教学。有不同于其他第二语言教学的教学重点。例如，语音中的声调，语法中的量词、补语、无标记被动句、“把”字句等等，部是多数学生的难点，因此应当成为教学的重点。汉语虽然没有动词的时态变化，但是它有自己特定的时态表示法，这种时态表示法的规律是什么、我们中国人自己至今还没有完全搞清楚，学生学起来也感到非常头痛，需要在教有关的言语现象时进行专门的解释。

（2）教学内容的编排顺序不同。在不同的语言中，表示同—个意思一般都有相对应的表示方法，而同一个意思的相对应的表示方法的难易程度往往不同。例如，英语中的“open the door”是一个很简单的表达方式，在教学初期就可以教给学生。相当于这个意思的表达方式，汉语中有“开门，开开门，开一下门，把门开开”等，其中除了“开门”跟英语的表达方式基本相同以外，其它几种表达方式跟英语差别很大，有的带补语，有的用“把”字句，“把”字句中又有补语。对多数学生来说，汉语的补语很难，“把”字句更难，所以这些表达方式都不能在开始的时候教给学生，就是教了，他们也学不会。

(3)处理听说和读写的关系的原则和方法不一定完全相同。这主要是因为多数人觉得汉字难认、难写、难记，汉字又涉及阅读。有些语言的教学都采用“听说领先”的方法，就是先学说话，到一定的阶段再学习读写，国外有些学校教汉语也采用这种方法。我们在国内对外国人进行汉语教学，基本上是采用听、说、读、写同步发展的方法，效果也不错。采用这样的方法有几个原因：——是我们的教学对象是成年人，成年人的理解能力强，可以在同一个阶段同时学习几种言语技能；二是课时多，初级阶段每天至少上4节课，每周学5天，—共至少20节课。每天4节课全部练习听说，师生都会感到口干舌燥，还不如第三节课教教汉字，调节一下，学生也感兴趣?愿意学；三是我们考虑，正因为汉字难，就要多接触，提前教读写，有助于他们多练习；四是我们认为。成年人学习第二语言多数人不能完全依靠听觉，还要同时借助于视觉，通过汉字教听说，可以帮助他们记住所学的内容。汉字对作为第二语言的汉语教学的影响还表现在课型设计和课型顺序的安排上。怎样兼顾汉字的特点设计课型和安排课型顺序，虽然经过长期的试验和争论，至今还没有定论，仍在讨论和试验中，这方面的情况在《对外汉语教学发展概要》(北京语言学院出版社，1990)一书中有说详细介绍。

第二节

第二语言教学的结构

1．什么是第二语言教学的结构

任何现象都有自己特定的结构，第二语言教学也不例外。无论研究什么现象或从事什么工作，都必须首先认识研究对象或工作对象的结构，例如，盖房子首先要研究房子的结构，有了房子的结构图形才能施工；治病首先要研究人体的结构、知道人体结构才能发现病区，找到病因。要进行第二语言教学，要使第二语言教学真正走上科学的轨道．也必须首先研究第二语言教学的结构。

什么是第二语言教学的结构呢?从下面的图形可以看到，第二语言教学要涉及许多因素，这许多因素之间有一定的内在联系，它们互相作用、互为条件，每一个因素都是决定第二语言教学的效率和成功率的一个变因。这些因素实际上就构成了使第二语言教学能够正常运行的一种统一体，这种统一体的构成方式就是一种结构。因此，我们认为第二语言教学的结构就是由跟第二语言教学有关的各种因素构成的一种统一体的构成方式。这种统一体中的每一个因素都是这种结构中的一个构件，全部因素和它们之间的相互关系就构成了这种结构的结构形式。

2、第二语言教学的结构图形

我们在综合分析跟第二语言教学相关的各种因素和它们之间的相互关系的基础上，用下面的图形来代表第二语言教学的结构。

教学经验

教学原则

总体设计

教学类型

教学法

测试

教学内容

教学目标

教学理论

教学

实践活动

教学途径

教师分工

课堂教学

教材编写

语言理论

基础理论

语言学习理论

一般教育理论

目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力

国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费 客观条件 师资培养、教师聘用和培训制度

基础理论研究的广度和深度

教学设施和设备的现代化程度

（第二语言教学的结构图形）

(1)底层结构

底层结构是指跟第二语言教学有关的客观条件。

任何教学都要以一定的客观条件为依据，受客观条件的制约，第二语言教学也不能例外。不但各项教学实践活动要受客观条件的制约，有关的基础理论、教学理论、教学法、教学经验等的形成和发展也要受客观条件的影响。在结构图形上：客观条件处于最底层，所以我们把它叫做底层结构。

第二语言教学的底层结构即客观条件包括目的语国家科学技术和文化的发展水平以及经济实力；国家的语言文字政策和语言教育政策以及可能提供的经费；师资培养、教师聘用和培训制度；基础理论研究的广度和深度；教学设施和设备的现代化程度，等等。

(2)基础结构

第二语言教学必须建立在有关的理论和一定的教学经验的基础之上。理论和经验是教学本身的基础，所以它们属于基础结构。基础结构包括第二语言教学的教学理论和教学法以及有关的基础理论，基础理论又包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等。

(3)主体结构

主体结构由总体设计、教材编写(或选择)、课堂教学和测试四个构件组成，这四个构件包括了第二语言教学的全部教学实践活动，我们通常把它们叫做第二语言教学的四大环节。跟其他教学一样，第二语言教学的表现形式就是教学实践活动，所以上述四大环节也就是第二语言教学的主体结构。我们研究语言教学及其结构，首先要抓住这个主体结构，否则就是没有抓住问题的中心。

(4)上层结构

上层结构是指教学原则。规定教学原则是总体设计的任务之一，所以教学原则也是总体设计的一项内容。但是它跟总体设计的其他内容不处于同—个平面上。这是因为：在总体设计外部，它是教学法的一个组成部分，跟教学法的其他组成部分共同指导包括总体设计在内的全部教学实践活动；在总体设计内部，它又必须受教学类型、教学对象的特点，教学目标和教学内容的制约。由此可见，教学原则是一个特殊的部件。它反映教学实践活动的客观规律，又对教学实践活动发挥居高临下的指导作用。在第二语言教学的结构图形上，它处于最上层，所以我们把它叫做上层结构。

从上面的说明可以看出，第二语言教学的四大部件都不处于同一个平面上，它们从不同的方面对第二语言教学发挥作用，产生影响，因此第二语言教学是一种立体结构。它的四大部件之间和每一个部件中的各个构件之间存在着错综复杂的关系，每一个构件都是决定教学效果的一个变因。我们研究第二语言教学，首先要研究各个部件和各个构件之间的相互关系，分析每一个部件和每一个构件在整个结构中的作用，在哪些方面和多大程度上影响第二教学的效率和成功率。

4．第二语言教学的三类变因

为了便于研究和分析，我们把第二语言教学中的变因分为直接变因、根本变因和条件变因。直接变因就是影响教学质量的直接因素，根本变因就是影响直接变因的根本因素，条件变因就是影响直接变因和根本变因的客观条件。

(1)直接变因

大致说来，第二：语言教学至少有以下几个方面的直接变因：

[1]计划和组织工作的科学化程度。第二语言教学是有计划、有组织的教学活动，汁划和组织工作的科学化程度对第二语言教学的效率和成功率有很大的影响。例如，如果课程设置不合理，或者教学内容与教学目标不一致，就会影响第二语言教学的效率和成功率。

[2]课堂教学质量的优劣，在第二语言教学中，课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所，因此课堂教学的质量能够直接决定第二语言教学的效率和成功率：如果课堂教学的质量不高，教学效果很差，就谈不上提高教学的效率和成功率。

[3]教材的适用程度。教材是课堂教学的基础和直接依据，要提高课堂教学的质量，就必须：白—理想的教材。如果教材不理想，甚至根本不适用，就难以提高课堂教学的质量。

[4]考试制度、考试内容和考试方法的有效程度。我们知道，学生和教师没有对考试漠不关心的。考什么．怎样考，对学生的学习和教师的教学都会产生影响，因此人们把考试比喻为学习和教学的“指挥棒”。考试制度、考试内容和考试方法是否科学、合理、有效，对教学的效率和成功率也有直接的影响。

以上4个方面的因素在第二语言教学中是互相作用、互为条件的，任何一个因素的积极作用的发挥都要靠其他因素的配合，任何一个因素的消极作用都会对其他因素的作用产生制约。这4个方面的因素集中体现在第二语言教学的主体结构即四大环节中，它们之间的相互关系也就是四大环节之间的相互关系。体现计划和组织工作科学化程度的总体设计是其他环节的前提和主要依据；教材编写或选择是课堂教学的基础；课堂教学是中心环节，其他环节都必须为它服务；测试是检验的手段，它们不但检验学生的学习成绩和达到的水平，而且检验包括它们自身在内的全部教学活动是否科学、合理、有效．并且会对其他环节产生积极或消极的反馈作用，(2)根本变因

第二语言教学的根本变因是教师素质和学生素质。

[1]教师素质。上述直接变因的优化程度从根本上说来都是由教师素质决定的。计划和组织的科学化程度，课堂教学质量的高低，教材的优劣，考试制度、考试内容和考试方法的有效程度，都跟教师的业务水平和教学能力成正比。

教师素质的问题，是许多国家第二语言教学中普遍存在的问题，一种出于想当然的观念无所不在，这就是认为只要懂得某种语言，就能教某种语言。这种观念所产生的直接结果是：第二语言教学的专业性被严重忽视，专业人材的培养和培训似乎是可有可无的事情；在聘用第二语言教师时，只要他懂得所教的语言，就算具备了基本条件；因此在第二语言教师队伍中，受过系统的专业训练的人材为数甚少，许多入虽然懂得所教的语言，但是实际上并不会教这种语言；更有甚者，有些人对所教的语言也是似懂非懂，这也是第二语言教学普遍存在的消极因素和弊端之一。不改变这种状况，就无法提高第二语言教学的效率和成功率。

[2]学生素质。教学是师生双方的事情，学生的素质对教学质量也有决定性的作用。学生素质包括学习动力的大小，是否具备学习第二语言的生理和心理条件等。有些素质是可以在学习的过程中逐渐提高的，但是也有些素质方面的问题是无法解决的，例如，由于某些生理缺陷和某些心理缺陷，有些人很难学会第二语言。对于这样的人就不应当勉强他们去学，如果勉强他们去学，就会影响集体的学习效率。

(3)条件变因

组成第二语言教学的基础结构的“客观条件”都是条件变因：

[1]目的语国家的科学技术和文化的发展水平以及经济实力。人们学习第二语言有不同的目的，其中有些人是为了阅读这种语言的科技文献，或者是为了了解和研究这种语言的文化，或者是为了用这种语言从事贸易工作。如果—个国家的科学技术和文化很发达，或者跟外国的贸易往来很多，因此外国科技人员都需要阅读这个国家的科技文献或文化名著，或者要从事有关的研究工作，或者要用这个国家的语言进行贸易，那么要学会这个国家的语言的人数就会大大增加，学习这种语言的动力也会大大增加。也就是说，一个国家科学技术和文化的发达程度和经济实力的大小能够决定她的语言在国际上使用范围的大小，从而决定学习这个国家的语言的人数的多少和学习者学习动力的大小。为用而学，才不得不学，过去，有些外国人学习汉语是因为景仰中国的古老文化，对他们眼中的这块“神秘”大地有浓厚的兴趣；现在，除了这些以外，随着中国改革开放政策的实施和经济的发展，希望了解和研究 现代中国，在科学、文化、贸易等方面跟中国进行交流的人越来越多，出于这样的日的学习汉语的人也越来越多。随着学习目的的变化，要求提高口头交际能力的人也越来越多。当然，在世界各地学习汉语的人数仍然远远比不上学习英语的人数．这正是由于这两种语言在国际上的使用范围有明显的差别。我们相信，随着中国经济和科学技术的迅速发展，这样的情况也会逐渐改变。

[2]国家的语言文字政策和语言教育政策、可能为第二语言教学提供的经费。如果采取鼓励学习某种语言的政策并采取相应的措施．特别是能够提供足够的经费，就会对这种语言的教学产生全面的促进作用。仍以中国的对外汉语教学为例：由于实行了对少国留学生的奖学金制度，就吸引了一部分外国人来华学习汉语；由于许多高等学校开设了汉语短训班，就吸引了一大批外国人前来短期学习汉语；由于国家比较重视对外汉语教学，成立了专门的领导机构，就使对外汉语教学的科学研究、教材建设和教师队伍建设等项工作得到了加强。这就是国家的语言文字政策和语言教育政策对作为第二语言的汉语教学的积极作用。

第二语言教学的各种条件都跟经费有关，而经费的多少首先取决于国家的经济实力，同时也取决于对第二语言教学的重视程度。这种重视程度首先表现为在国家的语言文字政策和语言教育政策中把第二语言教学放在什么样的地位。

[3]语言师资的培养制度和语言教师的聘用及培训制度。只有形成一套合理的培养、聘用和培训制度，才能全面提高语言教师的素质。我国在汉语师资的培养，汉语教师的聘用和培训方面已经采取了一些有力的措施．例如，在部分高等院校开设了以培养对外汉语教师为主要任务的本科专业，有些高等院校早巳开始培养以对外汉语教学为研究方向的硕士研究生；同时设立了专门的培训机构，负责对在职的汉语教师进行培训；国家教育委员会于1990年颁布了《对外汉语教师资格审定办法》，并已开始对在职的对外汉语教师进行考核，对考核合格者，由国家教委颁发对外汉语教师资格证书。这些措施对提高对外汉语教师的素质有明显的作用。

[4]基础理论研究的广度和深度。理论是教学发展的火车头和推进器。在基础结构中．教学理论是第二语言教学的学科理论的核心，是第二语言教学这个学科存在的主要标志。但是教学理论必须以一定的基础理论和教学经验为依据，所以教学理论不能脱离基础理论和教学 经验而独立发展。我国对外汉语教学的教学理论还不太成熟，一方面是由于我们对有关的基础理论综合应用不够．对已有的教学经验缺乏全面系统的总结；另—方面也是由于我们的基础理论还有不少薄弱环节，还不能完全满足对外汉语教学的教学理论发展的需要。也就是说，基础理论研究的落后状况制约着教学理论的发展。在基础理论中，最落后的是语言学习理论。

[5]教学设备的现代化程度。现代化教学设备的出现为语言教学提供了新的手段，对提高语言教学的质量无疑有促进作用。在现代化设备的配置和使用方面，现在似乎同时存在着两种互相对立的情况。一方面，所需的设备配置不足；另一方面，已经配置的设备并没有得到充分的利用。后一种情况又影响了必要设备的配置。出现后一种情况，主要是因为多数教师没有经过使用现代化设备的专门训练。实际上不了解现代化设备在语言教学中的作用。也有些教师嫌麻烦，总觉得还是靠一支粉笔一张嘴更方便。

