新课改下小学语文课堂教学的误区

第一篇：新课改下小学语文课堂教学的误区

新课改下小学语文课堂教学的误区 随着新课程改革的不断推进，暴露出的一些新问题、新困惑也时常干扰着基层的教师。值得注意的是，在这种困惑“干扰”下的小学语文课堂教学也由此表现出诸多相应的误区，而事实上，许多教师并没有引起有效的反思，反而一味地“热衷于”所谓的课堂改革，导致语文课堂教学出现以下几个误区：

一、对话——“平等”不是“形似”

在课堂教学改革中，对话备受广大教师的重视，这是值得高兴的事。但是如果对其缺乏必要的理论认识，匆忙实践，就有可能事与愿违。在新课程改革实践中存在追求对话的形式的现象。撷取典型的求形式的对话实践加以剖析，对优化当前对话实践有积极意义。

下面是一位老师在教学《三顾茅庐》时就出现了这样的对话：

师：看过《三国演义》吗？你能说出这本书中出现过哪些人物？请同学们谈谈自己印象最深的那个人物。

生：（纷纷举手，说出曹操、孙权、刘备、关羽、诸葛亮等主要人物）

师：今天我们就学习《三顾茅庐》，（话锋一转），请大家猜猜该故事发生时诸葛亮有多大年龄啦？（一时间课堂上像炸了锅一般）

生1：19岁！

师：低了。

生2：51岁！

师：高了。……

生3：95岁！（全班哄堂大笑）

师（脸红，但强作欢笑）：太高了。……（最后总算一学生猜到了）

老师接着又让学生趁热打铁猜测当时刘备的年龄，于是教室又一次上演前面的闹剧，室内温度骤增……至此，导课用时约15分钟。

反思：这堂课师生“对话”热烈且频率也很高，而令人很费解的是：这是否就是语文课中的“对话”？认为“教学”是一种“对话过程”，是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂摆脱传统的“满堂灌”、“满堂问”、“满堂练”等弊端，而许多教师却把其演绎成“满堂对答”，且这种对答仅仅是局限于师生之间展开，这种认识无疑是曲解了对话精神。语文课堂教学中的对话，从对话的内容上看，应该是多维立体式的，从对话的对象上看，应该是多层面互动式的，从对话的时间安排上看应该是适度展开的。而上述案例，显然是对话的一种误区。即对话的内容低层次，对话的对象仅是师生之间，对话的安排过于频繁。

对策：新的课程标准提出“平等对话，教学相长”。平等对话才是大家需要关注的现实问题。在灌输知识教学背景下，教师是知识的占有者，学生是知识的接受者；教师是知识的言说者，学生是知识的倾听者。在新课程背景下，知识不再是简单的客观存在，教师不再是知识的占有者，学生也不再是知识的被动接受者。教师、学生只有加强与知识的“交往”，才能促使新的知识生成。在教学对话中，教师与学生是平等的个体，但是平等不是相等。多尔认为：教师应是“平等者中的首席”。教师的知识结构、生活经验、认知水平都远远高于学生，把这些有机地应用于对话实践中，有助于学生的成长。无视教师的作用，只追求表面的平等，对话也就失去了应有的价值。因此，只有师生平等对话，才是维系新课程背景下课堂教学的基石。

二、自主——“尊重”不可“曲解”

新课程标准明确指出：语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。由于强调学生学习的自主性，强调关注学生不同的学习需求，尊重学生的独特体验，因此，在教学中就出现了这类情况：

如《景阳冈》一文的教学，有位教师就是这样安排的：

师：同学们，学习《景阳冈》一课有自己的想法吗？

生1：我想通过学习，了解武松打虎的全过程。

生2：“武松打虎”的过程很精彩，我要重点研究这部分的内容。

生3：我想找几个志同道合的朋友演一演“武松打虎”，行吗？

师：好啊，你找吧！还有别的想法吗？

生4：我来给他们写剧本吧！

生5：《好汉歌》就是描写武松他们梁山好汉的，我想学课文和学唱歌合起来……

师：好！下面我们就进行自主学习，选择一种你喜欢采用的方法。

反思：听到这样的回答，教者只是点头微笑，没有给予评价，也没有及时批评指正，其目的或许是为了尊重学生这一主体，尊重学生的独特体验，保护学生学习的积极性。然而，这样的尊重是否是学生需要的呢？因为学生的学习能力发展也呈不平衡状态，教学中要充分考虑这一现实，表现在课堂中只图表面形式的热闹，整堂课下来，学生忙这忙那，“自主”至极。这种将过程无限性放大的课堂，剔去作秀的成分，课堂所余无几，必然导致教学无效性的大大增强，真可谓“结果诚可贵，过程价更高；若为自主故，两者皆可抛”。

对策：语文课程是丰富的，学生对语文材料的反应往往又是多元的，存在着认识的差异、独特性。我们应该尊重学生在学习过程中的独特体验。但是一味地尊重学生的独特体验，一味地尊重学生这一主体，那便是一种错误。自主学习，不是一种“自由式放羊”，而是“有意识赶羊”。该放的要放，该学的要学，该鼓励的要鼓励，该否定的要否定。在学生自主学习的同时，我们不能将教与学的界限完全泯除，不能否定教师的主导作用，不能把“尊重”曲解。而应该深入钻研教材，精心设计自主式课堂教学，引导学生运用合理的学习方法正确理解祖国的语文。正如陶行知先生所说：“学生如幼苗，培养得法，方能发芽成长，否则幼年受了损伤，即便不夭折，也难以成材。”

三、情境——“辅助”并非“摆设”

创设情境，是当今课堂教学的基本手段，形式也越来越多样化。然而，我们经常能够看到一些教师在创设情境时弄巧成拙，画虎成狗，陷入情境创设的沼泽而不能自拔，影响了教学目标的实现。

