第一篇：试谈汉语母语人用日语教学语法及与此相关的几个问题
试谈“汉语母语人用日语教学语法”及与此相关的几个问题
大阪府立大学 张 麟声
关键词: 汉语母语人、教学语法、对比研究、偏误观察、验证调查
内容提要
本论文旨在提倡构建“汉语母语人用日语教学语法”。首先作为铺垫，介绍了日本国内砂川有里子、庵功雄、野田尚史三位学者及其研究团队关于“日语教学语法”的研究成果和研究现状。接着，利用认知心理学的有关知识和我们自身在学习外语、研究外语教学的过程中积累下来的经验和感悟，阐述了根据学习者母语之不同分别构建相应的“日语教学语法”的重要性和必要性。最后，提出了一种用以构建“汉语母语人用日语教学语法”的可行的研究模式。在中国进行日语教学应建立一套本土化的“汉语母语人用日语教学语法”
“语法”是一个外延较丰富的概念，其最边缘的例子是乔姆斯基创导的“转换生成语法(Transformational generative grammar)”。这里的“语法”不跟词汇相并列，它指的是人们大脑里与生俱来的使用语言的一整套智能体系。不过，即使我们不把这种特殊情况包括在内，那么语法的外延也包括很多层次。首先它可以分为两大类，即:一指存在于语言内部的遣词造句的规则，二指人们发掘出来的这种规则的总和。至于后者，基于人们研究角度的不同有“结构语法”和“功能语法”之分;而又由于人们研究语法目的的差异可被分为“描写语法(对于少数民族语言的语法又称“参考语法”)”和“教学语法”。
并且“教学语法”又需要根据其服务的对象分为两类。藉以指导编写本族中小学语文课本有关内容的“教学语法”是“语文教学语法”，而用来推动该语言对外教学活动的“教学语法”则是“对外教学语法”。日本的“语文教学语法”日语称作“学校文法”，而其“对外教学语法”则称作“日本語教育文法”。由于在学习外语的过程中，学习者的母语起着重要的杠杆作用，因此，“对外教学语法”又需要根据学习者的母语进一步细分。这样，当我们在国内考虑有效地进行日语教学时，就无可置疑地需要构建一套“中国語母語話者のための日本語教育文法”，即“汉语母语人用日语教学语法”。
本论文旨在提倡构建“汉语母语人用日语教学语法”并讨论与此相关的几个问题。首先作为铺垫，在以下第二节里我们将介绍一些日本国内“对外日语教学语法”的研究进展情况，而后，在第三节里讨论根据学习者母语的不同来分别构建各自的“日语教学语法”的必要性，第四 いくぶんぽう
にほんごきょうにほんごきょういくぶんぽう
がっこうぶんぽう节里探讨构建“汉语母语人用日语教学语法”的一种研究模式，第五节为结语。近年来日本国内“日语教学语法”的研究进展情况
笼统地说，一种语言的对外教学语法的构建活动从这种语言作为外语开始进行教学的时候就已经起步了。但综述对外日语教学语法的历史不是本文的目的，为此，在这里我们只对这二十年多来日本学者的相关努力做一个粗线条的勾勒。
众所周知，二十世纪八十年代寺村秀夫教授关于现代日语语法的划时代的研究，使得日语的描写语法和对外教学语法的面貌都为之焕然一新，日本国内现行的对外日语教学语法基本上是建立在寺村语法的基础上的。由于这一点已经有目共睹，因此，我们只介绍寺村秀夫教授之后的一些重要研究成果。
①
グループ・ジャマシイ『日本語文型辞典』(くろしお出版，1998年)纵观世界上几种主要语言的语法研究史，大抵开始的时候其研究方法都是原子式的，即把承担语法功能的形式一个一个地拿来，对其语义和用法进行描写。一段时间之后，研究方法才逐渐开始向分子式推演，提出句型等概念。寺村教授以后，日语的句型研究方面有几种有益的尝试，但从所收句型的数量、编排体例等各个方面来看，筑波大学砂川有里子教授主持编写的グループ・ジャマシイ『日本語文型辞典』独占鳌头是学术界的共识。
グループ・ジャマシイ『日本語文型辞典』收句型3000余种，首先按50音图顺序纵向编排，对其语义·用法进行描写，而后，又附有语义·功能索引，用以把各种句型横向地连系起来，并且在同义句型的区别使用研究方面也做了较细致的工作。比如表“确认”义的“じゃないか、じゃないだろうか、たっけ、だろう、ではないか、というと～のことです、か、ない(か)、の”9个项目首先以音序排列，便于查阅。但通过查寻“确认”这一功能概念，又可以把这9个项目联系起来看待，理清它们之间的同义近义关系。
②
庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』(スリーエーネットワーク，2000年)、庵功雄等著『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブッ
ク』(スリーエーネットワーク，2001)グループ・ジャマシイ『日本語文型辞典』是一部句型辞典，而庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』、『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』则是一套体例独特的语法手册。之所以说它体例独特，是因为一般语法书大都采用先词法后句法的传统的描写形式，而这一套语法手册则采取的是语法加功能的章节编排法。比如以下是『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』里一至十章的题目。§1 指示詞・疑問詞(コソアド)§2 格助詞
§3 名詞と名詞を結ぶ助詞－並列助詞と「の」 §4 存在・所有を表す表現