从上面的叙述可以看出，各种条件变因之间也有一定的内在联系，也在不同程度上互相作用、互相影响。但是起根本作用的是头两项变因． 第三节

第二语言教学的教学类型和课程类型

第二语言教学有不同的教学类型。不同的教学类型或者教学目的

不同，或者教学期限不同，或者教学组织形式不同。这些不同点又决定了教学要求、教学内容和训练方式等也往往不同。每一种教学类型都要开设不同类型的课程或课型，不同课程或课型的具体教学目的、教学内容、教学要求乃至训练方法等也往往不同。因此，进行总体设计必须针对一定的教学类型；进行教材编写、课堂教学和成绩测试除了必须针对一定的教学类型以外，还必须针对一定的课程类型。教学类型和课程类型的划分是否合理，对语言教学的效率和成功率有一定的影响，也可以直接反映第二语言教学的科学化程度。因此，开展教学类型和课程类型的研究是完全必要的。因为教学类型和课程类型跟总体设计。教材编写、课堂教学和测试等有关，所以在具体讨论这些教学实践活动之前，要首先探讨第二语言教学的教学类型和课程类型。

1．教学类型

教学类型是根据语言教学的某些综合特点划分出来的跟教学对

象，教学目的、教学内容、教学组织形式等有关的类别，划分教学类型是为了适应不同的教学对象和教学目的，有针对性地组织教学。因此，教学类型要从不同的角度、在不同的层次上加以划分。例如：

1．1按教育性质划分

按教育性质划分，第二语言教学可以分为常规教育和业余教育；常规教育又可以根据不同的教学目的，划分为普通教育、预备教育、专业教育和特殊目的教育等，这些不同的教学类型分别适应不同教学对象的不同的特点和不同的学习目的．前面谈到，人们学习第二语言的目的大体上可以分为受教育目的，学术目的、职业目的。职业工具目的和临时目的等，上述教学类型跟这些不同的学习目的有一定的对应关系．

(1)普通教育。普通教育是指中小学的第二语言教学，主要适应受教育目的。例如，我国中小学的第二语言教学，包括外语教学和对少数民族学生的汉语教学等．都属于普通教育类型。

(2)预备教育。这是为了使学生具备学习某种专业或运用目的语从事某—领域的理论研究的能力而设立的第二语言教学类型．主要适用于学术目的，也可以为其他几种学习目的者打语言基础。我国对外汉语教学方面的预备教育的主要教学对象是准备在中国学习各种文科专业、理工科专业、医学专业和中医专业的学生，所以汉语预备教育实际上又分为文科汉语预备教育、理工汉语预备教育、医学汉语预备教育和中医汉语预备教育等不同的教学类型。

(3)专业教育。这里所说的“专业”专指语言专业．是为了使学生具备较为全面的目的语能力而设立的第二语言教学类型．主要适用于职业目的和职业工具目的，其中的某些课程也适用于学术目的。我国高等院校中的外语专业和对来华留学生的现代汉语专业都属于这种类型。

(4)特殊目的教育。这是针对特殊需要而设立的第二语言教学类

型，可以适应各种学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。跟普通教育、预备教育和专业教育相比，特殊目的教育的教学目的和教学目标更具体，针对性更强．我国对外汉语教学方面开设的经济汉语班．外贸汉语班、以提高学生的汉语水平为主要目的的汉语教师培训班(注：汉语教师培训班的主要任务是对在职的汉语教师进行培训，教学内容一般以跟汉语教学有关的理论和知识为主，对某些特殊的对象则以提高汉语水平为主)以及专对外国驻华机构工作人员及其家属的汉语教学等都属于这种类型，为帮助学生准备出国留学的外语强化班等也属于这种类型。

1．2按学习期限划分

按学习期限可以分为长期班和短期班。按照我国对外汉语教学方

面的习惯，教学期限在一学年和一学年以上的算长期班，不到一学年的算短期班。短期班具有更明显的速成性质，主要适应临时目的。其他学习目的者也可以加入短期班学习，作为在其他教学类型中学习的补充。

1．3按教学组织形式划分

无论是长期班还是短期班，都可以队教学组织形式的角度再分为班级教学和个别教学。个别教学是一种一对一的教学类型，这种教学类型一般是根据学生的特点，学习目的和学习时间，由师生双方共同商定教学内容、上课的时间和教学进度。这种个别教学有更大的灵活性，能够适应各种学习目的．也能够适应不能加入班级教学或者希望加快或放慢学习进度的各种教学对象的特殊需要。

除了上述教学类型以外，还可以从特殊教学媒体的角度划分出一些特殊的教学类型，如函授、刊授、广播教学、影视教学等。这里不具体讨论这几种教学类型。

我们再用下面的图表来表示上述各种教学类型和学习目的的对应关系： 适应对象

教学类型

受教育目的者

学术目的者

职业工具目的者

职业目的者

临时目的者 教 学 目 的普通教育

√

预备教育

●

√

●

●

☆

专业教育

☆

√

特殊目的教育

√

√

√

√ 教学期限

长期班

√

√

√

√

√

短期班

●

●

●

√

组织形式

班级组织

√

√

√

√

√

个别教学

√

√

√

√ 注：“√”表示一般情况；“☆”表示特殊情况；“●”表示作为补充。

从上面的图表可以看出，受教育目的者最适合加入普通教育，学术目的者一般适合加入预备教育，职业目的者和职业工具者最适合加入专业教育，学术目的者、职业工具者、职业目的者和临时目的者都适合加入特殊目的教育。临时目的者最适合加入短期班，其他几种学习目的者也可以把短期班作为学习的补充。所有的人都可以加入班级教学，如有需要和可能，也都可以加入个别教学。

2．1课程类型

课程和课型是两个不同的概念。教学内容有相对独立系统的叫课程，属于一门课程的分支的叫课型。因为有些课程可以划分为不同的课型，所以我们这里不但要讨论课程的类型，而且要讨论有关课程的课型。

2．2课程类型

这里所说的课程类型是指第二语言教学的课程类型的总的范围，而不是指某一种教学类型或某一个具体教学单位的课程设计中必须包括的课程类型．某一种教学类型或某一个具体教学单位开设什么样的课程，要根据学生所必需的知识结构和能力结构来决定，同时也要考虑有关的主客观条件。

第二语言教学总的课程类型的范围，通常包括语言课，翻译课，语言知识课、文学课，其他文化知识课和有关的理论课。

(1)语言课。对外汉语教学方面的语言课就是汉语课，现代汉语和古代汉语应作为两门独立的课程。古代汉语有相对独立的词汇、语法系统，所以不能跟现代汉语完全混同起来，也不是对所有的学生都必须开设。古代汉语课的教学目的是培养阅读能力，实际上是一种阅读课。现代汉语课总的说来要全面培养学生的语言能力和语言交际能力，包括培养听、说、读、写的技能和相应的言语交际技能。

(2)翻译课。这也是一种语言课，但是它的基本教学内容是两种语言的对比和对泽，有自己相对独立的系统，主要目的是培养翻译能力和翻译技巧，所以不同于一般的语言课。翻译课有不同语种之间的翻译，例如有汉英、汉法、汉口等等。就像不同语言的语言课都有各自相对独立的系统，因此都是独立的课程一样，不同语种的翻译课也都有各自相对独立的系统，因此也都是独立的课程。

(3)其他课程。其他课程包括语言知识课、文学课，其他文化知识课和有关的理论课．它们又都可以细分为若干门具体的课程，例如语言知识课可以分为语音、语法、词汇．修辞、文字等等，文学课可以分为文学史、文学作品等等，其他文化知识课可以分为历史、哲学、法律、经济等等。跟语言课和翻译课不同．这些课程的教学内容是有关的知识而不是语言本身，教学方法都是着眼于知识的传授，而不是着眼于技能的训练。但是这些课程也不能忽视第二语言教学的总的教学目的。教学内容和教学方法都要兼顾提高学生的语言能力和语言交际能力，特别是听、读、写的技能。

2．3现代汉语课的课型

为了全面培养学生的语言能力和语言交际能力，也为了适应不同

学生的不同需要，根据语言、语言学习和语言教学的客观规律，在现代汉语教学中可以把有关的内容从总的教学内容中分解出采，有侧重点地进行教学。这样．这门课程就可以划分为不同的课型。例如：

(1)综合课。这种课型的主要特点是综合性，它的主要任务是全面进行语言要素、文化背景知识和语用规则的教学，全面进行言语技能和言语交际技能的训练，把这几项内容综合起来进行教学。

(2)专项技能课，这是从技能训练的角度划分的课型，它们的特点是专门性，就是专门训练一两项言语技能和相应的言语交际技能。通常开设的专项技能课有听力。说话(口语)、阅读、写作等课型。这几种课型又可以变化为听说、听读、读写，视听，视听说等等。对外汉语教学中近年来发展起来的“热门话题”课是一种读和说相结合的课型，所以也属于专项技能课。

(3)专门目标课。这是一种特殊的课型，其特点是教学内容结合有关的专业内容或专门的语体和文体，有专门的教学目标。对外汉语教学中的口语(作为口语体的口语)。文学阅读、外贸口语、报刊阅读、新闻听读、科技汉语等．都属于专门目标课。

上述二类课型是从不同的角度划分的，所以有交叉现象。上面列举 的几种专门目标课，除了科技汉语以外，都属于专项技能课，而科技汉语既可以开设综合课，也可以开设专项技能课。

第四节

第二语言教学的学科理论

我们在本章第二节谈到，第二语言教学的基础结构包括基础理论、教学经验，教学理论和教学法，其中基础理论．教学理论和教学法都属于第二语言教学的学科理论。这一节分别讨论这几项内容和它们之间的相互关系，同时说明教学经验的作用。

1．基础理论

前面谈到，第二语言教学的规律是由语言规律、语言学习规律和一般教育规律共同决定的，是这些规律的综合体现。所以我们研究语言教学问题，必须把研究这些规律的理论，即语言理论、语言学习理论和一般教育理论作为自己的理论依据。也就是说，上述三种理论都是对外汉语教学的基础理论。

(1)语言理论

语言教学教的是语言，目的是培养学生的语言能力和语言交际能

力。为此必须有计划地进行语音。词汇、语法以及文字等语言要素的教学，必须有计划地进行听、说，读、写等言语技能和相应的言语交际技能的训练。要有计划地进行语言要素的教学和言语技能、言语交际技能的训练，就必须应用语言理论，这里所说的语言理论，既包括普通语言学理论，特别是其中关于语言的本质和特点的论述，也包括特殊语言学理论，例如汉语教学就包括汉语语言学理论和其他有关语言的语言学理论，特别是其中关于汉语和其他有关语言的特点的论述以及对汉语和其它有关语言的语言事实的描写。对语言事实的描写是具体揭示语言规律的，实际上是对语言规律的描写，所以我们也把它归入理论范畴。

作为语言教学的基础理论之一的语言理论还包括语言学的其他分支学科，例如社会语言学、对比语言学、比较语言学，语用学、方言学、语言发展史，等等，因为语言学的这些分支学科都是从不同的侧面揭示语言的特点和规律的。语言理论总是从宏观和微观两个方面对语言教学发挥指导作用。关于语言的本质和特点的论述，是语言教学理论和语言教学法研究所不可缺少的理论依据，任何一种语言教学理论和语言教学法流派都要以一定的语言理论作为自己的理论背景。例如，听说法的语言学基础是结构主义语言学，认知法的语言学基础是转换生成语言学，功能法的语言学基础包括社会语言学和语用学等。这就是语言理论对语言教学的宏观指导作用。对语言事实的描写，包括有关的定量分析和关于语音、词汇、句型，语法。语用规则等的描写，对语言教学的总体设计。教材编写、课堂教学和测试等具体教学实践活动有直接的指导作用，是这些具体教学实践活动所不可缺少的理论依据。任何一部语言教材都包含着编者对所教语言的规律和规则的认识以及或详或略，或明或暗的描写．可以说，没有对语言的规律和规则的描写，语言教学就寸步难行。这就是语言理论对语言教学的微观指导作用。

语言理论也包括近年来发展起来的文化语言学理论，语言是文化 的载体，不同民族之间的文化差异有许多就表现在语言和交际之中。因此人们在学习第二语言的过程中，特别是在学习外语的过程中，必然会遇到大量不熟悉或难以理解的文化因素，这些文化因素常常成为理解和使用目的语的障碍。因此在第二语言教学中，特别是在外语教学中，必须同时进行跟语言理解和语言使用有关的文化背景知识的教学。要有计划地进行文化背景知识的教学以消除语言学习和使用中的文化障碍，就必须应用文化语言学理论，影响语言理解和语言使用的文化因素多半是隐含在语言的词汇系统、语法系统和语用系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式和思维方式，道德标准和是非标准以及风俗习惯和审美情趣等等的一种特殊的文化因素．这类文化因素对语言和交际有规约作用，但是本族人往往不容易觉察，只有通过对不同民族的语言和交际的对比研究才能揭示出来。因为这类文化因素跟语言和交际(包括语言交际和非语言交际)密切相关，所以又叫做“交际文化”，研究这种“交际文化”的理论可以叫做交际文化理论：因为这类文化因素只有通过语言和交际的对比研究才能揭示出来，所以研究这种文化的理论也可以叫做比较文化理论。跟第二语言教学有关的文化理论主要是这种“文际文化”或“比较文化”理论。这类文化理论也总是从宏观和微观两个方面指导语言教学。作为——种理论系统及其所包含的理论观点，是语言教学的教学理论和教学法研究所不可缺少的理论依据，这是宏观方面的指导作用；对文化差异事实的具体描写是总体设计、教材编写、课堂教学和测试等教学实践活动所不可缺少的理论依据，这是微观方面的指导作用。

(2)语言学习理论

语言学习理论主要是研究语言学习和获得的心理过程。揭示语言 学习和获得的客观规律的，目前属于心理学和心理语言学研究的范围。语言学习理论的研究对语言教学至关重要，因为如果不掌握语言学习和获得的规律，语言教学就会陷入盲目性，语言教学理论也会因为缺少可靠的理论依据而如同一所房子建立在沙滩之上一样。

研究语言教学首先要着眼于三个方面的问题，即：学和教的内容；

学习者怎么学；执教者怎么教。因为教学内容要根据学生的学习目的来决定，所以学和教的内容可以归结为“学什么”。只有对这三个方面的问题以及它们之间的相互关系进行全面研究，才有可能全面揭示语言教学的客观规律．这三个方面的问题以及它们之间的相互关系可以用下图来表示：

怎么教

学什么

怎么学

上述三个方面的研究是提高第二语言教学的效率和成功率的三根支柱，三条腿。这三者之间的关系是：怎么学要由学什么来决定，因为学习的内容不同，学习的规律也不同。怎么教要由学什么和怎么学夹决定，因为教学规律是山教学内容和跟教学内容有关的学习规律决定的。因此，要研究教学规律，首先要研究学生的学习内容和学习规律。在对外汉语教学中，到目前为止．我们研究的重点多半集中在教什么和怎么教这两个方面，对怎么学的研究重视不够，这就好比缺少了一条腿。在没有关于外国人汉语学习规律的研究成果的情况下，对外汉语教学的教学理论的说服力和可信度是非常有限的。因此．关于语言学习规律的研究必须引起高度的重视。