《夏明翰英勇就义》中有一个情节，敌人在杀害夏明翰之前，对他进行最后一次审问。敌人和夏明翰之间的四问四答，言语交锋的一幕，值得学生共同探讨。为了突出敌人的凶残和夏明翰的临危不惧，体会其中的思想感情，教师在教学这个环节时，让学生进行表演。学生觉得倒也逼真，但却惹得全班同学哈哈大笑。

反思：本应是让人顿生敬佩之情、仇恨之心的情节，却逗引出开怀的笑声，这不是适得其反吗？即使教师再怎么激情满怀，学生亦是远离了文本的中心内涵，无法体会到敌人的残酷，夏明翰的英勇无畏。因此，由于小学生表演的游戏性质和表演能力的制约，课堂表演一般说来更适合于童话故事，或者其他表达热闹、欢快情绪的内容。那些庄严、崇高、悲壮以及离学生生活较远的内容，一般情况下是不太适合让学生表演的。

对策：在时下的阅读教学课堂中，教师创设情境的手段的确多种多样，课件、绘画、音乐、表演、实物直至语言渲染等等，都极大地丰富和美化了阅读教学的课堂。但是，如果我们对此进行仔细的考察，就会发现一种普遍现象，那就是这些情境几乎都是为了情境而情境，形同摆设，在一定程度上修饰了课堂教学，使之更活泼、更热闹、更具可看性。其实却置文本于不顾，出现了本末倒置的失误，造成了语文学科的工具性与人文性的顾此失彼。

四、合作——“探究”不同“热闹”

转变学习方式是新课程的目标之一。随着课改的不断深入，合作学习方式越来越频繁地出现在语文教学中，并取得了良好的教学效果。但值得注意的是，它在实际操作过程中却并非尽如人意。在许多优质课的观摩中，我们会发现小组合作学习正走向形式化道路。

在一次活动课上，结合红军长征胜利70周年，学校推出了一堂《长征》观摩课。教师搜集了许多有关长征的资料，并分发到合作小组（四人小组）。初读诗歌后，教师就组织学生开展合作学习，希望通过探究交流使学生了解“长征”，感受红军战士不怕困难、英勇无畏的革命精神。教师一布置学习任务后，就让学生围绕资料进行合作学习，学生凑在一块儿忙活着，自己则站在一边，来回巡视，抄写板书，任由学生“自由”学习，完全游离于学生的小组合作学习活动。

反思：随着教学改革的深入和小班化教学的推进，小组合作学习被广泛应用于中小学教学实践，现已成为当代主流教学理论与策略之一。教师不能游离于学生的合作学习活动之外，而应主动融入到活动中去，去观察学情、搜集信息、随机诱导，成为“学习共同体”的重要一员。学生毕竟年龄还小，有效合作的意识和习惯尚未形成，教师“放”得太多，学生小组合作活动多半会无果而终，白白浪费宝贵的学习时间。

对策：在许多课堂教学中，合作学习成了一幕闹剧，学生乱哄哄，教师太清闲，等“热闹”过后，又是一翻在常理中的汇报，试问有多少人真正收益？又有多少实际收益？这种铺张门面，追求形式的倾向，扭曲了合作学习的精神实质。要让学生在小组中通过合作真正学起来，主要可从三个方面安排学生进行合作：第一，优选小组合作学习的内容，恰当的学习内容是小组合作学习成功的保证。教师必须先提供具有研讨、交流价值的学习内容，使每个学生在小组合作学习中，通过思考、比较乃至争论，最终获得解决问题的方法和答案。第二，精心组织小组的合作活动，分组和分工是小组合作学习组织的保证。要充分考虑学生与学生之间的互补性，让具有不同性格特征、思维特征和能力倾向的学生组成小组，构成竞争态势。第三，及时指导和评价小组合作学习，教师的指导和评价是小组合作学习质量的保证。教师的指导必须讲究时效，既不能放任自流，也不能一手包办；既不能过早介入，也不宜过晚干预。评价须从对个人表现、合作状况、合作效果这三方面进行开放的而非单一的、封闭的评价，积极的而非消极的评价

五、拓展——“生成”也需“深沉”

《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”“动态生成”是新课程倡导的一个重要教学理念。所谓课堂教学的生成性，是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。因此，有人说，教师不仅要做课堂生成的催化者——交往互动，还要做生成信息的裁剪者——披沙拣金，更要做动态生成的探究者——造就精彩。

有一位老师在上《坐井观天》时，有这样一个片段：

教师：读了课文后，你认为小鸟和青蛙谁说得对？

生1：小鸟说得对。

生2：小鸟和青蛙都说得对！（众生笑）

师(走近学生，面带微笑)：同学们都笑了，你还认为青蛙说的是对的吗？

生2嘟哝着：“青蛙说的是没错呀，它看到的天是只有井口那么大。”部分生附和、议论：青蛙说是没说错，它看到的天是只有井口那么大，可天是无边无际的，青蛙说的又是错的。”

师：现在我们让青蛙跳出井口来看一看天究竟有多大？出示大量课件并要求学生根据课件用“青蛙跳出井口后，看到了天……”的句式进行说话训练。反思：教师本想以她的“微笑”想让学生自己说出“我错了”三字，但学生并不买帐，尽管没有了开始时那么有底气，但此刻学生仍在捍卫他的个性化的独特理解，尤其是部分学生的议论使这个生成问题越来越尖锐，而这个极具探究价值的问题恰是达成“理解成语的寓言”这一教学目标的关键所在，如果教师此时能把握住这一美丽的“生成”，在明确青蛙说的是没错的前提下，引导学生思考：青蛙说这话根据是什么？再一次引导学生进入文本，让学生探究青蛙的生活环境和生活经历，这时学生的学习充满了挑战，他们不由生疑：那么青蛙究竟错在哪呢？这时教师再一次引导组织学生进一步自主、合作、探究文本，成语的寓言的理解水到渠成，教师再从文本引导学生走向生活，探究自悟生活中的“坐井观天”的人和事，从而让学生真正明白这个成语的人生哲理，终身受益。这才是真正的课堂生成的生命活力和教学的终极目标所在。

对策：《新课程标准》指出学生是学习的主人，不是书本的“奴隶”，也不是教师的“应声虫”。在我们的课堂教学中，学生随时会生成一些信息，我们教师应及时捕捉这些动态生成资源，敢于因势利导、打破计划，对预定目标、内容进行反思和调整。教师还需要“深沉”，需要沉着持重，对课堂上学生精彩的提问及回答能“深”得进去，要“沉”得下来。这不仅需要教师能正确把握新课程理念的精髓，具备浓厚的文化底蕴和充足的知识积淀，更需要教师有敏捷的教学机智，精湛的教学艺术，还有最重要的——实事求是的科学精神。惟有这样，我们的课堂才能充满生命的气息与情趣，充满挑战与创新，呈现出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的精彩画面。

第二篇：新课改下小学语文课堂教学误区解析

新课改下小学语文课堂教学误区解析

我们知道，随着新课程改革的不断推进，在我们的教学中也暴露出一些新问题，新困惑，值得注意的是，在这种困惑的“干扰”下，我们的课堂教学也由此表现出诸多相应的误区。

今天，我们就立足于语文学科，反思课堂教学中的一些典型的现象来谈一谈，语文课堂教学中存在的四个误区：“人文性质”的偏解、“多元阅读”的误解、“语言实践”的浅解和“教学对话”的曲解。

一、误区之一：对“人文性质”的偏解

首先，请大家看看两个教学片段： 片段1：课堂现象

《菜园里》

师：今天咱们的课文中有许多的生字，我们都要把它们记住。（出示生字，并指导方法）

师：指着生字“萝”：“萝”是上下结构，上面是草字头，下面是“罗”，萝 萝 萝，萝卜的萝。

生：按老师的方法将上述内容重复一遍

师：（指着另一个生字）下面的哪位同学来说一说

生：（纷纷举手，按老师的办法将生字分解，琅琅上口地念）师：非常好，我们一起来说一遍 生：（齐说）

（接下来，教师用相同的办法顺利地教完了生字）片段2： 师：（指着图片旁的“萝”问）：同学们，你们谁有办法记住这个生字宝宝，与它交个朋友？（生沉思后纷纷举手）

生1：“萝”字上面的草字头就像萝卜缨，中间那个“四”就是萝卜，下面那个尖尖的东西就像萝卜根往下垂

生2：萝卜是蔬菜，所以有顶草头帽，下面那个字我知道也念“luo”，像萝卜宝宝的家，这个字我去外婆家看见过，因为外婆住的那个村子就叫“罗村” 生3：……

（一时间课堂上小手如林，孩子们有的想象，有的联系生活经验，生成了一个个 个性化的方法。）

看了这两个片段，我想大家会不约而同的觉得片段2的教学设计更能激发学生们的兴趣，更能发挥学生的主体性。那么，同样一个内容，同样一个目的，为什么会产生不同的教学效果呢？主要的原因就是前者仅把语文当成了工具，后者则体现了工具性与人文性的统一。那么，前者出现这种现象的缘由就是：对“人文性”与“工具性”的把握有所偏颇。

小学语文课标明确指出，本学科的基本属性是“人文性”与“工具性”的统一。所谓的所谓“人文性”，就是通过语言的学习和感悟，培养情感，陶冶情操，宏扬中华民族的人文精神。所谓“工具性”，不难理解，你要跟别人交流，你就要说话，或者写话，语文成了表达你思想的工具。以往的教学大纲或者忽略了人文性，强调语文学科应该加强语文基础知识教学和基本技能训练（“加强双基”）；或者忽略了工具性，几乎把语文课上成了思品课，《语文课程标准》兼顾语言与文化的层面，阐明了语文是语言和文化的综合体，它既有工具性又有人文性。这就要求我们在语文教学中，不仅要注重知识的传授、运用和语感的培养，也要对学生进行情感的陶冶、文化的熏染、价值观的导向等。

语文学科的这种重新定位，其实背后走过的是一段艰难的历程：上个世纪五十年代，借鉴前苏联的“红领巾”教学模式，使得我国的语文学科教学像个思品课，这是过度地彰显了语文学科的“思想性”，语文课一直陷于字词句段分析，最后总结出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的“加强语言文字训练”，其出发点是为了把语文课从“重思想教育”的边缘拉回到“工具性”上来，结果却又导致了诸多教师又走向另一种极端，即把语文课上成了一种“ 纯粹”的语言文字训练课。反思这一过程，不难发现，语文学科在处理“文”（形式：语言规律、表达方法）与“道”（内容）上始终找不到一个合理的平衡点。基于这种背景，本次新课改指出语文课是“人文性”与“工具性”的统一。

对语文学科“人文性与工具性统一”，需要我们用整合的思维来加以理解和操作，即在“人文”的过程中实现语文课的工具性。语文教学即母语教学，这是无论何时何地都无法更改的一个事实。著名的特级教师丁有宽先生就曾冷静地分析：小学语文的主要目的不是学“道”，而是学“文”。我们无法想象学生能仅凭借自己生活中学到的一些说话习惯就能自然掌握了布局谋篇的方法。时下最流行的一种说法莫过于“在游泳中学会游泳”，所以我们的很多老师就把孩子当成了“无师自通”的天才，课上不加学法指导，不断让孩子说，让孩子读，希望仅靠他们的能力学懂课文，学好语文，殊不知，“游泳”还需要教师点拨，不是站进水中就会的。