语言学习理论的一个重要组成部分是中介语(interlanguage)理 论。我们在第二章已经对中介语理论作过粗略的介绍，如果能够对第二语言学习者的汉语中介语作出全面、客观的描写，对外汉语教学的教学理论和教学实践就可以建立在更加科学的基础之上，(参见吕必松：论汉语中介语的研究，《语言文字应用》1993年第2期)

(3)一般教育理论

第二语言教学也是一种教育活动，所有的教育活动都要应用一般教育理论。第二语言教学中的许多教学原则，如针对性原则，循序渐进的原则，学以致用的原则，等等，都来源于一般教育理论。

2．教学理论

第二语言教学的教学理论的研究对象是第二语言教学本身，研究的内容十分广泛，涉及整个教学过程和全部教学活动以及跟教学有关的各种内部和外部因素。例如：语言教学的性质和特点：教学结构，教学类型和课程类型；关于总体设计、教材编写、课堂教学和测试等各个教学环节的理论；有关课程的特点和规律；语言要素教学的特点和规律；言语技能和言语交际技能训练的特点和规律；与教学有关的各种内部和外部因素以及它们在教学中的作用；等等。

第二语言教学的教学理论研究的目的是揭示和阐明第二语言教学的客观规律。由于第二语言教学的规律是语言规律，语言学习规律和一般教育规律的综合体现，所以研究教学理论必须综合应用研究上述规律的理论一一语言理论、语言学习理论和一般教育理论。因为要综合应用以上每种理论，所以语言教学的教学理论就是一种应用理论。我们强调“综合应用”，是因为上述各种理论都有自己特定的研究对象和理论系统，它们当中的任何一种理论所揭示的规律都不能完全包括或代替第二语言教学的规律，因此它们当中的任何一种理论都不能单独全面指导第二语言教学。要揭示第二语言教学的客观规律，就必须从第二语言教学的实际出发，结合第二语言教学的实践经验，通过专门的研究，从语言理论、语言学习理论和一般教育理论中吸取有用的成分，加以综合、梳理，使这些有用的成分统—起来，形成能够全面指导第二语言教学的理论系统。这样的理论系统就是第二语言教学的教学理论。这一情况说明，第二语言教学的教学理论具有综合性和跨学科性。这也是第二语言教学本身的重要特点。第二语言教学的教学理论的综合性和跨学科性也决定了它是唯一能够全面指导第二语言教学的理论，是第二语言教学的学科理论的核心。如果仅仅以某种基础理论，例如仅仅以语言理论或者仅仅以一般教育理论指导第二语言教学，就容易产生片面性。

研究第二语言教学的教学理论不但要综合应用有关的基础理论，而且在应用这些基础理论时还必须从第二语言教学的实际需要出发，紧紧结合第二语言教学的实践经验，包括有计划的调查研究和教学试验。这主要是因为，有关的基础理论的内容非常广泛．而且学派林立，其中许多理论都还处于发展的过程中，有的还处于发展的初期，还很不成熟。如果不从教学的实际需要出发，就不知道众多的基础理论中哪些是有用的成分，就会把大量跟第二语言语教学无关的理论当成有关的理论，或者把次要的当成主要的，从而影响教学理论自身的简明性；如果不结合教学实践经验，就会把基础理论中所有的理论观点都当成正确的理论，就会对各种理论观点不加分析地兼收并蓄，从而影响教学理论自身的科学性。这—情况说明，第二语言教学的教学理论研究不完全是对语言理论．语言学习理论和一般教育理论的被动的应用．它本身也是一种主动创造的过程。其创造性主要表现为：根据教学实际的需要从有关的基础理论中吸取有用的成分。加以综合、梳理而达到融会贯通；对不同的理论观点则根据教学经验．特别是有目的、有计划的教学试验，去辨明是非而加以取舍；对教学实践充分证明为不全面，不正确的理论观点加以补充、修正；对尚未被发现或尚未被多数人认识的理论，通过自己的研究去加以发理或进行阐述，第二语言教学的教学理论研究的任务之一就是以自己的研究成果去补充、修正有关的基础理论，阐明尚未被多数人认识的理论，3、教学法

第二语言教学的教学法贯穿在总体设计、教材编写、课堂教学和测 试等整个教学过程和全部教学活动中。教学法是总称，它包括教学原则、教学方法和教学技巧等不同层次上的具体内容，语言教学法具有理论和实践的双重性质。其中的教学原则要反映

语言教学的客观规律，所以也是教学理论研究的内容之一；教学方法和教学技巧是对教学理论和教学原则的具体应用，基本上属于教学实践。由于语言教学法具有理论性的一面，所以我们也把它归入学科理论范围。

3．1教学原则

教学原则是指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则，具体内容包括怎样处理对教学全局有重要影响的各种关系，例如：

(1)教师与学生的关系，涉及的主要问题是：以教师为中心还是以学生为中心。我赞成“以教师为半导、以学生为中心”的提法。教学计划的制订，教学内容的选择和编排，教学方法的选择和运用，等等，都要由教师决定，这就是以教师为主导。但是上述教学活动都必须从学生的特点出发．充分考虑学生的年龄待征、文化程度、第一语言跟目的语的关系、学习目的和实际需要；在课堂上，主要的活动者是学生而不是教师，就好比演戏，学生是演员．教师是导演；这些都是以学生为中心。与此相反的做法是，不考虑学生的特点，根据主观设想和传统习惯决定教学内容和教学方法；在课堂上，教师演独角戏，—个人包揽整个课堂活动，这些做法实际上就是以教师为中心。以教师为中心是一种落后的教育思想的表现，不可能取得好的教学效果。

(2)教学内容与教学方法的关系。涉及的主要问题是；根据教学内容决定教学方法，还是根据教学方法决定教学内容。我们认为应当根据教学内存决定教学方法。前面谈到，语言教学至少要包括五项内容，即语言要素、语用规则、文化背景知识、言语技能和言语交际技能。我们研究教学方法．首先要研究怎样把这五个方面的内容统一起来，每一项内容怎么教，而不应当首先考虑采用什么样的教学方法，然后决定安排什么样的教学内容。就是具体项目的教学，不同的内容处理的方法也不能完全相同。以语言要素中的语法的教学为例，有些语法点的讲解适合于用归纳法，有些语法点的讲解适合于用演绎法。采用演绎法还是采用归纳法，要看是什么样的语法点，不应当首先认定语言知识的教学只能用归纳法，然后根据这样的思路编排教学内容，这就是“教学内容决定教学方法”的原则。当然，教学内容并不是决定教学方法的唯一的因素．因为同样的内容也可以用不同的方法来教。决定教学方法的另一个最重要的因素是语言学习规律。

(3)教学内容中语言与文化的关系，在这个问题上要注意防止两种片面性。一种片面性是只教语言，不介绍跟语言理解和语言使用有密切关系的文化背景知识；另一种片面性是把语言教学仅仅当成传播文化知识的途径，这两种片面性都不符合语言教学的客观规律。我们认为，语言教学就是教语言。但是为了使学生正确理解和正确使用所学的言语材料，必须结合言语要素的教学和言语技能，言语交际技能的训练，介绍有关的文化背景知识。我们虽然把有关的文化背景知识的教学列为语言教学的内容之一，但是必须强调指出，因为我们所说的文化背景知识就存在于语言和语言交际之中，所以在教学方法上，文化背景知识的教学应当从属于语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练，跟语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练紧密地合起来。这就是“语言教学与文化教学相结合”的原则。

(4)形式结构教学与语义结构教学的关系。我们前面谈到，人们学习语言必须建立形式结构和语义结构的联系，因此在教学中必须把形式结构的教学跟语义结构的教学有机地结合起来。这就是“形式结构教学和语义结构教学相统一”的原则。在结构主义语言学和“听说法”的影响下，语言教学中普遍存在着忽视语义结构的教学、造成形式结构与语义结构相脱节的情况，这是语言教学中存在的弊端之一。

(5)语言要素的教学与言语技能和言语交际技能训练之间的关系。一个人对语言的掌握最终要表现在言语技能和言语交际技能上。言语技能和言语交际技能是个人运用语言的技能，总是跟具体的人联系在一起的．因此从课本上看不到言语技能和言语交际技能，能看到的只是包含言语要素的言语材料，教师上课的时候，就是要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和言语交际技能。对课本照本宣科，只是传授言语要素而不训练言语技能和言语交际技能，那不是语言教学。现在有许多语言教材缺少训练言语技能和言语交际技能的练习题，多数练习项目都是理解性练习，缺少真正的交际性练习，这也不符合语言教学的要求。无论是在教材中，还是在课堂教学中，言语要素的教学都要围绕言语技能和言语交际技能的训练来进行，这就是“以言语技能和言语交际技能训练为中心”的原则。

(6)理论讲解与言语操练的关系。对不同的教学对象要区别对待。例如，对小学生以及文化程度较低的学生就不宜讲解语言理论和语言知识，主要是结合实物和实情，结合语言环境和上下文进行言语操练。对中学生可以适当介绍一些理论知识，但是介绍理论知识要结合所学的言语材料，目的是让学生正确理解和正确使用所学的言语材料，帮

他们举一反三，同时培养逻辑思维能力，不能为理论而理论。理论讲解的时间不宜过多，一般不宜超过课堂教学时间的四分之一，最多不应超过课堂教学时间的三分之一。对文化程度较高的学生，特别是对职业目的者，可以多讲一点语言知识，但是对职业目的者要专门开设语言知识或语言理论课，所以在沿言课上讲解语言理论的时间最好也不要超过课堂教学时间的三分之一。这就是“精讲多练”的原则。

(7)目的语与媒介语的关系。我们原则上不反对在第二语言教学中使用媒介语．但是主张把媒介语的使用减少到最低限度，只是在不得已的时候用。这就是“适度使用媒介语”的原则，怎样认识和处理以上各种关系，是各国语言教学界所共同关心的问题，不同的语言教学法流派．就其理论的具体内容来说，也主要表现为对这些关系的认识和处理方法不同。

我们认为．处理这些关系的原则，即以以教师为主导、学生为中心的原则，教学内容决定教学方法的原则，语言教学与文化教学相结合的原则，形式结构教学与语义结构教学相统一的原则，以言语技能和言语交际技能训练为中心的原则，精讲多练的原则，适度使用媒介语的原则等，反映了语言和语言学习的客观规律，因此是语言教学普遍适用的原则，在总体设计，教材编写、课堂教学和测试等整个教学过程和全部教学活动中都应当贯彻这些原则，因为这些原则是从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则，所以属于教学原则范畴。

3．2教学方法

教学方法是在教学理论和教学原则的指导下，在教材编写和课堂教学中处理语言要素和文化知识，训练言语技能和言语交际技能的具体方法．包括编排教学内容顺序的方法，讲解语言点的方法(例如采用演绎法还是采用归纳法)，训练听，说，读、写等言语技能的方法(例如采用什么样的练习方式)，训练言语交际技能的方法，等等。

教学方法与教学原则的主要区别是：

(1)教学原则直接受教学理论的指导，往往反映语言教学的客观规律，这些客现规律只能通过理论研究去加以揭示，而不能由任何个人加以创造。也就是说，教学原则的制订必须以语言教学的客观规律为依据。教学方法是在一定的教学理论和教学原则的指导下进行教学的具体方法，具有一定的可创造性。教学经验丰富的教师能够在不违背教学原则的前提下，根据教学对象和教学内容的特点创造出多种多样的教学方法。

(2)教学原则对同—类教学对象和同一种教学类型具有普遍的适

用性，而教学方法则具有较大的选择性。就是说．在同样的有关的教学理论和教学原则的指导下，可以采用不同的教学方法。例如，“精讲多练”是一条教学原则，但是在讲解某个语言点时采用演绎法还是采用归纳法，却可以根据具体情况灵活选择。又如，“语言与文化相结合”是一条教学原则，但是两者结合的方式可以多种多样。采用什么样的教学方法，往往取决于教师对有关的教学理论和教学原则的理解、教学对象和教学内容的特点以及教师个人的教学经验。

(3)教学原则贯穿于总体设计、教材编写，课堂教学和测试等整个教学过程和全部教学活动中，教学方法主要体现在教材和课堂教学中。

3．3教学技巧

教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课 堂教学技巧。课堂教学技巧只能由任课教师个人掌握．虽然要受教学原则和教学方法的制约，但是比教学原则和教学方法具有更大的灵活性，能够充分体现教师个人的教学艺术和教学风格。教学技巧贯穿在整个课堂教学组织中，例如：怎样引进一个新的语言点，怎样板书和使用直观教具，怎样运用表情动作帮助学生加深印象和吸引学生的注意力，怎样启发学生思考问题，怎样调动学生学习的主动性和发挥全班每—个学生的积极性，怎样掌握语速和教学节奏，怎样调节课堂气氛．等等，都是教学技巧要研究的问题．一定防教学原则和教学方法：必须通过一定的教学技巧才能得到有效的贯彻，否则教学原则和教学方法就会成为死板的教条。熟练而得当地运用行之有效的教学技巧对提高课堂教学质量有决定性的作用。语言教学既是—门科学，又是一门艺术。这种教学的艺术性最终要体现在课堂上，只有把一定的教学原则、教学方法和教学技巧巧妙地结合起来，才能充分显示教学的艺术性。语言教师在课堂上教课，就好比演员在舞台上演戏，教学技巧就好比表演艺术。演员演戏固然要有好的剧本，但是如果没有演员的表演艺术，再好的剧本也不能吸引观众。教师上课固然要有体现科学的教学原则和先进的教学方法的理想的教材，但是如果没有好的教学技巧，再好的教材也不能吸引学生。演员以自己表演艺术的艺术魅力吸引观众，语言教师则必须以自己教学技巧的艺术魅力吸引学生．

第四章

教学过程和教学活动

我们把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试四大环节。在第二语言教学的结构图形上，这四大环节属于主体结构。我们研究第二语言教学的教学过程和教学活动，就是研究这四大环节和它们之间的关系。第一节总体设计

1、总体设计的定义

任何一项第二语言教学都是一种系统工程。这种系统工程由不同的教学环节组成，由众多的教学人员分工合作。它既要受语言规律、语言学习规律和语言教学规律的支配，又要受各种主客观条件的制约。要提高第二语言教学的效率和成功率，就必须根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析各种主客观条件和综合考虑各种可能的教学措施的基础上，选择一种最佳教学方案。

上面所说的各种主客观条件，包括教学对象、执教者、教学内容的特点、教学设施和设备，经费条件等。教学措施包括班级的划分，教学目标、教学内容和教学原则的确定，课程设计、教材编写(或选择)、教师配备的计划．教学设备的使用，考试制度、考试内容和考试方法的规定，等等，这些措施中的每一项都可以有多种选择。也就是说，在同样的条件下，可以制订出不同的教学方案。人们学习第二语言的时间有限，都希望在最短的时间内得到最大的收获，因此在制订教学方案时，要考虑的中心问题是怎样用最短的时间取得最好的教学效果。这就需要在全面分析各种内外因素的基础上，从各种可能的教学方案中选择一种最佳方案。这种教学方案要尽可能反映语言规律、语言学习规律和语言教学规律。要对教学对象、教学目标，教学内容，教学原则、教学途径以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定。这些规定能够指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，能够使各个教学环节成为一个互相衔接的，统一的整体，能够使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动，以上全面分析、综合考虑和选择最佳教学方案的过程，实际上是一种设计的过程。第二语言教学中有多种设计，例如有课程设计，教材设计。考试试卷设计等。为了跟其他设计相区别，我们就把分析各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施和选择最佳教学方案的工作叫做总体设计。

通过上面的叙述，我们可以把第二语言教学的总体设计定义如下：

第二语言教学的总体设计就是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案、对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写(或选择)、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

2．总体设计的任务和作用

上面的定义中已经包含了总体设计的任务和作用。为了进一步说明总体设计的必要性，需要对几个有关的问题再作些专门的说明。

2．1选择最佳教学方案，总体设计的根本任务是选择最佳教学方案，为什么要通过总体设计来选择最佳教学方案呢?

我们知道，语言是一种极其复杂的社会现象，我们对语言规律的认识还十分有限；语言学习是——种极其复杂的心理过程。第二语言学习尤其是如此，我们对这种心理过程的研究才刚刚开始；第二语言教学是一种相当复杂的系统工程。它包括多种教学环节，每个教学环节都要由不同的人员分工合作；它既要遵循语言和语言学习的客观规律，又要受到各种主客观条件的制约．因此必然要反映语言、语言学习和语言教学中的各种矛盾，例如：教和学，学习和交际，理解和表达，教学内容和教学方法，教学内容中的语言要素和文化知识，语言诸要素和文化诸要素。言语技能和言语交际技能，言语技能诸要素(听，说、读、写)，教学的一致性、连贯性、多种刺激的需要和教师分工，教学需要和客观条件，等等。这些矛盾交织在一起，互相作用，形成了第二语言教学中各种错综复杂的矛盾。第二语言教学的过程，实际上就是不断地分析和解决这些矛盾的过程。第二语言教学中存在着一些普遍性的矛盾，不同语言的教学，同一种语言在不同条件下的教学，又都有一些特殊性的矛盾。无论是普遍性的矛盾还是特殊性的矛盾，都可以用不同的教学原则、不同的教学途径和不同的教学方法进行处理，但是用不同的原则、途径和方法，所取得的教学效果可能不同。即使同样的原则、途径和方法，用来教某一种语言效果可能很好，用来教另一种语言效果就可能很差；就是教同—种语言，在某种情况下效果可能很好，在另一种情况下效果就可能很差。由此可见，语言教学的原则、途径和方法既是在发展中的，又是有针对性的。要取得最佳教学效果，就必须根据特定的条件，在综合分析各种矛盾的基础上，提出解决普遍性矛盾和特殊性矛盾的最好的方法，设计出能够有效地解决这些矛盾的最佳教学方案。这种教学方案应当能够把教和学统一起来。把语言规律、语言学习规律和语言教学规律统一起来，把教学需要和客观条件统—起来。这样的工作只能通过总体设计来完成。

2．2使各个教学环节成为一个互相衔接的，统一的整体。

第二语言教学的四大环节是各自相对独立的，但它们不应当互相脱节，而必须成为一个能够体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的互相衔接的、统—的整体。怎样才能使四大环节成为一个统—的整体呢?

前面提到，在第二语言教学的四大环节中，课堂教学是中心环节。课堂教学是最直接的教学实践活动，必须有固定的教学对象、教学目标和教学内容，必须遵循一定的教学原则，必须有适用的教材；编写或选择教材也必须针对—定的教学对象，遵循一定的教学原则，并围绕一定的教学目标选择相应的教学内容；成绩测试的内容也要由教学目标和教学内容来确定，成绩测试的原则和方法也必须受教学原则的指导，跟教学原则相一致。由此可见，教材编写、课堂教学和成绩测试等不同的教学环节都要针对一定的教学对象和教学目标，选择与教学对象和教学目标相适应的教学内容和教学原则：只有保持教学对象、教学目标、教学内容、教学原则这几者之间的统一和一致，才能使四大环节成为一个互相衔接的，统一的整体。这种统一和一致是联系各个教学环节的纽带，而这种统一和一致又必须靠总体设计来实现，2．3使全体教学人员能够根据不同的分工在教学上进行协调行动。

一般说来，语言教学活动不可能是某一个教师的个人行动。只要有两个以上的教师共同承担某一项教学任务，就必须进行分工合作。编写教材、上课和测试试卷的设计等工作往往要由不同的教师分别承担，这是纵向的分工合作；这几项工：作中的每一项工作也往往要由两个以上的教师共同承担，这是横向的分工合作。从纵向看，各个教学环节既相对独立，又是一个统一的整体；从横向看，每个教师都要独立承担一部分任务，但相互之间又要保持一致和连贯，这就要求全体教学人员必须既有分工，又协调行动。通过总体设计确定了统一的教学对象、教学目标、教学内容和教学原则等，就可以使全体教学人员明确教学过程中的各种纵横关系，明确自己在各种纵横关系中的地位和作用，明确分工的形式和具体内容，明确自己应该作什么，怎么作，从而能够更自觉地承担自己的任务，并能主动地跟其他教学人员进行配合。

3．总体设计的程序和方法

一般说来，总体设计应按照下列程序和方法进行。

3．1分析教学对象的特点．

教学对象的特点包括自然特征、学习目的、学习的起点和学习时限等方面的内容。

(1)自然特征。包括年龄、文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等。这些自然特征对确定教学内容、教学原则和教学方法等有决定性的作用：例如，对儿童的第二语言教学和对成华人的第二语言教学，教文化程度较低的人和教文化程度较高的人，教与第—语言有亲属关系的语言(例如教英国人法语或教法国人英语)和没有亲属关系的语言(例如教中国人英语或教英国人汉语)，教学内容，教学原则和教学方法等就不能完全一样。

(2)学习目的。我们在第二章把第二语言学习的目的概括为五种，即受教育目的、学术目的、职业目的、职业工具目的和临时目的。学习目的是确定教学目标和教学内容的依据，只有了解学生的学习目的，才能确定教学目标和教学内容。

(3)学习的起点。是指从零开始还是在某种原有的目的语的基础上进行。

(4)学习时限。包括学习期限(例如一年、两年等)和周课时，总课时。学习时限也是确定教学目标和教学内容的依据。也就是说，教学目标和教学内容除了要与学习目的相一致以外，还要与学习时限相一致。

3．2确定教学目标。

教学目标指的是要培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，主要是具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用目的语从事什么样的工作。

教学目标一般要包括以下两个方面的内容：

(1)使用目的语的范围。例如作为职业条件还是作为职业工具；如果作为职业工具，那么作为什么职业的工具。使用目的语的范围不同，对教学内容的要求也不同。例如：学习文学专此和学习经济专业对词汇范围的要求就有很大的不同：学习理工专业和学习医学专业对词汇范围的要求也有很大的不同。

(2)目的语水平的等级。在同样的范围内进行交际，可以有不同的水平。例如担任翻译工作，可以是初级翻译，也可以是中级或高级翻译。教学目标也要包括培养学生达到什么样的水平等级。教学中要区分的目的语水平的等级一般为初级、中级和高级，如有必要，还可以把每一个等级再分为若干个小的等级。

前面谈到，确定教学目标不但要以学生的学习目的为依据，而且要以学生的学习时限为依据。学习时限也就是教学时限。教学目标代表必要性，教学时限代表可能性，两者必须一致。

要规定目的语水平的等级，首先要有划分等级的标准。如何确定第二语言水平的等级标准，还是一个亟待研究的问题。就对外汉语教学而言，为了适应世界各地的不同情况，除了现有的《汉语水平等级标准和等级大纲，(试行)(中国对外汉语教学学会汉语水平等级标准研究小组，北京语言学院出版社．1988)以外，还应当制订一种有更大弹性的比较宽泛的水平等级标准，这种标准有一定的模糊性，但是能够为大家所理解。例如：可以考虑初、中、高三个等级大体上是这样一种情况：

初级——掌握日常生活用语和浅显的社交用语；初步学会了基本语法，有一定的语用知识。

中级一—能听懂电台的新闻广播，在日常生活和社会生活中能比较自由地进行口头表达．能看慌报纸新闻，能担任初级翻译(即日常生活和一般社交活动方面的翻译)；具有自学能力；基本上掌握了各种复杂的语法现象和一般的语用规则。

高级—一能自由地进行口头表达，能比较顺利地阅读内容不超出本人知识范围的书刊，能担任中级翻译(即能够担任除了重要高级会谈的口译和重要文件的定稿工作以外的口笔译工作)，语言过关(例如能够比较自由地用目的语思维．数年不用也不会完全忘记)；除了掌握语法和语用规则以外，还有一定的修辞知识。

以上说的是各个等级的最终目标，也就是终点，如果从起点说，初级是零起点，中级的起点是初级的终点，高级的起点是中级的终点。

上述标准有明显的弹性，但是也有清楚的界限。在目前的情况下，这样确定标准可能更便于根据不同的情况分别制订教学大纲、编写教材和组织教学，也更有利于学术交流中的相互理解。(参见吕必松：关于中高级汉语教学的几个问题，<语言教学与研究)1993年第1期)

3．3确定教学内容的范围和指标：

教学内容包括两个方面的问题：一是范围，二是一定范围内每一项内容的指标。例如：词汇是一个范围，哪些领域内的词也是范围，词的数量就是指标。言语技能是范围，言语技能中的听、说，读、写也是范围。每—项技能达到什么等级水平就是指标，进行总体设计不但要确定教学内容的范围，而且要规定每一项内容的指标。

3．4确定教学原则。

我们前面已经初步介绍了教学原则的大致范围。教学原则的内容很广，总体设计不可能也不需要规定所有的细节，只需要规定在教材编写、课堂教学和成绩测试中必须共同遵守的一些原则，目的是使整个教学过程和全部教学活动在教学法上保持一致。总体设计中的教学原则至少要包括以下几个方面的内容：

(1)怎样处理语言要素。言语技能和言语交际技能之间的关系?通常有以下几种路子：

(1)以语法结构为纲编排教学顺序，以语言要素为中心组织语言材料。这是建立在结构主义语言学和行为主义心理学基础上的“听说法”的教学路子。

(2)以语法结构为纲编排教学顺序，以言语技能训练为中心组织语言材料。这是对“听说法”的改进。

C”以功能项目为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料。这是“功能法”的—种教学路子。

[4)以语法结构为纲编排教学顺序，以功能项目和言语交际技能训练为中心组织语言材料。这是结构一功能法的教学路子。

以语法结构为纲编排教学顺序．要尽可能使语法点排列的顺序符合学生语法习得的顺序。

除了以上四种路子以外，还可以设想有一种以语用即交际为出发点和归宿的教学路子，其特点是以语用规则和语法结构为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料，把浯用规则和语法结构的教学有机地结合起来。这样的教学路子迄今还没有在教学中出现，主要是因为我们还没有关于语用规则的系统研究成果。

(2)怎样进行言语技能的训练?通常有以下三种方式：

[1]综合训练。就是设一门综合课，在这门综合课中全面进行语言要素、语用规则、文化背景知识的综合教学和言语技能、言语交际技能的综合训练。

[2]分技能训练。就是根据言语技能训练的要求开设专项技能训练的课型，每一种课型以一两项言语技能的训练为主要任务。

[3]综合训练和分技能训练相结合。就是设一门综合课，同时设几门专项技能课。

(3)怎样进行言语交际技能训练?通常有以下五种方式：

[1]以结构为纲，兼顾功能(或语用)；

[2]以功能(或语用)为纲．兼顾结构；

[3]以话题为中心，注意结构和功能(语用)的结合；

[4]以情境为中心，注意结构和功能(语用)的结合；

[5]纯功能(语用)方式。

(4)怎样处理语言要素和语言知识的关系?总体设计要决定的问题

是：要不要讲解语言知识．怎样讲解语言知识。

(5)怎样处理语言和文字的关系?在汉语教学中，总体设计要决定的问题是：教不教汉字；先语后文还是语文并进；先简后繁，先繁后简还是繁简同时进行或只教其中的一种。在汉字教学问题上，我们的基本立场是以简化字为规范汉字，如果学生需要学繁体字，可以在—定的教学阶段适当安排简化字和繁体字的对照教学，对繁体字一般只要求会认，不要求会写。

跟语言与文字的关系相联系的另一个问题是：怎样处理词、语素和字的关系。长期以来，我们基本上是把词作为最小的教学单位，一直不太重视语素教学。其实汉语教学中语素教学是一个不该忽视的方面，应考虑把语素作为最小的教学单位。突出语素教学至少有两个方面的意义：一是有助于准确理解复合词的词义和加快扩充词汇量。因为汉语的大多数语素都有较强的构词能力，同一个语素可以在不同的复合词中出现，复合词的词义与语素又有一定的内在联系，所以掌握语素不但有助于准确理解复合词的词义，而且有助于猜测课堂上没有学过的新词，实际上，掌握了—定数量的语素以后，许多词都可以不教自会。二是有助于记忆汉字。因为在汉语中，词和字的对应关系基本上表现为语素和字的对应关系(说基本上．是因为也有少数汉字，如葡、萄、蜈，蚣等，自身没有意义，不能代表独立的语素)，理解了语素义也就等于理解了字义，而只有理解了字义才能更快地记住字形。由此可见，突出语素教学可能更符合汉语的特点，结合语素教汉字可能比结合词教汉字效果更好。(参见张朋朋：词本位教学法和字本位教学法的比较，《世界汉语教学1992年第3期)

(6)怎样处理目的语和媒介语的关系?主要问题是：要不要用媒介语进行解释，要不要进行两种语言的对比和对译，在什么情况下用媒介语解释、进行两种语言的对比和对译。

(7)怎样处理语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系?文化知识的教学如何跟语言要素的教学以及言语技能和言语交际技能的训练相结合?能不能以文化知识为纲进行语言教学?语言教学中的文化知识教学以“知识文化”为主还是以“交际文化”为主?在对外汉语教学中，这方面的问题是最近几年才提出来纳，还没有成熟的经验。