在上述的这个大前提下再来理解语文学科是“工具性与人文性的统一”，思维无疑会相对清晰甚至“单纯”起来，即语文教学的第一要务是实现工具性，而在实现的过程中则需要提倡人文精神（反对死记硬背）。至于语文学科中人文知识、人文素养的落实显然可纳入到“知识”的范畴来加以认识与具体操作。因而“工具”是人文的“工具”，“过程”是人文的“过程”，“方法”是人文的“方法”。

二、误区之二：对“多元阅读”的误解

课堂现象：

一位教师在教学《观潮》一课时，出现以下情景： 师：潮越来越近（播放课件）你感受到了什么？（生众说纷纭）其中一生：潮来了就像日本鬼子扫荡 师：（一愣）日本鬼子扫荡是这样的吗？

生：（理直气壮）刚才放出来看到很多人飞快的逃跑，而且电视新闻每年都报道因观潮而出的事故。师：（点头）你真会思考

（生得意地坐下，接着学生们便带着“鬼子进村”搬凶猛的语气朗读这一部分内容。）

很显然，上述的案例中这位老师无疑是在力求体现新课改提出的“尊重学生多元理解”这一理念。而事实上，这种“无原则”的“尊重”却恰恰导致了一种课堂闹剧，甚至使语文课失却了原本有的一些严肃与科学。

缘由聚焦：“教师的主导”与“学生主体性”把握失度

“教师主导”与“学生主体”在课堂中的把握程度一直是一个积习已久的话题。习惯了传统课堂教学的教师往往以“教师自我”为中心。因而，这次新课程倡导课堂教学应该是一个“学习共同体”，这实际上，无疑是为学生在课堂中争取地位，而问题是，这种理念的一出现却导致了许多教师在课堂上无法找到自己的“定位”了，即把课堂学习的主动几乎是完全放权于学生这一头，多元阅读的“背后”正是折射了这种现象。不可否认，课堂中如果完全是以“学生为中心”或“教师为中心”这都是一种极端的做法。新课程提出的“学习共同体”理念，其出发点是力求让课堂成为师生共同学习、共同成长一种场域，而非一味的“迁就”于学生。从上述例子，教师无疑是失却了引导作用，因为整个教学的思维是完全在“跟”这学生走了。

倡导“课堂中师生是学习的共同体”没有错，同样，提倡“多元阅读”也正是基于这种理念所派生出来的一种阅读教学模式。而从中需要教师去“把握”则是一个“度”的问题，而不是不加思考的全盘放弃自己的主导作用。那么，怎样来解决这个问题呢？

策略探讨：语文课堂教学需要教师的“课堂机智”

解决课堂中的师生关系的处理，并非是一种简单的要教师“让”出或“放弃”多少权力的行为，我们不妨跳出常规思维，换一种视角去重新考虑解决这一问题的策略，即从教师的“课堂机智”出发。其一，我们不要总是把课堂中师生关系看成是一种“地位与权力”的关系，如果老是以这种“思维”去理解，则会导致在课堂上很难以把握，而且处理进来，是一种“简单且极端”的行为；其二，语文课堂教学应该是一个相当融洽的相互对话、协商的过程，师生之间完全是一种平等合作的关系，其 实质是不存在这方非得压倒另一方的“利害”关系；其三，如果实现“教学融洽”则最需要的是教师在课堂教学中的“机智”。

教师的课堂机智其实是一对矛盾统一的体现：一方面是应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程中去；而另一方面却又应是始终要保持冷静于理性，适时对学生的理解与回答做出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，则课堂中的师生关系会表现出一种融洽与民主的氛围。

拿前面的课例来说，若教师做下述机智点拨，出现以下场景，就不至于出现那种令人尴尬的错误了：

师：（诙谐的）鬼子进村了，观潮的人赶快逃，边跑还边惊恐地大叫：“不好了，潮来取我们性命了！” 生：（大笑）

生1：观潮的人是有观潮区的 生2：观潮的人是有准备的

生3：观潮人的大叫必是激动的、惊喜的 师：那么我们设想一下，潮来时人们有什么表情，会叫什么，他们还会做什么？ 生1：有的人跳起来

生2：有点赶快拿出相机拍下来 生3：有的“噢 噢”拖长音惊叫

（师让大家模拟场景，一会儿孩子们便感受到了潮的博大壮观，也明白了潮何以吸引那么多的人前去观赏，自然那种错误的理解也释然了。）

所以说，“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”，这句话说得实在有理，课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑，在孩子的理解陷入困境或歪曲时加以点拨。

三、误区三：对“语言实践”的浅解

课堂现象

《五月端阳》课堂中，当读到香袋、粽子是，便出现了下面一幕： 师：看见过粽子吗？知道香袋吗? 生：知道

师：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘们心灵手巧缝制香袋，你们想学吗？

（以四人为一小组，在教师的指导下学做香袋，后有为学生演示粽子的制作过程直至下课）

看了这个课例，我们肯定都觉得这是一节手工课或是综合实践课，而不是一节语文课，所以说这个课例中的教师无视学生实际，无视语文实际的所谓的“实践”，只是课堂作秀罢了，最终结果只能是博人一笑。

缘由聚焦：“语言实践”和“实践语言”串位

语言是一种社会现象，他的存在形式有口头语言和书面语言两种，学生从文本中接触到的主要是书面语言，它既源于生活又高于生活。语文学习就是一种语言实践的过程，通过接触大量的语言材料，培养听说读写的能力，所以新课标提出“语文是实践性很强的课程”。但“语言实践”，在现实教学中，误解“语言实践”的内涵，将其简单地理解为动手能力的培养是一个极大的误区。表现在课堂上，逢课必动手，短短的一堂课，学生沉湎于与语言学习毫无关系的活动中，就像上述例子中，把手工课、综合实践课中的内容变成了语文课堂的主要内容，而将真正的“语言”学习冷落在了一边，于是“语言实践”幻化成为“实践语言”的过程，本来居于第一位的“语言”退居二线，而基于辅助理解的“实践”反而站到了首位，实有本末倒置之嫌。