(8)怎样处理语言和文学的关系?文学作品在语言教学中应处于什么样的地位?在对外汉语教学中，近几年来在这个问题上的争论相当激烈。

以上3点也都有一定的选择性，选择什么样的原则，通常由两个因素决定：一是学生的特点和据此确定的教学目标和教学内容，二是对语言教学规律的认识。我们认为，现阶段最重要的不在于选择什么样的教学原则，而在于所选择的教学原则都要与教学目标相一致，各项原则之间也能保持一致，同样的原则要贯彻到每一个教学环节中去。

3．5规定教学途径。

教学途径就是把上面谈到的教学目标、教学内容和教学原则等贯彻到教学过程中去的途径。教学途径包括以下三项内容：

(1)教学阶段。划分教学阶段是为了突出每一个阶段教学的特点和重点。在目前阶段，也就是在缺乏关于语言习得的阶段性的系统研究成果的情况下，我们主张把要达到的教学目标，特别是要达到的目的语水平等级，作为划分教学阶段的依据．我们可以把这种根据教学目标划分教学阶段的原则叫做“教学目标原则”。前面谈到，教学中要区分的目的语水平的等级一般为初级、中级和高级，如有必要，还可以把每一个等级再分为若干个小的等级，与此相对应，可以把教学全过程(即从零起点到真正掌握了目的语)分为初、中、高三个大的教学阶段，再把每一个大的教学阶段划分为若干个小的阶段。当然，因为总体设计是针对具体 教学单位的特定的教学类型韵，并不是所有教学单位的所有的教学类型都能包括这三个大的教学阶段。实际上，目前多数教学单位的多数教学类型只包括初级或初、中级阶段，所以对多数教学单位来说，主要的问题是如何把初级、中级划分为更小的教学阶段。目前，划分小的教学阶段也应当采用“教学目标原则”，所以划分小的教学阶段要解决的主要问题是如何对教学目标进行再分解。

用“教学目标原则”划分教学阶段不同于从语言要素教学的角度划分教学阶段。在对外汉语教学中，我们—直把基础汉语教学(相当于初级汉语教学)分为语音、语法和短文(也有人主张称词汇)三个小的阶段，仅仅从语言要素教学的角度划分教学阶段，是结构主义语言学在对外汉语教学中的反映，不符合语言、语言学习和语言教学的一般规律，因此给教学带来了不利的影响。语音和语法教学不能贯彻始终，交际性原则被严重忽视，语用规则的研究和教学成为一片空白，等等，都与从语言要素的角度划分教学阶段有一定的关系。

(2)课程设计。教学目标、教学内容，教学原则等，都要体现在一定的课程中，并通过一定的课程加以贯彻。我们在上一章讨论了第二语言教学的教学类型和课程类型，进行课程设计就是针对特定的教学类型和具体的教学对象，参考前面谈到的课程类型，制订课程设置计划。课程设计是总体设计的核心内容，也是联结总体设计和教材编写及课堂教学的中心环节。怎样设计课程和课型，设计什么样的课程和课型，决定于设计者的教学法主张，也反映设计者对语言、语言学习和语言教学规律的认识。

我们在上一章谈到，第二语言教学要开设的课程通常包括语言课、翻译课．语言知识课，文学课、其他文化知识课和有关的理论课等，这是根据我们对第二语言教学规律的认识和我们的教学法主张提出的总的课程范围。课程设计总要针对具体教学单位的特定的教学类型，一个具体教学单位的特定的教学类型开设什么样的课程和课型，必须根据既定的教学对象所必须具备的知识结构和能力结构来决定，同时要考虑有关的主客观条件，包括教学规模的大小。例如，初级阶段的预备教育一般只需开设现代汉语课，此外最多再开设一门用媒介语讲授的文化知识课；在现代汉语课的课型划分上，如果教学规模较小，可以只开设一门综合课；如果教学规模较大，可以设几门专项技能课和专门目标课，或设一门综合课，几门专项技能课和专门目标课。

我们认为，对一个科学的课程设计的基本要求应当是；所规定的课程能够使学生具备合理的知识结构和能力结构；能够使全都教学内容合理地分布到有关的课程和课型中去；各门课程和课型之间有合理的横向和纵向关系；能较好地体现既定的教学原则。

(3)周课时和总课时。周课时和总课时既要与教学目标和教学内容相一致，又要适合学生的特点，同时要计划好上课和学生自学的时间比例。

3．6明确教师分工和对教师的要求。

在语言教学中，教师分工的必然性已如前述。教师分工很重要，承担不同任务的教师之间互相配合更重要。这里所说的对教师的要求主要是在互相配合方面的要求，就是说，每个教师都应当明确自己所承担的任务的性质、特点和作用以及跟其他任务之间的相互关系，以课堂教学为例，目前还存在着这样的现象：把阅读课上成会话课，口语课中学生很少有开口的机会，不按照教材的要求进行教学而埋怨教材不好用(当然，教材不好用的情况也是存在的)，这就不符合互相配合的要求。要做到互相配合，就必须要求所有的教师全面了解总体设计的内容和精神，以便掌握教学的全局。只有掌握了教学的全局，才能真正理解自己在整个教学过程和全部教学活动中所处的地位和应当发挥的作用，才能主动与其他教师配合。第二节 教材编写

教材是课堂教学的基础和主要依据，要提高课堂教学的质量，就必须有理想的教材。对理想教材的最基本的要求是能够激发学生的学习兴趣和学习热情，易教易学。但是要做到这一点很不容易。正因为如此，怎样编写第二语言教材就成了第二语言教学研究中一个十分重要的问题。

第二语言教学要面对不同的教学对象，有不同的教学类型和课程类型以及不同的教学目的和教学时限，因此要编写不同类型的教材。每—种类型的教材都有自己的特点，各种类型的教材也有一些共同的特点。我们这—节首先讨论第二语言教材的类型，在此基础上讨论各类语言课教材共同的编写原则以及练习的类型和教材编写的前期准备工作等。需要说明的是，并不是所有的教学单位都要自己编写教材，在多数情况下．是对教材的选择问题，这里谈到的有关内容也可以作为选择教材时的参考。

1．第二语言教材的类型

任何一种第二语言教材都必须针对一定的教学类型、课程类型和教学对象。就是针对同一种教学类型、同一种课程类型和同一种教学对象的教材，也可以用不同的教学原则和教学方法编写。由于第二语言教学的教学类型、课程类型、教学对象以及教学原则和教学方法不同，就需要编写不同类型的教材。

1．1从教学类型的角度分类。

我们前面讨论了第二语言教学的教学类型，每一种教学类型都要求有专门的教材。也就是说，有多少种教学类型，就要求多少种教材。此外．还应当有自学教材。

1．2从课程类型的角度分类。

同一种教学类型往往要开设不同的课程或课型，每一门课程或课型都应当有专门的教材。前面谈到，语言课可以分为综合课、专项技能课和专门目标课等不同的课型。专项技能课又可以分为听力、说话(口语)、阅读、写作等课型，这几种课型还可以变化为听说、听读、读写、视听、视听说，热门话题等课型；专门目标课有结合有关的专业内容和专门的语体或文体的课型，如口语(作为口语体的口语)、文学阅读、报刊阅读，新闻听读，科技汉语等，这些不同的课型都要求有专门的教材。

1．3从教学对象的角度分类。

同一种教学类型和同一种课程类型中往往有不同的教学对象，每一种教学对象都有自己的特点。教学对象不同，对教材的要求也不同，因此必须针对不同的教学对象编写不同的教材。前面谈到，教学对象的特点包括自然特征、学习目的，学习的起点、学习时限等项内容，从教学对象的角度分类，就是按照这几个特点分类。

(1)按自然特征分类，自然特征不同，对教材的要求也不同。前面谈到，自然特征包括年龄，文化程度、第一语言和第一文化同目的语和目的语文化的关系等项内容。

[1]针对不同年龄的教材。粗略地分，至少要分为儿童教材和成人教材。

[2]二针对不同：文化程度的教材。在成人教材中．针对教学对象的不同的文化程度，至少要求有以下三种类型的教材：针对学者的教材，针对一般文化程度(受过中等或中等以上教育)的教材，针对低文化程度(未受完中等教育，即不到高中毕业文化程度)的教材。

[3]针对不同的第一语言和第一文化的教材，就对外汉语教学而言，针对学习者人数较多的语种和文化圈，目前最迫切的是第一语言为下列语种的学生所需要的教材：英语、日语，法语，阿拉伯语，德语、西班牙语、俄语、韩国语、意大利语等。针对其他语种的教材，只要有条件，也应当尽快编写。

(2)按学习目的分类。因为学习目的不同，对教学内容的要求也不同，所以前面谈到的五种不同学习目的中的每一种学习目的也都要求有专门的教材。前述五种学习目的都有一定的概括性，即使同一种学习目的，交际范围也可能不完全相同。例如，同样是职业目的或职业：工具目的，因为职业不同，交际范围就不同，对教学内容的要求也就不同；同

样是学术目的，因为要学习的专业或准备研究的领域不同，对教学内容的要求也就不同。因此，针对同一种学习目的的教材还需要分出若干小类。

(3)按学习的起点和水平等级分类。学习的起点不同，对教材的要求也不同。前面谈到，学习的起点包括零起点和有一定的目的语基础。如果有一定的目的语基础，还要区分原有基础的水平等级。前面谈到的初，中，高三个等级，是现在比较通行的等级，因此我们至少要求有三种起点或三种水平等级的教材，不同水平等级的教材最好能互相衔接(4)按学习时限分类。前面谈到，学习时限包括两个方面的内容：一是学习多长时间，例如数周、半年、一年、两年、四年等；二是周课时和总课时，即每周学习多少课时，一共学多少课时。学习对阳不同，对教材的要求也不同，因此要针对不同的学习时限编写不同的教材。我国编写的对外汉语教材有些在国外不适用，原因之一是我们的教材往往是根据中国高等学校的教学时限编写的。我们的周课时较多，学期较长，而国外多数学校周课时较少，学期较短．因此同样一课书，我们一天或两天可以教完的．在国外往往要一周甚至两周才能教完；同样一册书，我们两三个月就可以教完的，在国外往往要一年甚至更长的时间才能教完。这样的教材在国外的适用性自然要受到很大的限制。1．4从教学法的角度分类． 从教学法的角度分类，主要是指用什么样的教学原则和教学方法指导教材编写。语言交际要涉及结构，功能、话题、语境(交际场合、交际对象、交际目的)、文化、语用等多种因素，因此教材编写的原则和方法就包括怎样处理这些因素之间的关系。处理这些因素之间的关系的不同的原则和方法可以用下面的图表来表示：

横向

纵向

结构

功能

话题

语境

文化

语用

结构

○

☆

☆

☆

☆

☆ 功能

☆

○

☆

☆

☆

☆ 话题

☆

☆

○

☆

☆

☆ 语境

☆

☆

☆

○

☆

☆ 文化

☆

☆

☆

☆

○

☆ 语用

☆

☆

☆

☆

☆

○

在上面的图表中，左边竖行中的内容表示纵向关系，上面横行中的内容表示横向关系。

纵向关系表示按照什么样的原则编排教学内容的先后顺序，也可以说以什么为纲编排教学内容的先后顺序。表中反映了六种不同的原则，即：

(1)以结构为纲。就是根据语法结构的难易程度和词语的分布编排教学内容的先后顺序。

(2)以功能项目为纲。就是根据功能项目的常用程度和其他相关条件编排教学内容的先后顺序。

(3)以话题为纲。就是根据话题的常用程度和其他相关条件编排教学内容的先后顺序。话题是指谈话的中心内容，如学习、家庭、职业、婚姻等等，(4)以语境为纲。我们这里所说的语境是指交际的场合(如在饭店、在机场、在医院、在宴会上、在课堂里等)、交际双方的身份、谈话的目的等。以语境为纲就是有计划地安排交际对象、谈话的目的和场合。同样的语境中往往要涉及不同的话题，所以以语境为纲也要有计划地安排话题。

(5)以文化知识为纲。这里所说的文化知识，可以是“知识文化”，也可以是“交际文化”，因此以文化知识为纲可以是以“知识文化”内容为纲，也可以是以“交际文化”内容为纲。由于我们对“交际文化”的研究还没有达到能在教学中实际应用的程度，所以以“交际文化”为纲的对外汉语教材至今还没有出现。以“知识文化”为纲的教材为数也很少。

(6)以语用项目为纲。由于我们对语用规则的研究还没有完全展开，所以这类教材目前只能是理论上的，但是前五种类型的教材都可以适当结合语用规则的教学。

上面说的都是纵向关系。横向关系是指按照什么样的原则处理教课书中各种因素之间的关系，也可以叫做以什么为中心组织语言材料。图表中的“☆”表示与有关的因素相结合，以有关的因素为中心组织语言材料。例如，以结构为纲的教材，可以分别与功能项目、话题、语境、文化和语用项目等因素中的一个因素结合，或同时与所有这些因素结合；以它们中的一个因素为中心组织语言材料，或主要以一个因素为中心组织语言材料，也适当以其他因素为中心组织语言材料。“O”表示不与其他因素相结合，而是以自己为中心组织语言材料。不与其他因素相结合的教材，可以分别叫做纯结构型、纯功能型、纯话题型、纯语境型、纯文化型、纯语用型教材。

第二语言教材的类型自然跟教学目标有密切的关系。教学目标包括使用目的语的范围和要达到的等级，这两个方面的内容已经包括在按教学对象的特点分类的类型中，所以不需要单独列出。

如果根据上面的图表分类，仅根据不同的教学原则和教学方法编写教材，除去以语用规则为纲的这一类(因为近期内还不可能编写出这类教材)，就可能编出25种。前面从三个不同的角度分类的各种类型的教材，每一类都有可能用不同的教学原则和教学方法编写，因此每一类都有可能编出25种。例如针对不同学习目的的教材，每一种有可能编出25种，针对不同语种的教材，每一种也有可能编出25种，其余类推。这样，第二语言教材的种类就相当可观。不过，我们这里所说的只是可能性，其实并不是所有的教材都要用五六种不同的教学原则和教学方法编写。这主要是因为：有些教学原则和教学方法对某些类型的教材不一定适用，而有些教学原则和教学方法则适用于多数甚至所有类型的教材。例如，纯结构型、纯功能型、纯话题型，纯语境型、纯文化型和纯语用型的编写方法就不一定对所有类型的教材都适用，而结构一一功能型的编写方法也许对所有类型的教材都适用，至少多数类型的教材都可以采用。

2．教材编写的一般原则

第二语言教材的编写原则必须以总体设计中规定的教学原则为依据，但是总体设计规定的教学原则不能完全代替教材编写原则。第二语言教材有不同的类型，类型不同，编写原则也不能完全相同，但是不同类型的教材也需要遵循一些共同的原则。我们这里讨论的教材编写的一般原则，就是对各种类型的教材普遍适用的原则。

(1)实用性原则。实用性包括教学内容的实用性和教学方法的实用性，首先，选择的教学内容必须是学生所需要的，常用的。这一点不但跟实现教学目标有关，而且跟调动学生的学习积极性有关。学生学习积极的高低跟教学内容的实用性是成正比的，跟教学效果也是成正比的。教学内容符合学生的交际需要。就可以激发他们学习的积极性；他们在课堂上学到的内容能够在课外及时应用，就能在应用中得到巩固。教学方法的实用性就是所采用的教学方法便于教师在课堂上使用，能够使学生容易掌握所学的内容，也就是易教易学。

(2)交际性原则。交际性原则是指教学内容的选择和语言材料的组织要有利于培养学生的语言交际能力。首先，选择的语言材料要有交际价值。我们过去的教材中有“这是书，那是报”这样的句子，虽然语法完全正确，但是这样的话语实际上不提供新的信息，人们一般不这样说，所以没有交际价值。其次，语言材料的组织要尽可能接近生活真实，使学生感到身临其境，并且要便于学生在课堂上扮演角色，使他们感到课堂就是交际的场所，学习就是参与交际，自己就是交际的一方。即使选用原著作为课文．也要充分考虑作品语言的现实交际价值。

(3)知识性原则。知识性原则就是教学内容要包含学生感兴趣的新知识，使学生感到不但能学到语言，而且能增长知识。保证教材的知识性是激发学习热情的一个重要手段。

(4)趣味性原则。趣味性原则就是教材的内容和形式生动有趣，不至于使学生感到枯燥乏味。学习第二语言本来是一件十分枯燥的事情，又不像学习第一语言那样有天然的学习动力，所以教材的趣味性非常重要。有些“小人书”不仅能够使儿童，有时甚至能够使成年人废寝忘食，是什么原因呢?就是因为有吸引力，这种吸引力首先来自趣味性。第二语言教材如果也有这样的吸引力，教学效果就不难预料。教材的趣味性是由多方面的因素决定的。首先，思想内容要能引起兴趣。在思想内容方面，最主要的是能让学生从中得到启发或学到感兴趣的新知识，这一点跟知识性的要求相同。其次，语言材料要生动有趣。同样的思想内 容，可以板起面孔来干巴巴地说，也可以放在动人的情节里，刻情、画意，以幽默和风趣的门吻表达。板起面孔来干巴巴地说话人们不爱听写在教材里学生自然也不喜欢学。课本上生动有趣的插图和醒目的版面设计也可以提高教材的趣味性。保证教材的趣味性是激发学习热情的另一个重要手段。

(5)科学性原则。第二语言教材的语言要规范；对有关知识的介绍和解释要科学；教学内容的组织要符合语言规律、语言学习规律和语言教学规律。所谓符合语言规律、语言学习规律和语言教学规律，具体地说，就是教学内容的编排要由简单到复杂；深浅程度和数量要适合于多数人的接受程度，不应过深、过浅或有深浅程度跳跃的现象；课文中的生词和新语法点要均匀分布，初级阶段一个句子不应当有两个生词或两个新语法点：所教的词和语法点都要有一定的重现率；练习的内容和方式要与教学内容。教学目的和课型的特点相一致；要跟配套教材和相关课型的教材建立起科学的横向联系；有关的文字说明要简明扼要；如果有外文译释，要讲究译文的可接受性；等等。

(6)针对性原则。编写第二语言教材要首先明确所编的教材适用于哪一种教学类型、哪一种课程类型、哪一种教学对象等。我们这一节首先讨论教材的类型，就是希望能为贯彻针对性原则提供一定的依据。上面谈到的实用性、交际性、知识性和科学性等原则也都有针对性问题。以思想内容的趣味性为例：成年人对儿童故事不一定感兴趣，如果在成年人的教材中过多地选用儿童故事，就不但不能提高教材的趣味性，而且会引起学生的反感。3．第二语言教材练习的类型

练习是第二语言教材最重要的组成部分之一。—部教材练习的好坏，对课堂教学质量有直接的影响。这主要是因为：人们学习第二语言要通过大量的练习才能掌握，没有足够数量的有效的练习，就难以帮助学生掌握语言；一部第二语言教材的教学内容的重点、教学原则和教学方法等，都要通过练习体现出来；课堂教学的大部分时间是练习，教材的练习编得好，可以为任课教师提供很多方便。因此，衡量一部教材的质量，在很大程度上要看它的练习。

研究第二语言教材练习的编写，主要是研究练习的内容、练习的目的和练习的方式，而练习的方式要根据练习的内容和练习的目的来设计。练习的内容就是要通过练习让学生字握的那一部分教学内容，主要包括言语要素，言语技能杯言语交际技能。练习目的就是每一项练习要达到的具体目的。一个言语现象的习得，一般要经过理解、模仿、记忆、巩固和应用(在交际中应用)等过程，因此每一项内容的练习都要包括理解性练习，模仿性练习，记忆性练习、巩固性练习和交际性练习，这些也就是练习的具体目的。我们用下面的图表来表示对外汉语教材的练习内容和每一项内容的练习目的，(在以后的有关章节中，我们将结合语言要素的教学、言语技能和言语交际技能的训练，讨论具体的练习方式)上面的图表说明：

(1)练习内容就是需要通过练习使学生掌握的教学内容。言语要素、言语技能和言语交际技能都是要通过练习才能掌握的，所以这些都是练习的内容。

(2)练习内容要与具体课程或课型的教学目的相一致。例如，听说课的教学目的是培养听说能力，因此练习内容主要是听和说的练习；阅读课的教学目的是培养阅读理解能力，因此练习内容主要是阅读理解练习。在我们看到的一些对外汉语教材中，有的口语教材只有笔头练习，而缺少口头表达方面的练习；有的阅读教材编写了不少口头表达方面的练习，而缺少真正的阅读练习，特别是缺少快速阅读练习。这就是练习内容与课型的教学目的不一致。

(3)不同的练习目的要与一种言语现象的不同的习得阶段相对应。我们在第二章第三节谈到，习得一种言语现象都需要经过感知、理解，模仿、记忆、巩固和应用这样几个阶段，与此相适应，教材中至少应提供理解、模仿、记忆、巩固和交际这样几种不同目的的练习。现在多数对外汉语教材的练习主要是理解性、模仿性、记忆性和巩固性练习，而缺少交际性练习。这样的教材不能使学生完成有关言语现象习得的全过程，不利于培养学生的语言能力和语言交际能力．

(4)交际性练习与言语交际技能训练的一致性。我们的一个很重要的基本观点是，言语

第四篇：对外汉语教学概论

名词解释： 文化休克

文化休克是指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。处于异文化环境中的人一般都要经历这一挫折期和文化震荡症。只不过文化震荡症在不同人身上表现的形式和程度不完全相同。对文化差异了解越多，挫折感越小。中介语

中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度的动态语言系统。HSK HSK指中国汉语水平考试，是为测试母语非汉语者（包括外国人、华侨和中国少数民族考生）的汉语水平而设立的国家级标准化考试。HSK由北京语言大学汉语水平考试中心设计研制，包括基础汉语水平考试，初、中等汉语水平考试和高等汉语水平考试。失误和偏误

偏误分失误和偏误两种。失误是指偶然产生的口误或笔误。偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。语言习得关键期

伦尼伯格于60年代提出语言习得的“关键期”假说。所谓语言习得的关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。交际文化

80年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”。交际文化指跨文化交际中直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。吕必松提出“语言交际文化”：隐含在语言系统中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、是非标准、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。问答

1.学习和习得的区分

习得是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。

学习则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。广义的学习包括习得和狭义的学习。区分：

①习得是一种潜意识行为，学习是一种有意识的行为；

②习得一般是在使用该目的语的环境中进行，学习主要是在课堂环境中；

③习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，学习的注意力往往集中在语言的形式；

④习得习得的方法主要是靠语言交际活动进行的，学习主要是在教师的指导下，通过大量的模仿，练习来掌握和运用语言规则；

⑤习得需要大量时间，效果较好，学习需要的时间相对较少，效果不确定。

2.对外汉语教学中文化教学的原则有哪些？方法有哪些？ 原则

1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应

与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度

2、要有针对性—— 针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。

3、要有代表性—— 主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的文化

4、要有发展变化的观点—— 在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化

5、要把文化知识转化为交际能力 方法

1、通过注释法直接阐述文化知识

2、文化内容融汇到课文中去

3、通过语言实践培养交际能力 3.词汇教学法，举例说明（五种）：

词汇教学法有：直接法，翻译法，情景法，语素义法，搭配法，话语联结法，比较法，类聚法，联想法。（1）直接法。如用已学过的“互相”、“帮助”来解释“互助”

（2）翻译法。在用目的语难以解释的情况下，若母语与目的语的词对应明显，可以用母语翻译，一点就通。如“苹果”翻译“apple“

（3）情景法。如区别“家”的两个含义，可以用问答来解释清楚：“你家有几口人？”（指家庭），“你今天回家吗？”（指家庭住处）。

（4）语素义法。如用“黑”“板”解释“黑板”

（5）搭配法。区分“的”与“得”，“快乐的一天”，“跑得快”（6）话语联结法。如“虽然……但是……”等关联词的学习（7）比较法。如比较“叙述”和“讲述”，“喜欢”和“讨厌”（8）类聚法。如将“叔叔”，“舅舅”等同类词放在一起讲解

（9）联想法。如“下雨”可联想到“刮风”、“水灾”、“凉快”等多方面的词语 4.语音教学法，举例说明（五种）：

语音教学法有：教具展示，夸张发音，手势摹拟，对比听辨，以旧带新，声调组合（1）教具展示。如运用发音部位图、以吹动纸片来演示送气音等。

（2）夸张发音。有时为了突破难点，适当加以夸张。如轻声前的音故意拖长、加重，然后发出低而短促的后一个轻声音节。为了让学习者注意发音部位，有时唇形、口形也可以适当夸张

（3）手势摹拟。用手势摹拟舌位的变化：手心向上、四指并拢翘起表示翘舌；手心向下、手背隆起表示舌根隆起。四个声调可用手指在空中画调号等。

（4）对比听辨。学生母语的发音与汉语的发音对比，汉语本身如送气音与不送气音的对比，学生的错误发音与教师的正确发音对比。

（5）以旧带新。如z、c、s可以带出zh、ch、sh（6）声调组合。如练习四声加二声可以用“复习”、“姓名”等常用词 5.对外汉语教学的性质和特点 性质

对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。⑴、对外汉语教学首先是语言教学。

⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。

⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。特点

①、以培养汉语交际能力为目标

②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能 ③、以基础阶段为重点

④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。⑤、与文化因素紧密结合

⑥、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。6.偏误的来源（1）母语负迁移，学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识。

（2）目的语知识负迁移，学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括或过度泛化。（3）文化因素负迁移，如，姓名称教

（4）学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。

迁移：主要指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，而产生的偏误。（母语负迁移）

过度泛化：主要指学习者采用推理的方法，把新获得的目的语知识不恰当地扩大使用而造成偏误。（目的语负迁移）

简化：指学习者故意减少他们认为目的语的冗余信息，将复杂的句子分成几个简单的句子。（5）学习环境的影响。外部因素也会使学习者产生偏误，如教师不够严格的解释和指导、不正确的示范、教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

7.怎样在教学中体现以学生为中心，以教师为主导的教学原则？

这条原则是针对教与学的关系而提出的，是一条根本的原则强调学生是学习活动的主体，“教”只能通过学才能起到作用，“教”必须为“学”服务。这条原则主要体现在：

（1）从学生的特点和需要出发，制定课程计划、教学大纲并确定教学内容、教材和教学方法。学习的内容应该是真实而实用的，“学以致用”才能提高学习者的兴趣。

（2）研究学生的个体差异，因材施教，在学习方法上给予指导，培养学生的自学能力并不断激发学生的学习动力。

（3）课堂要营造轻松愉快的气氛，加强趣味性；课堂教学多用启发式，发展学生的智力，体现以学生为中心的积极性原则；建立融洽的师生关系，发挥情感因素的作用，排除学生心理障碍。

（4）让学生参加设计教学活动，多听取学生意见，并根据所得到的反馈不断调整课程计划，改进教学。（5）对待学生的偏误应采取严格纠正的态度，但纠错要根据其性质和发生的场合区别对待，注意方式方法。

第五篇：对外汉语教学概论

对外汉语教学概论

一、总论

1.对外汉语教学的性质和任务

（1）性质：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。第二语言教学与对外汉语教学（96年解释；99、02、03年填空）（2）任务：研究——

①汉语作为第二语言教学的原理； ②教学的全过程；

③教学体系中各种因素的相互关系和相互作用； ④教学规律和学习规律。

并由此制订出对外汉语教学的基本原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。

（3）目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。（99年填空）2.建国以后对外汉语教学的发展概况（1）对外汉语教学事业的发展

①初创阶段（20C 50’s初—60’s初）汉语预备教育：

a.1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。

b.1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。

c.1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。

为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年问答）

②巩固和发展阶段（60’s初—60’s中）

a.1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高校）。b.1964年，改名为北京语言学院。c.1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。d.1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。e.1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教学的专业刊物）。

1962年，中国国际广播电视开始了汉语教学节目。f.1966年，文革，教学停顿。1971年，北语被撤消。

③恢复阶段（70’s初—70’s后期）

a.1972年6月，北京交通大学首先接受200名坦桑尼亚、赞比亚学生。b.1972年10月，北语恢复，1973年秋开始接受留学生。④蓬勃发展阶段（70’s末至今）

a.1987年7月，组成“国家对外汉语教学领导小组”，常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”负责日常工作。

b.现在全国有300多所高校开展对外汉语教学工作。c.20世纪70’s下半期开始是对外汉语教学确立学科时期。（98年选择）学历教育：1975年，北语试办四年制“汉语言”专业本科（留学生为对象）；1986年，北语开始招收现代汉语专业外国硕士研究生；1997年，北语建立全国第一个对外汉语教学“课程与教学论”硕士以及带有对外汉语教学方向的“语言学和应用语言学”博士。d.学科建设

1978年，第一次提出把对外国人的汉语教学作为一个专门学科来研究。1983年6月，正式提出了“对外汉语教学”的学科名称。1984年12月，“对外汉语”发展成为一门新的学科。e.学术机构