当然，语文学习也需要学生“联系生活，亲历体验”，但体验分为情境体验、移情体验和想象体验三种，这就意味着很多时候我们不能也不必拘泥于让孩子参与情景体验。

策略探讨：

其一：语言实践的场域应主要在课内。

新课程提倡应引导学生在语言实践中学习语文，也提出要体现语文课程的特点，加强综合性和整体性，注意课内外沟通、学科间融合，但语言实践的主阵地还是应该在课内，在具体的语言环境中，目前有许多老师动不动就让孩子走出课堂，恨不得什么内容都到室外习得：上《长城》一课希望能带孩子去长城；学《鲸》就希望去大海……殊不知，这种离开具体课堂和语言环境的“实践”，最终是以削弱孩子的语文能力为代价的。“小学语文课文大多是经过反复推敲的名篇佳作，在教学中要努力创设一种充满生命力的情境，引领孩子感悟文章的内涵和诗意，品味隐藏在语言文字中的作者的浓浓情意。”所以，语言实践主要还应该立足课内，让孩子充分享受与作者、文本、自我的多话，从而提高语文素养，那种形式上的所谓“实践”，与孩子的语文学习是多而无益的。

其二：语言实践的内容需有所选择

孩子语文学习的内容是丰富多彩的，有的可以联系生活实际，利用已有经验理解；有的可以根据教师的引导体会；有的还可以通过自己的想象辅助理解，而当这一切都难以启发孩子的心智时，就需要孩子亲身体验，譬如，语文中的书写，尽管老师指导孩子如何摆正字的间架结构，如何握笔，但没有孩子亲身实践这一切也就是纸上谈兵而已。所以，语言实践不是逢文必究，需要根据学生实际、教学实际做一些选择。像前面课例中的缝香袋、包粽子显然就不是真正的语言实践了。

其三：语言实践的方式应多样。

前面说过，情境体验只是语言实践的一种形式，而把它作为唯一的方式，简单的理解为让学生做一做、走一走、看一看，实属狭隘。其实，语言实践的方式是多种多样的，语文教学中最常见也最有用的还是听说读写。至于如何机智灵活地采取这些方式，纯属教师的见解和功底。譬如，说一说，有的时候可以让孩子来开个辩论会；听听、看看，有的时候不妨让孩子来演一演；写一写，我们还可以让孩子发挥想象创作一下。当然，实践方式的选择必须依据具体的语言环境，相信只有在这样具有浓浓语文气息的“实践”中，孩子的个性才能得到张扬，孩子的创造力才能得到激发。

四、误区之四：“教学对话”的曲解

课堂现象

《三顾茅庐》教学片段

师：看过《三国演义》吗？你能说出这本书中出现过哪些人物？请同大家谈谈自己印象最深的那个人物。

生：（纷纷举手，说出刘备、张飞、关羽、诸葛亮等主要人物）师：今天我们就学习《三顾茅庐》（话锋一转），请大家猜猜该故事发生时诸葛亮有多大年纪？（一时间课堂上便炸了锅一般）生1：20岁 师：低了 生2：48岁 师：高了 ……

生：100岁（全班哄堂大笑）师：（脸红，但强作欢笑）太高了 ……

（最后总算一学生猜到了）

老师接着又让学生趁热打铁猜测当时刘备的年龄，于是教室又一次上演前面的闹剧，室内温度骤增……至此，导课用时20分钟。

这堂课师生“对话”热烈且频率很高，而令人很费解的是“这是否就是语文课中的对话？”

缘由聚焦：“课堂对话”=“师生对话”

认为“教学”是一种“对话过程”是这次新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂摆脱传统的“满堂灌”、“满堂问”“满堂练”等弊端，而许多教师却把其演绎成“满堂对答”，且这种对答仅仅是局限于师生之间展开，这种认识无疑是曲解了对话精神。语文课堂教学中的对话，从对话的内容上看，应该是多维立体式的；从对话的对象上看，应该是多层面互动式的；从对话的时间安排上看应该是适度展开的。而上述案例，显然是对话的一种误区。即对话的内容低层次，对话的对象仅是师生之间，对话的安排过于频繁。

策略探讨：把课堂对话演绎成“多元丰满，层次感强”的一种过程

其一：对话的内容应该由浅入深。

阅读课教学中的对话含义需要理解为两个层次，一是指向教材“文本世界”的对话；二是向师生“精神世界”的对话。而且在这两种层次具体对话过程的展开中，其又各有层级。比如，前一层次“教材文本的对话”，应视具体的内容设计对话的“层次”，使对话的内容由浅入深，逐层推进，彰显出对话的丰满。后一层次的对话，更是一种富有建设性的会话过程。师生、生生、文本之间的精神世界在对话中碰撞、融合，使阅读教学真正成为一种张扬生命激情的过程。

其二：对话的对象应该是多层面。

阅读教学的对话对象不应局限于老师与学生之间的“一问一答”，这是一种形式上的对话。真正意义上的课堂对话，应是在“课堂”这个场域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来，进而言之，对话应该是在“师生、生生（优生与差生、差生与差生、优生与优生、优生与中等生等）、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占“话语权”，也不要永远让差生沦落为“沉默的听众”。概而言之，对话的应该是立体式，多种个体与群体的积极互动，如此，才能确保课堂对话到位且卓有成效。

其三：对话的频率应该适可而止。

主张课堂是一种对话过程，并非是要把其它的一些必要的传统学习方式从此排除在课堂教学的视野之外，比如：朗读、讲解、独立思考等。现在有些老师在课堂上为了充分展示对话，结果一堂课，无休止的“对话到底”这是不科学的。因为，富有成效的对话往往是对立在一定的基础之上，这种基础就是，需要像“朗读”、“讲解”、“学生的独立思考”等这些必要环节来加以支撑。如果失却了这些环节，则对话如同空穴来风，毫无实质性的意义。