1988年，“中国对外汉语教学学会”，从“中国教育学会”中独立出来。1987年，成立“世界汉语教学学会”，首任会长朱德熙。f.刊物

1979年9月，《汉语教学与研究》在北语正式出版。（我国第一个对外汉语教学的专业刊物）

1987年9月，《世界汉语教学》，转为世界汉语教学学会会刊，季刊。（96年选择）1987年，北语创办了以外国留学生为主要阅读对象的《学汉语》。g.师资

1983年，北语开设对外汉语教学本科专业。1986年，北语、北大开始招研究生。1997年，北语建立博士学位点。（2）对外汉语教学法的发展

最早为对外汉语教学构建语法体系的教材？（01年选择）①初创阶段（50’s初—60’s初）特点：

a.重视系统的语法、词汇教学。

b.以语法为主线，但同时强调听、说、读、写技能的培养，强调“四会”能力全面发展。c.培养实际运用汉语的能力。

1958年，正式出版对外汉语教材《汉语教科书》。（我国第一部正式出版的对外汉语教材）（96年选择）

②改进阶段（60’s初—70’s）特点：

a.对原有的教学方法进行改进，强调实践性的原则。b.提倡“精讲多练”。c.采用“相对直接法”。

d.教学内容结合学生专业学习的需要，注意学以致用。1971年，出版《基础汉语》（黄皮书）。③探索阶段（70’s初—80’s初）特点：

a.对实践性的原则再认识。

b.打破旧的、脱离实际的科学系统，代之以符合实践性原则的新的科学系统。

c.引入了剧情教学，提出“听说领先”，形成“以听说法为主，结构为纲，兼顾传统方法”的综合教学法。具体措施：

a.试验分课型，听说、读写分开。

b.改革精读课，加强听力、阅读，改名为“综合技能课”。1980年《基础汉语课本》 以常用句型为重点。④改革阶段（80’s至今）特点：

a.引进“功能法”，提出结构与功能相结合。

b.根据成年人学习第二语言的过程与特点，提出“先读写，后听说”。c.按照语言技能分课型。

d.对本科课程教学法有全面、科学的研究，90年代提出了“结构、功能、文化相结合”的原则。

e.对教学活动进行了科学化、规范化的研究。（全国制订教学大纲）1981年出版《实用汉语课本》。（是第一部吸收功能法优点的教材）（99年选择）（3）对外汉语教学学科理论的发展 ①教学理论的研究

A.开始于50’s—60’s初（十年初创阶段）1953年，周祖谟发表《教非汉族学生学习汉语的一些问题》（第一篇论文）（01年选择）1958年，《汉语教科书》出版。（我国第一套对外汉语教材）特点：

a.一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语教学区分开来，探索第二语言教学路子。

b.在重视掌握词汇语法等语言知识的同时，强调四项技能的基本训练，强调对语言的实践和运用。

B.60’s初—“文革”之前

总结建国以来的教学经验。

1964年，钟 著《十五年汉语教学总结》（79年发表）。特点：提出一系列对外汉语教学原则。

a.“精讲多练、课内外相结合”的实践性原则。b.用汉语进行课堂教学的直接性原则。

c.教学内容与学生专业相结合的学以致用原则。

d.“语文并进”，听说读写全面要求、阶段侧重的主要教学原则。

…… C.70’s

特点：着重解决教学中的具体问题。

a.在论述具体教学问题时，较多受到听说法、结构主义语言学、行为主义心理学的影响。b.把实践性原则定为对外汉语教学的基本原则，教材编写中进行句型教学试验。c.在语言技能训练方面听说和读写作为两类课进行了分开教学。D.80’s开始，真正从学科建设的高度进行教学理论研究。a.进行了对外汉语教学的宏观研究。

b.对教学过程中的各个环节和教学活动展开了全面的研究。c.对教学法原则的研究进一步深化。

d.提出用不同的方法训练不同的语言技能。E.90’s以来，理论研究深化。

逐渐引进了心理学、教育学、社会学、文化学、跨文化交际学等相邻学科的理论成果。

几个概念的区别

1.“第二语言”和“外语”的区别 第二语言（03年解释术语）

第二语言教学包括（00年术语解释）： ①中国人学外语； ②少数民族学汉语；（01年选择）③少数民族学外语；

④外国人学中文（即对外汉语教学）

……

2.少数民族的汉语教学不属于对外汉语教学，属于第二语言教学；外国华侨的汉语教学属于对外汉语教学。因为少数民族同属中华民族，同属中华文化。外国华侨在国外出生、成长，受外国文化影响，同中华文化有巨大差异，会造成汉语学习、运用的障碍。3.“语言教学”和“语言学教学”的区别 ①目的不同

语言教学重点是培养学生的语言技能，不是讲授语言学知识，所以应进行大量的技能训练，培养交际能力，而不是大量讲理论。②教学内容 语言学：

A.学习语言四要素：语音、词汇、语法、汉字的规则，保证正确性。（96年填空）B.学习语言在一定的语言环境下的使用规则——语用规则，以保证语言的得体性。

C.学习言语技能：听、说、读、写。要掌握言语技能，主要是掌握语言要素；言语交际技能受语用规则、语言规则制约。

D.学习相关文化知识：和语言使用密切相关的文化要素；国情。③教学原则：语言教学应生动、有条理，理论联系实际。

④教学方法：语言教学应以学生为中心，课堂教学以技能训练为主，教师适当总结、归纳规则。

⑤教学技巧：……

语言教学的教学原则：

①正确处理言语要素的传授与言语技能、言语交际技能训练的关系，掌握语言的基础知识和基本技能，培养运用语言进行交际的能力原则。

②正确处理语言的形式结构教学与语义结构教学的关系，语法—语义—语用相结合的原则。③正确处理语言与文化、语言知识与言语要素的关系，结构—功能—文化相结合的原则。④要根据教学对象的特点选择和编排教学内容，循序渐进，加强重复，螺旋式提高的原则。⑤强化学习环境，自觉学习与自然习得相结合的原则。

⑥以学生为中心，以教师为主导，充分发挥学生的主动性、创造性原则。

二、与对外汉语教学学科相关的理论基础 1.语言学

（1）普通语言学基础理论

语言学：是以语言为研究对象的一门科学。

语言学的基本任务：研究语言的规律，使人们懂得关于语言的理性知识。（2）汉语语言学基础理论（98年填空；03年填空）语言学理论、心理学理论、教育学理论 对外汉语教学规律是由语言学规律、心理学规律、一般教育规律等共同决定的。（98年填空）（3）与语言学相关的跨学科分支学科理论

A.社会语言学：研究语言与社会的关系，把语言放在社会环境中进行研究，从社会生活的变化与发展中探究语言变化发展的规律，同时也从语言的变化和发展中考察社会生活的某些倾向和规律。

B.心理语言学：主要研究语言习得、语言学习和使用的心理机制和心理过程。理论语言学注重的是：研究语言的结构。

社会语言学注重的是：研究语言的社会功能。

心理语言学关注的是：语言的（心理）过程，过程是如何使结构去实现功能的，语言是如何被感知、理解和产生的。C.语义学

应用语言学（98年解释术语）2.心理学

（语言学习理论、语言教学理论，同心理学理论有着密切的联系。98年选择）（1）跟语言学习相关的心理学基本概念 A.注意

a.定义：注意是人们对外界作用于感官的信息刺激做出的选择性反应。b.注意有一定范围：指人在一瞬间内清楚地觉察或认识客体的数量。

c.注意具有稳定性：指注意维持在同一对象上的时间或知觉指向相应内容上的时间。d.注意的分配：人在进行两种以上的活动时，能同时注意不同对象的能力。B.知觉

a.定义：是将感官获得的信息转化为有组织有意义的整体的过程。b.知觉的组织性：将输入的刺激组成有意义的整体。

c.知觉的整体性：由知觉的完整模式补充或解释部分（不完整）的感觉。

d.知觉的恒常性：指对于熟悉的物体，不管它的透明度、颜色、形状和大小有什么变化，在知觉中的映像始终保持不变。

C.记忆（第二语言学习策略 02年解释术语）

a.定义：指知觉到的信息被编码、转化、联系、储存、复述、回忆以及遗忘的加工过程。b.记忆编码过程：人脑将感官接收的信息转化为神经系统可传递和贮存的代码，信息代码化为一个个相互联系的“结节”储存于记忆库，人脑可根据需要从记忆库中提取编了码的信息来复述或记忆，但也可能因长久不提取而遗忘。

c.短时记忆：以听觉、视觉编码；长时记忆：以语义编码。（03年填空）D.遗忘：与记忆相对，是一种普遍和自然的联系。易迅速遗忘：机械学习的材料未及时复习。

不易遗忘：有意义学习的材料，一般概念和原理。防止遗忘：改进学习方法，适当安排复习。（2）语言学习跟人的心理活动的关系 个体的心理因素会影响到学习的效果。A.认知风格：个体对信息加工的方式。（学习风格的场独立性与场依存性 96年解释术语）a.场依存性：看待事物往往倾向于从宏观上着眼，从整体上审视。

场独立性：看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少受整体背景影响。

b.沉思型：深思熟虑，谨慎而全面地检查各种假设，错误较少。

冲动型：遇到问题急于作答，常常出错，元认知和记忆水平不高。c.容忍倾向：易于接受概括性广的类别，能兼收并蓄。

排他倾向：易于接受概括性小的类别，有时会拒绝与他想法不一致的内容。B.情感因素

a.动机：是驱使人们活动的一种动因和力量，其中包括个人的意图、愿望、心理的冲动或企图达到的目标等。

外国人学习汉语动机：掌握工具、升学、深造、研究、不明确。（第二语言学习动机 01年 解释术语）

b.态度：是个体对客观事物的一种反应，是情感上的好恶以及因之而采取行动的倾向性。（积极、一般、消极）3.教育学

（1）教学活动的基本结构

①底层结构：跟第二语言教学有关的客观条件。②基础结构：有关理论和一定的教学经验。③主体结构：包括总体设计、教材编写（选择）、课堂教学、测试。（教学活动四大环节 96年填空；99年填空）

A.总体设计：分析各种客观条件，综合考虑各种可能的教学措施并选择最佳教学方案。B.教材：是课堂教学的基础和主要依据。

C.课堂教学：是全部教学活动的中心环节，实施检验总体设计的内容。（01年选择；02年选择）

D.成绩测试：不但是对课堂教学的检验，也是推动课堂教学、促进教学质量提高的重要因素。

④上层结构：指教学原则。一方面是总体设计的一项内容，反映教学实践活动的客观规律；另一方面是教学法的一个组成部分，指导全部教学实践活动。

（2）“以学生为中心”的教育观点（00年填空；96年填空）

20世纪50’s末、60’s初，美国心理学家、教育家布鲁纳提出的： ①学生是学习的主体；

②要发挥学生的积极性、主动性；

③学习应是解决问题、创造和发现式的活动； ④要培养学生独立分析问题、解决问题的能力。

三、语言学习与语言教学

为什么要区分语言习得和语言学习？（03年论述）1.第一语言习得（1）语言习得

通常指的是儿童不自觉地自然地掌握/获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。（2）儿童习得母语时，主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征 A.生理特点：儿童1—5岁是生长发育时期。

B.心理特点：是借助于实物、实情建立概念，形成思想与思维能力的过程。

C.社会环境：有自然的语言环境，而且沉浸于其中，父母与家人用照顾式语言与其不断地进行交际。

D.活动方式：通过交际，进行反复模仿、记忆、应用，达到熟练的程度。简述儿童第一语言学习与成人第二语言学习的差异。（02年论述）（3）儿童习得母语的基本过程的理论解释 ①刺激—反应论

是行为主义理论的解释。代表人物：华生（早期）（98年选择）；斯金纳（后期）

理论：语言不是先天所有的，是后天通过刺激—反应—强化（反应后的刺激）的模式而获得的，是后天形成的一套习惯，因此在儿童习得语言的过程中，外部的环境条件是十分重要的。②先天论

是心灵主义的解释。代表人物：乔姆斯基

理论：认为人类具有一种先天的、与生俱来的习得语言的能力，这种能力就是受遗传因素所 决定的“语言习得机制”（LAD）。（01年解释术语：LAD假说）

“普遍语法”：即人类语言所普遍具有的语言原则。当儿童接触到具体语言时，就会不断地通过假设—验证的演绎过程对“普遍语法”的参数进行定值以形成具体语言的规则系统。

认为后天环境的作用是次要的，只是起了触发语言机制和提供具体语言材料的作用。与生俱来的语言能力才是人类获得语言的决定因素。③认知论

代表人物：瑞士儿童心理学家皮亚杰。（01年填空）理论：儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。④语言功能论

代表人物：英国语言学家韩礼德。

理论：语言是交际工具，儿童习得语言就是学会如何用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的。

大脑功能侧化有关键期，错过很难弥补。（01年填空）2.第二语言学习

对外汉语教学与我国第二语言教学有何异同？（02年大问答题）（1）第二语言学习的定义

通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式。

（2）学习第二语言时，主体的生理、心理、社会环境的特点与活动方式的基本特征

①生理特征：已过了青春期的成年人，发音器官、肌肉已经定型，模仿能力差些，大脑已经定型，智力发育健全。

②心理特征：已有大量概念，具有思维能力，已经有完整的第一语言系统，借助于第一语言来学习第二语言。

③社会环境：有、无语言环境两种情况。

④活动方式：以课堂学习为主，进行反复操练。（3）第二语言学习的基本过程的理论解释 ①对比分析理论

代表人物：美国 拉多 1957年提出

理论：认为第二语言的获得也是通过刺激—反应—强化的过程形成的习惯，但与第一语言习得不同的是第一语言对第二语言已产生了迁移的作用，两种语言最不同的地方最难掌握，相同或类似的地方较易掌握，因此主张对两种语言进行语音、语法对比，从而确定两者的相同点、不同点，对不同点加强教学。四步骤：描写、选择、对比、预测。（01年填空）对比分析在第二语言教学中的影响。（00年论述）②中介语理论和篇误分析

篇误分析的理论基础是中介语理论。（00年选择；02年填空）代表人物：美国 塞林格 70’s初提出 中介语：第二语言学习者特有的一种目的语的语言系统。这种语言系统在语音、词、语、文、交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着语言学习的进展，向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。（99年解释术语）中介语的特点：

A.是一种语言系统，在语音、词汇、语法方面都有自己的系统，可以作为一种交际工具。B.不是固定不变的，随着学习的进展不断地向目的语靠拢。

C.中介语的存在是由于偏误产生的，要掌握目的语，就要慢慢减少中介语的偏误。D.中介语的偏误有顽固性，其中一部分进而形成僵化。失误与偏误（00年术语解释）中介语理论的研究目的：

（1）可研究第二语言习得过程、习得规律。（2）能了解学生偏误产生的原因。A.母语的负迁移。

B.目的语知识的负迁移。“泛化”（98年解释术语）C.文化因素的负迁移。D.交际策略的影响。E.学习环境的影响。③输入假说

代表人物：美国 克拉申 70’s提出 理论：

A.习得语学习假说

认为成人有两种获得第二语言的方法：潜意识的习得；有意识的学习。其中习得是首要的，学习是辅助性的，而且交际用的语言都是习得来的，学习来的语言不能用于交际。B.自然顺序假说

认为人们习得语言的规则有一个共同的顺序，教学时按顺序教学习容易，顺序打乱对学习造成困扰。C.输入假说

人们通过对信息的理解，吸收可理解的输入语言知识，“i+1”。D.情感过滤假说

输入的信息没有全部被吸收，因为有情感的因素被过滤掉了。3.第二语言教学跟第一语言教学比较 简论第一、第二语言学习的区别性特征。（98年大问答题）（1）起点不同 第一语言教学：由于学生已经具备了一定的语言能力和语言交际能力，教学主要是为了进一步培养他们的表达能力和读写能力，以及用语言进行交际的能力。