第三篇：新课改下的小学语文课堂教学

新课改下的小学语文课堂教学

摘要：“好课堂”一直是教学管理者所关注的，也是教师所争取的，更是学生所期盼的，那么教师究竟怎样做才能构建一个好课堂呢？本文针对新课改给孩子一个怎样的语文课展开了思考。

关键词：情感的课堂；对话的课堂；开放的课堂；感悟的课堂

新的课程标准给我们提出了新的要求，那么，在新课改下的今天，我们应给孩子一个什么样的语文课堂？我认为应给孩子一个这样的课堂：

一、给学生一个“情感的课堂”。

1、展现给学生一个“充满激情的我”。

在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。我常常在思索着：一个没有激情的教师，如何能调动学生的情感，能让学生充满热情地学习？我思量着：要把自己的情感传递给学生。每节课上，无论自己在生活中遇到了多么大的痛苦与挫折，我都会调整好自己的心绪，深挖教材、教学环节、教学过程当中的每一个情感因素，把我对于课文内容、对于生活、对于人生的每一份感悟、每一种情感，用我的语言、我的眼睛、动作……传递给学生，展现给学生一个“充满激情的我”，陪伴孩子度过每一段“激情燃烧的岁月”！

2、尊重“需要”，注重“激趣”。

尊重学生学习的“需要”，激发学生的学习兴趣是实现“学生积极、主动学习、提高教学效率”的前提。一位教学经验非常丰富的老师曾告诫我：语文课一定要了解学生读书、求知和情感的需要，切忌灌输，重在引发兴趣，调动学生的积极性。我通过多种方式在教学过程中激发学生学习兴趣，或直观演示、或旁征博引、或巧设悬念……激发他们的阅读欲望和动机，创造“我要学”“我想学”的积极教学气氛。为了激发学生的学习兴趣，在教学《太阳》这篇课文时，我找来有关的录像与学生一同欣赏，当浩瀚的宇宙呈现在孩子们眼前的时候，我是那样真真切切地感受到了他们渴求的眼神！他们太想了解太阳了！我扣之心弦地提出：“你们想问太阳些什么呢？你还想说些什么？”孩子们个个兴趣盎然，跃跃欲试。“激趣”极大地调动了学生的主动性和积极性，教学过程也就“变苦为乐”。

二、给学生一个“对话的课堂”。

我们要还给学生一个“对话”的课堂，实现“文本对话”、“师生对话”和“生生对话”。“文本对话”：在我的课堂中，经常会有这样的问话：“如果你是某某（课文中的人物），你会怎样说，怎样做？”引导学生去想像，和课文中的人物对话，“以文会友”，充当其中的角色，去体验、去感受。“师生对话”：在课堂上，我们教师应该做孩子的朋友，在他们需要帮助的时候伸出热情的手，不再那样高高在上，不容侵犯。实现与学生的沟通，展现给学生一个真实的“我”！“生生对话”：课堂上学生之间的交流与合作也是必不可少的，我们应当积极地给学生创造交流与合作的机会，使孩子们学会人与人的交往，增强学生的合作意识。

三、给学生一个“开放的课堂”。

1、让学生去“展示自己”。

“教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟。”课堂上，千万别让你的“告诉”扼杀了属于孩子的一切！让他们去体验，去探索，去感悟，去尽情地展示自己吧！在我的课堂上，有许许多多与课文内容有关的资料都是学生自己通过课外书、网络、家长等多种途径搜集来的。他们往往期待着能将自己的成果展现给大家，这样，无论是在课内还是课外，他们都表现得十分积极，而且极大的丰富了知识的储备量。

2、引领孩子去读书。

叶圣陶先生曾说过：教材无非是例子。那么，利用好例子教给学生学习方法之后，接下来的应该是大量的实践，只有在实践中，学生的能力才能不断巩固、提高。基于这个思想，我经常搜集课外阅读材料，推荐给学生阅读。另外，我还将《安徒生童话》、《唐诗三百首》、《格林童话》等书籍推荐给他们阅读，使其领悟书中的精妙所在！我们班还设立了图书角，更加丰富了学生的课外阅读。总之，我愿做一个牧羊人，把可爱的孩子们引领到最肥沃的草地上去尽情享受！

3、在生活中学语文。

“让语文走进生活，在生活中学习语文。”一直以来，我总是有意识地引导学生在生活中学习语文，使孩子们深切地感受到：语文离他们很近很近。这样，孩子们便会更加自信、更加主动地去学习。“在生活中识字”的教学实验就很好的证明了这一点。大街上、电视上、车厢里……到处都成了孩子们识字的地方。

四、给学生一个“感悟的课堂”。

著名特级教师窦桂梅老师曾说过：学生的感悟能力就如同杠杆上的支点，对人的发展来说，学生的感悟能力的高低正决定今后能否撬起这个“地球”。感悟既是一种心理活动，又是一种感情经历，还是一种审美的体验。小学语文教学中运用情境教学，能够大大地提高学习效果，在感悟中学习非常重要。（1）教师与学生之间。情境教学主张教师对儿童倾注真情，以敏锐的洞察力去触及儿童的情感领域，从而建立起亲和的师生关系，渲染一种温暖和谐的、可以信赖的、充满自信的、无拘无束的情境。教师首先必须通过一种移情作用，设身处地地感觉体验，回归到儿童的情感状态，用“儿童的眼睛看世界”，这样才能产生“以情动情”的移情效应。（2）学生与教材之间。教材对学生的吸引力直接影响到学生的学习兴趣，所以在学生与教材之间建立起美妙的情感是非常重要的。在语文情境教学中作出突出贡献的李吉林曾总结出这样的情感推进的发展模式：在初读课文，激发动机中入情；在感受课文描写的形象中动情；在领悟课文语言的神韵中移情；在表情朗读、语言训练中抒情。（3）学生与学生之间。由于情境的优化，学生与学生之间，友爱亲密。他们在亲、助、乐等人际情境中相互切磋、合作互助、取长补短，培养了团队意识、合作精神、交往能力，这就为学习语文提供了良好的情感氛围。