第二语言教学：由于学生不具备最起码的言语能力，教学要从教目的语最基本的发音开始，要从教说话开始。（2）第一语言的影响

由于第二语言学习是在第一语言习得的基础上进行的，所以第一语言会对第二语言学习产生影响，可以产生正迁移，也可能起负面的作用。充分利用正面影响，预防或排除负面影响，是第二语言教学要解决的重要问题。第一语言教学不存在类似问题。正迁移（99年解释术语）迁移与泛化（98年解释术语）负迁移（03年解释术语）迁移（02年解释术语）（3）文化冲突

由于语言本身既是文化的一个组成部分，又是文化的载体，学习第二语言自然也要了解、学习、掌握第二语言的文化。第二语言教学的任务之一就是要结合语言教学进行相关文化的教学，扫除第二语言学习中的文化障碍。第一语言教学中不存在此问题。

（4）教学对象不同，教学对象的学习目的不同 第一语言教学：对象是儿童。

第二语言教学：相当部分是成年人，目的多样，使得教学要达到的目的也发生了变化，影响到教学内容及教学方法。

四、对外汉语教学的总体设计

四、对外汉语教学的总体设计 1.总体设计的任务和作用（1）总体设计的定义

第二语言教学的总体设计是根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律（00年填空），在全面分析第二语言教客观条件，综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等做出明确的规定，以便指导教材编写（或选择）、课堂教学和成绩测试，环节成为一个相互衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。（2）最佳教学方案的选择——总体设计的根本任务（99年选择）

要取得语言教学的最佳效果，就要遵循第二语言教学的客观规律，根据各种特定的条件，充分研究其共性和特殊分析的基础上设计出适应解决各种普遍性矛盾和特殊性矛盾的最佳教学方案，把语言规律、语言学习规律和语言一起来，把教学需要和各种客观条件统一起来，从而取得最佳教学效果。（3）教学环节的衔接

第二语言教学的四大环节：总体设计、教材编写（选择）、课堂教学、成绩测试。

教学对象、目标、内容、原则四者保持一致和统一，就能使各个教学环节有机地衔接起来。（4）教学人员的分工

语言教学活动中教师的作用和地位可以从纵向和横向两方面来考察，这样就有纵向的衔接、连贯和横向的协调、总体设计在确定教学对象、目标、内容和原则的基础上可以进一步使全体教学人员明确教学的全过程以及自己在动中的地位、分工，明确自己承担的任务，从而能自觉地担当起自己的教学工作并协调好与其他教学人员的任务2.总体设计的程序和方法（1）分析教学对象的特征

①自然特征：年龄、国别、文化程度、第一语言文化与目的语及文化的关系。②学习目的：受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的、临时目的。③学习起点：根据学习者的目的语水平而定。

④学习时限：依据学校的教学制度而定或依据学习者的特殊要求而定。（2）确定教学目标

①使用目的语的范围：使用目的语的领域及范围不同时，教学内容也应不同。②目的语水平的等级：指培养学生达到目的语水平的哪一个等级。（3）确定教学内容的范围和指标

总体设计既要确定教学内容的范围，又要规定每一项内容的指标。如：词的数量；听、说、读、写四项分技能要等等。

（4）确定教学原则

①语言要素：言语交际技能之间的关系。做法：

A.以语法结构为纲编排教学顺序，以语言要素为中心组织语言材料。——听说法

B.以语法结构为纲编排叫顺序，以言语技能训练为中心组织语言材料。——听说法的改进 C.以功能项目为纲编排教学顺序，以言语交际技能训练为中心组织语言材料。——功能法

D.以语法结构为纲编排教学顺序，以功能项目和言语交际技能训练为中心组织语言材料。——结构—功能法 ②言语技能训练的方式（99年术语解释）方式：

A.综合训练：在一门综合课中贯彻语言要素、语用规则、文化背景知识的综合教学以及言语技能、言语交际技能B.分技能训练：开设专项技能训练课。

C.综合训练和分技能训练相结合：开设综合课的同时开设专项技能课。③言语交际技能训练的方式

言语技能与言语交际技能（96年解释术语）方式：

A.以结构为纲，兼顾功能。B.以功能为纲，兼顾结构。

C.以话题为中心，注意结构和功能的结合。D.以情境为中心，注意结构和功能的结合。E.纯功能方式。

④语言要素和语言知识的关系

总体设计要处理讲不讲语言知识和如何讲的问题。⑤语言和文字的关系

汉字教学的基本立场是：以简化字为规范汉字。在汉字教学中要考虑语素教学。⑥目的语和媒介语的关系

要处理是否用媒介语解释、对比、对译以及何时用的问题。

⑦语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系 ⑧语言和文学的关系

上述八方面内容的选择依据：

①学生的特点以及由此确定的教学目标和内容。②对语言教学规律的认识。（5）规定教学途径

教学途径：把教学目标、教学内容和教学原则贯彻到教学过程中去的途径。内容：

①教学阶段：划分依据：要达到的教学目标，尤其是要达到的目的语等级，可划分为初、中、高三大阶段，再分②课程设计：

A.是总体设计的核心内容。

B.是联结总体设计、教材编写、课堂教学的中心环节。

C.是针对特定的教学类型和具体的教学对象，参考课程类型制定课程设置计划。③周课时和总课时

（6）明确教师分工和对教师的要求

了解自己所承担的工作的性质、特点，明确自己的工作与其他教学任务间的关系，协调好相关教学工作。

五、对外汉语教学的基本形式——课堂教学（00年选择；03年选择；02年选择）衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？（99年论述）1.课堂教学的性质和地位

（1）性质：是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所，也是帮助学生学习交际的场所。

（2）地位：是语言教学的四大环节的中心环节，其他环节都要以课堂教学的需要为出发点，适应和满足课堂教2.课堂教学的要求（1）对教师的要求

①教师必须全面展示和传授计划内的教学内容。②教师必须使学生全面理解所学的内容。③教师要给予学生的模仿以正确的引导。

④教师要尽量给学生创造记忆的条件，教给学生记忆的方法，运用各种手段加强学生记忆。⑤老师在课堂教学中要营造交际的气氛，创造交际的条件。（2）对学生的要求

①理解：理解所学的内容是学生学习目的语的第一步，也是学生在课堂教学中要完成的首要任务。②模仿：学生要尽量利用课堂教学的有利条件，充分地进行模仿操练，同时要把握模仿的正确性。③记忆：学生要尽可能利用课堂教学的各种因素来帮助记忆。

④运用：学生在课堂教学中要积极主动地参与各项课堂操练和课堂活动，以达到运用所学语言进行交际的目标。3.课堂教学的设计（结构）（1）教学过程（2）教学单位

（3）教学环节：开头、展开、总结

（4）教学步骤：一个教学环节可分为若干个教学步骤。4.课堂教学的技巧（02年解释术语：教学技巧）（1）教学单位程序的编排 ①开头

方式：A.复习旧课；B.检查预习；C.复习旧课和检查预习相结合。②展开：学习新课（朗读课文→句型练习→回到课文）三步骤： A.展示：用体势语演示，让学生感知（一边做动作，一边把句子讲出来；一边说句子，一边用图片展示动作；实物B.讲解 C.练习

a.模仿或机械性替换

b.半机械性、有意义的练习，促成记忆 c.运用

（也可以先练习、后讲解）

③总结：A.画龙点睛；B.提问方式帮助学生总结；C.引导学生总结的基础上修正。④布置作业

在课堂上如何进行符合趋向补语的教学？请举例说明。（00年论述）（2）交际性练习的组织 要点：

①根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。②根据话题的特点选择适当的练习方式。③进行话题练习时不要轻易打断学生的话语。

错误纠正基本点：A.纠正常犯的错误；B.纠正带有普遍性的错误。语境练习（03年术语解释）

课堂教学中怎样组织交际性练习？（00年论述）课堂上怎样贯彻“以学生为中心”？（03年论述）（3）课堂秩序的稳定

教师主观上努力提高教学质量，以此来吸引学生，同时融洽师生关系，身体力行，以积极的态度影响学生。（4）学生学习的主动性、创造性的发挥 ①教师应自始至终掌握全场。

②选择话题时要考虑到大部分学生的实际需求和具体情况。③要注意提问的质量，要经常提一些能促使学生思考的问题。④对程度不同的学生要区别对待。★5.教案的编写

（1）教学内容、结构、功能。

（2）教学目的、要求。如：列语言点。（3）教学重点。

（4）教学时间的分配：应大量用于练习。（5）教学步骤。

其余历届考题：

（一）对外汉语教学的性质和任务

1.第二语言教学与对外汉语教学（96年）

第二语言教学：由于学生不具备最起码的言语能力，教学要从教目的语最基本的发音开始，要从教说话开始。

对外汉语教学：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。对外汉语教学是第二语言教学的一个组成部分。

2.从教学性质上看，对外汉语教学既是一种第二语言的教学，又是一种外语教学。（99年）3.对外汉语教学既是一种第二语言教学，又是一种外语教学。（02年）4.对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。（03年）5.简要说明对外汉语教学的性质和目的。（01年）

6.为什么说对外汉语教学的基本目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年）答：①语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个工具。②学习者学习第二语言的目的是为了进行交际。

③社会发展的需要，国家之间联系密切，人员交流往来越来越多。所以，对外汉语教学的过程中必须重视培养学生的言语交际能力。

（二）建国后对外汉语教学的发展概况

1.第一部称作“以结构和功能相结合”的原则编写的对外汉语教材是《实用汉语课本》。（99年选择）

2.对外汉语教学作为一个需要专门研究的学科而被提出来的时间是70年代末。（98年选择）3.世界汉语教学学会的会刊是《世界汉语教学》，该刊物为季刊。（96年选择）4.我国正式出版的第一本对外汉语教材是《汉语教科书》。（96年选择）

5.《教非汉族学生学习汉语的一些问题》是建国以来第一篇全面讨论对外汉语教学理论的论文，它的作者是周祖谟。（01年选择）

6.最早为对外汉语教学构建语法体系的教材是《汉语教科书》。（01年选择）

（三）相关理论基础

1.对外汉语教学学科的基础理论主要有：语言学理论、心理学理论、教育学理论。（98年）2.语言学习理论研究历来是心理学研究的重要领域。（98年）3.应用语言学。（98年）

4.对外汉语教学的教学规律是由语言学规律、心理学规律、一般教育规律等共同决定的。（99年）

5.社会语言学家认为语言交际能力包括：语言能力、社会语言能力、话语能力和交际策略。（00年）

（四）语言学习跟人的心理活动的关系

1.学习风格的场独立性和场依存性（96年）场独立性与场依存性是人们对客观世界的信息进行加工的两种方式。①场独立性：…… ②场依存性：……

2.（第二语言）学习动机

（五）教学活动的基本结构

1.对外汉语教学的全部教学活动可概括为总体设计、教材编写（选择）、课堂教学、测试评估等四大环节。（96年）

2.第二语言教学的全过程和全部教学活动包括总体设计、教材编写（选择）、课堂教学和测试等四个环节，其中心环节是课堂教学。（99年）3.课堂教学是第二语言教学的中心环节和基本方式，是语言教师的根本任务。（00年选择）4.对外汉语教学四大环节的中心环节是课堂教学。（01年选择）5.第二语言教学的中心环节和基本方式是课堂教学。（02年选择）6.第二语言教学的基本形式是课堂教学。（03年选择）

（六）“以学生为中心”

1.如何理解在对外汉语教学中要以学生为中心？（02年）2.课堂上怎样贯彻“以学生为中心”？（03年）

答：①要了解学生的需要、困难，确定教学重点。

②最重要的是“精讲多练”，以学生活动为主。

③启发式的教学、发现式的教学，发挥学生的积极性、主动性。3.作为一项处理教与学关系的教学原则，对外汉语教学应以学生为中心，以教师为主导。（96年）

4.对外汉语教师对不同民族的文化应采取尊重的态度。（96年）5.第二语言教学理论的发展过程中，现代教学理论在教师和学生之间更加强调以学生为中心，研究的重点在“教”和“学”之间更加重视学。（00年）

（七）第一语言习得

1.许多学者区分学习和习得，按照一般的看法，儿童掌握母语的过程是方法是习得。（01年）

2.瑞士著名心理学家皮亚杰对儿童认知发展理论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。（01年）

3.有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能性就大大减低了，这种假说称为语言功能假说。（01年）4.“语言习得机制（LAD）”假说。（01年）

（八）第二语言学习

1.第二语言。（00年；03年）2.中介语。（99年）3.失误与偏误。（00年）

4.偏误分析的理论基础是中介语理论。（00年选择；02年选择）5.国内少数民族的汉语教学属于第二语言教学。（01年选择）

6.典型的对比分析包括描写、选择、对比和预测四个步骤。（01年）

7.赛林格（L.Selinker）提出的“中介语”是指介于本族语和目的语之间的独立的语言系统，它是由第二语言学习者创造的语言系统。（02年）8.第二语言学习策略。（02年）

9.对外汉语教学与我国的英语、日语等外语教学有何异同？（02年）10.对比分析在第二语言教学中的作用。（00年）11.为什么要区分“语言习得”和“语言学习”？（03年）

答：①这两种学习方法是客观存在的，成人有这两种学习方法。

②要研究这两种学习方式的特点，利用语言习得形式，提高教学效率。

（九）第一、二语言教学比较 1.迁移和泛化。（98年）

2.简论第一、第二语言学习的区别性特征。（98年）3.正迁移。（99年）

4.第二语言教学的根本目的是培养学生的运用语言进行交际的能力。（99年）5.迁移。（02年）6.负迁移。（03年）

7.简述儿童第一语言学习与成人第二语言学习的差异。（02年）

（十）总体设计

1.言语技能与言语交际技能。（96年）言语技能：即听、说、读、写的技能。言语交际技能：用言语进行交际的技能。受语言规则制约——保证言语的正确性。受语用规则制约——保证言语的得体性。

……

总体设计的根本任务是选择最佳教学方案。（99年选择）3.言语技能。（99年）

4.设计教学环节要能够体现语言、语言学习和语言教学的规律。（00年）

（十一）课堂教学

1.在课堂上如何进行复合趋向补语的教学？请举例说明。（00年）

例如：拿过来、走上去、坐下来、走进来。用体势语、图片（画楼梯表示上来、下去、上去、下来）

2.课堂教学中怎样组织交际性学习？（00年）（吕书P113）①根据教材提供的内容选择适当的语境和话题。

②根据话题的特点选择适当的练习方式。例如：问答式、陈述式、描写式、辩论式。③在进行话题练习时不要轻易打断学生的话语。方法：对话、会话、看图说话、分角色表演。3.教学技巧。（02年）

4.衡量课堂教学是否达到教学目标的标准是什么？（99年）