参考文献：

[1]《教学方法现代化的研究》，主编：商继宗，华东师范大学出版社

[2]《小学语文教师》，主编：包南麟，上海教育出版社

第四篇：新课改下小学语文课堂教学模式探究

新课改下小学语文课堂教学模式探究

一、研究背景现状分析：

语文课堂是语文教学的主阵地，教师与学生是课堂的两大主体，在当前新课程改革的大形势下，课堂教学中暴露出教师已有教学理论的不足，以往的教学研究过多地关注多变的教学方法，缺乏对语文课堂教学作为一项整体的、动态过程的研究。课堂教学改革在心课程推进中的重要地位，为探究课堂教学模式的多样性提供了理由。

二、课题研究的目的意义：

对语文课堂教学模式的探究其目的是改进课堂教学，实现课堂教学素质化。从教学的实际出发，以课堂教学为突破口，探究便于教师掌握和操作的教学模式，提高语文课堂教学水平，提升教学效益和质量。

三、研究内容：

1、研究课堂教学模式的重要性

课程改革的核心环节就是课堂教学模式的变化。如果教学观念不更新，教学方式不改变，课程改革就无实质性的变化。课程改革的核心任务是以培养学生创新精神和实践能力为目标，倡导“以学为主体，教师为主导”的教学思想。因此积极探索教学模式，改革传统教学模式事在必行。

2、研究课堂教学模式的应用

课堂教学模式是联系教师与学生的纽带，教学模式的选择与确定

掌握在教师手中，教师不仅从目标的实现、内容的特点、学生的差异来确定教学模式的取舍。而一旦确定了何种教学模式，就必然关系到教与学的优劣成败。在教学模式的应用上注意两个方面的问题：同化与异化。通过同化和内化吸收新信息丰富原有的认知结构，建立适合具体学科的教学模式。教学工作是多种教学模式的集合。从教师自身来讲，掌握一些常用的教学模式，以完成教学所赋予的任务。一般得心应手地运用几个不同的教学模式，这是完成教学任务不可缺少的。

四、研究方法：

一、文献研究法

利用学校图书馆、网络等查阅文献。

二、行动研究法

课堂教学实践，案例分析研究，调查访谈，教学日记随笔等。

五、课题研究读书计划和具体安排：

研究时间：2010年3月——2011年3月1、2010年3月起读书，并开始写读书笔记，读书书目参考： 郭景扬.练丽娟.陈振国.课堂教学模式与教学策略.学林出版社。冯新瑞.杨莉娟.聚焦小学课堂反思与评价.北京师范大学。小学语文教学案例.福建教育出版。

探究型课程教师实用手册.上海社会科学院出版社。

优质提问教学法.中国轻工业出版社。

2、2010年6月在课题研究阶段撰写教学案例。

3、2010年7-8月利用暑假期间继续加强相关理论的学习，随时做好

读书笔记及时上传。

4、2010年9月搜集整理课堂教学模式的探究，并完成读书笔记。5、2011年1月写教学个案分析及相关论文。

6、2011年3月提出结题申请并完成课题结题报告。

第五篇：浅谈新课改下的语文课堂教学

浅谈新课改下的语文课堂教学

教师搭台，学生唱戏

——浅谈新课改下的语文课堂教学

根据新课程标准的要求，语文课堂教学可以用“教师搭台，学生唱戏”这句话来概括，“搭台”就是教师要洞悉学生心理和时代精神，构建适合学生智力发展的问题情境，以便更有效地组织学生“唱戏”。为了让学生演出更好的戏，教师在授课时的“搭台”工作就显得至关重要。为了优化课堂教学，我们应把着眼点放在尊重学生主体地位，培养学生自主能力和创新精神上

一、转移教学重心，尊重学生的主体地位

“焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂”，这样的课堂也是我们新课程所追求的课堂。教学重心要从以教师为主转变为以学生为主，使学生成为学习和发展的主体。课堂上，主角不再是教师，而是学生。他们主动积极的学习、获取知识，发展能力，尽情的展现自我，教师只是课堂的组织者和引导者。

让我们欣赏一节精彩的语文综合实践活动课——《成长的烦恼》：

学生们神情自若地在课堂上汇报他们的实践活动成果：学生的烦恼、老师的烦恼、家长的烦恼……一一呈现出来，有采访老师、寻访同学烦恼的录音带，还有搜集相关资料得出的理论依据，更有医治这些烦恼的灵丹妙药。另外，学生们精彩的才艺表演也让人赞叹不已、惊喜万分。他们自编自导自演了几出高质量的小品、喜剧。瞧，他们声情并茂、投入万分，深深打动台下“观众”的心，台下笑声不绝，掌声不断。听取了精彩的报告、观看了让人叫绝的演出，再听他们头头是道的评论……你不得不惊叹当今的中学生个个才华横溢——他们用独特的方式大胆地展现自我、笑对烦恼、面向未来、走向成功。

这是一节成功的新课标下的新课堂，在这节课上，老师给了学生自由的空间与氛围，在这宽松的学习氛围中，学生在师生之间、生生之间的交流中进行心灵的碰撞，实现情感的交融，在自主与互动中想己之所想，言己之所言，在自主感悟、主动探究的基础上迸发出创造的火花，既培养了学生的创造力又满足了其表现欲望，达到师生共同创造，共同发展这一目的。

二、创设实践环境，培养学生自主能力。

1、激发学习情感，让学生主动求知

教师要创设民主、宽松、愉快、和谐的学习氛围，使学生有一种“心理安全感”可以自由地发表意见，敢想敢说，也只有这样才能有新颖、奇特、有创造的见解。因而，要把激励带进课堂，善于发现学生闪光点，鼓励学生敢于发表自己的见解，为学生的主动学习创设一种轻松愉快、思维活跃的创新氛围。

如在课堂教学中可以运用一些简短而有激励性的语言：“你说呢？”“你认为怎么办？”“你怎么知道的？”“你曾有过这样的经历吗？”“你说得真好！”“这个见解很新颖”“能不能仔细想想？”等。这些尊重、期盼性的语言，不仅是对学生情感的激发，更重要的是营造了一种平等、民主、和谐、愉快的学习氛围，从而建立了良好的师生关系，使学生始终保持着积极向上的乐观情绪和努力探索、获得成功的强烈愿望，积极主动地参与学习。

2、变“竞争”为合作，培养学生合作探究的能力。

传统教学活动中往往没有注意老师与学生之间，学生与学生之间的相互协作、相互交换、相互影响的作用，以致形成“满堂灌”、“填鸭式”的教学模式。开展合作探究性学习则能把学生的思维引向深入，使学生更多地关注学习过程，从而提高学习质量。比如学习《看云识天气》这一课可以这样安排小组学习：

（1）独立思考，个体学习。

学生的“个性学习”是合作学习中不可缺少的重要前提，因为任何知识和能力的获得与形成必然有一个过程，学生通过自己的学习，才能发现问题，善于思考，学会发问。

（2）组内讨论，去粗取精。

在个体学习后，四人或六人合作小组即进入讨论。通过比较、说理、摒弃那些不妥的答案，筛选出正确的、有创造性的答案供组际交流。

（3）组际交流，评价激励

小组的交流只能是一个小范围内的集思广益，在组织交流的思维撞击下，还会生出一些理解更到位，更富有创意的答案。

三、改变课堂教学模式，培养学生创新意识

我们要打破以往的课堂教学环节模式，把课堂交给学生，培养学生的创新意识

1、引导学生置疑问难，培养探索问题的创新意识

北宋哲学家张载曾说：“在可疑而不疑者，不曾学；学则顺疑。” 在课堂上，教师要引导学生时常问个“为什么”“怎么样”。

有的同学读了《陌上桑》一文，就对秦罗敷的丈 夫提出了置疑。秦罗敷“二十尚不足”怎么会有“四十专城居”的丈夫呢？而且一个“十五府小吏，二十朝大夫，三十侍郎中，四十专城居”的大官，怎么会让自己年轻美丽的夫人乡下采桑养蚕呢？同学们带着这个有趣的问题，对课文进行了深入的探索，终于明白，秦罗敷所说的夫婿实际上是“蚕”。面对使君的“宁可共载不”的纠缠，秦罗敷以蚕代夫婿，来打消使君的非分之想。蚕长到半月时，还是一条小虫，所以是“十五府小吏”长到二十天就把头抬起来，像跪拜皇帝的朝中大夫，所以是“二十朝大夫”蚕长到一个月后成了大虫，四十天以后做蚕，所以是“四十专城居”

2、指导学生精于表达，锻炼表述问题的创新意识

新课程标准强调，“阅读是学生的个性化行为”，教师要创造条件，引导学生自觉地在这些活动中发挥自己的创造性，锻炼他们的口头表达能力，从多角度去思考问题，发展他们的思维能力和语言表述的创造性。如学习《送孟浩然之广陵》这首诗，我启发学生多角度思考诗的用词之妙。有的同学认为“下”字用的朴实，能准确写出顺风顺水、舟轻帆快的行船特点。折射出李白与孟浩然的分别应是喜悦的。有的同学认为“惟”字用的好，写出浓浓的离情别意，还有的同学认为“孤”字用的最见功夫。正值阳春三月出游之际，江上定是千帆竞发。那诗人为何着一“孤”字呢？主要因诗人主观感受。尽管江上千帆竞发，但诗人眼中只有朋友的一叶小舟，更见李孟情深。教师对这些独到见解都应当加以肯定，并应当适时表扬后归纳。促使学生勇于创新，积极探索。鼓励学生锻炼自己的语言表达能力，这种由“无声到有声”的过程转化，增强了学生思维的敏捷性、灵活性、创造性。此时，语文课堂将充满着生命的活力，语文学习将成为师生共同的享受。

3、激励学生主动想象，培养思维的创新意识

爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，……并且是知识进化的源泉。”

教师要善于设计具体情境，引导学生进入文本情境，感受作者与作品中人物鲜活的心灵。这样，尊重学生的情感，体现学生的意志，彰显学生的个性，有利于创设民主和谐的教学氛围，激发学生的求知欲。如都德的小说《最后一课》，结尾写到韩麦尔先生讲完最后一课的情景时，文章是这样写的：“他转身朝着黑板拿起一只粉笔，使出全身的力量，写出了两个大字„法兰西万岁‟，然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势，„散学了，——你们走吧。‟”作者在这里没有大段的抒情和描写，也没有大段的议论，却含不尽之意于言外。教师教学至此，可做短暂的“冷场”处理，巧妙设问启发，创设模拟情境，让学生展开丰富的联想，说出韩麦尔先生此刻难以言状的复杂心境，对普鲁士侵略者的愤慨对法兰西共和国的深情……这一空白，让学生进行拓展想象，实现创造性的阅读。

总之，要取得课改的成功，我们每一位语文老师，必须彻底地更新观念，努力地转变教学模式，真正用全新的语文教育理念来指导自己的教学实践。只要我们坚持以新课程标准来指导教学实践，并对语文教改始终充满着信念和热情，我们一定会让语文课堂教学真正充满活力，在课堂教学的探索中开创出一片灿烂的天空。