§5 時間を表す表現(1)－テンス・完了－ §6 時間を表す表現(2)－アスペクト §7 変化を表す表現 §8 可能を表す表現 §9 引用
§10 自動詞と他動詞
除了这种编排体例新颖以外，这套手册的另外一大特点是把语义·用法信息分层次地进行了整理。它分三个层次，分别用“これだけは”、“もう少し”和“もう一歩進んでみると”来表记。“これだけは”指日常教学活动中所需要的最低限度的知识；“もう少し”指可根据学生的水平和兴趣适可而止地提供的知识；最后，“もう一歩進んでみると”指关于该语法项目在整个语法体系里所占据的位置等程度最高的信息。这种编写法在语法教学史上也可以说是一大创新。另外，它精选229个语法项目作为初级阶段重要的语法项目这一点也是极有参考价值的。
③ 野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』(くろしお出版，2005年)如果说上述句型辞典和语法手册还是在传统认定的语法项目上就语法而语法地做文章的话，那么，野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』则试图对教学语法的思维方式进行全方位的革命。这本著作是一本论文集，下面是其目录。この本の目的と構成
コミュニケーションのための日本語教育文法の設計図（野田尚史）第１部 コミュニケーションのための日本語教育文法の方針
コミュニケーションに役立つ日本語教育文法（小林ミナ）
日本語学的文法から独立した日本語教育文法（白川博之）
学習者の習得を考慮した日本語教育文法（田中真理）
学習者の母語を考慮した日本語教育文法（井上優）第２部 コミュニケーションのための日本語教育文法の実際 コミュニケーション能力を高める日本語教育文法（フォード丹羽順子）
聞くための日本語教育文法（松崎寛）
話すための日本語教育文法（山内博之）
読むための日本語教育文法（宮谷敦美）書くための日本語教育文法（由井紀久子）
这本论文集描绘出了一幅全新的日语教学语法蓝图。作者们主张理想的日语教学语法必须建立在<1>能有效地为交际服务、<2>不从属于描写语法、<3>充分考虑学习者的习得过程、<4>充分考虑学习者的母语影响的基础上，并且主张听说读写四种不同的技能应各自包含不同的语法项目。这本论文集提出的几种重要原则都是值得赞赏的，但最后怎样落实到具体的语法项目上目前还看不出来。
④ 庵功雄、森篤嗣編『日本語教育文法のための多様なアプローチ』(ひつじ書房，2011年)这一文献也是一部论文集，它旨在提出一些创建日语教学语法的具体研究方法。比方说，主编之一的庵功雄的论文题目是「「100％を目指さない文法」の重要性－無標・有標と産出のための日本語教育文法」，这个散文式的题目已经明确地昭示了他的研究方法的本质特征。他的指导思想是:描写语法的目的是客观地描写一种语言里所有的遣词造句的规律，因此要讲究“系统性”、“精确性”。而教学语法的主要目的在于为非母语人提供一种赖以使用该语言的基本规则，因此在这里摆在首位的不再是“系统性”和“精确性”,而是“可操作性”。而提高可“可操作性”的研究方法之一就是在同义表达研究方面，一改迄今为止的对两种以上的同义表达形式平分秋色、分别予以详尽描写的方式，而是把其中的一种看作无标记形式，把另一种(或另几种)看作有标记形式进行分析，以“一般情况下使用无标记形式、在某种特定情况下使用有标记形式”的程式指导学生进行实践活动。
这本论文集共收论文12篇，各有千秋，但基于篇幅的关系在这里就不一一介绍了。跟上述文献③一样，这里也是在讨论构建日语教学语法的有关原则或者方法，还未能展现其日语教学语法自身的全貌。最后，需要指出的一点是作为这一论文集的资料篇，它为上述庵功雄等著『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』里精选的229个语法项目提供了在语料库里的『現代日本語書き言葉均衡コーパス』里的出现频率，这一数据无论是对我们研究日语教育语法还是编写教材都提供了极大的方便。
以上是日本国内日语教学语法研究的现状，跟任何一门学科一样，它有业已成形的现阶段的研究成果，也有面向未来的新探索、新思考。上述四种文献，①、②应为前者，③、④ 当属后者。构建“汉语母语人用日语教学语法”是日语学习活动自身的需要
在标题里我们使用“汉语母语人用日语教学语法”的说法，但其实这里讲的道理是适合于任何一种母语人的。如在第一节里简单提及的那样，之所以要本着学习者的母语去分别构建各自的“日语教学语法”，是因为学习者的母语在外语学习过程中起着重要的调控作用。在本节里，我们将具体地叙述这种调控作用，并用以阐述构建“汉语母语人用日语教学语法”的必要性。
众所周知，外语学习活动由“学习”和“使用”两个侧面组成。“学习”指通过使用教科书等媒介物，接触目标语言的词汇、语法项目、语用表达等各种具体形式，理解掌握其书写、语音、语义、用法(包括接续法、在句子里出现的位置、对人关系等)各方面的相关信息，并把它贮存在长期记忆里的运作程序。而“使用”则指基于某种表达的需要，根据贮存在长期记忆里的有关信息而使用目标语言的相应形式进行口语或写作的活动。这里的表达，包括基于纯正的交际目的的表达，也包括会话、做习题等强化性教学措施。
在二语习得研究当中，不少学者把目标语言形式在书写、语音、语义、用法诸方面的信息称为该形式的“规则”。那么，如果我们改用“规则”这个词来描述外语学习活动的话，那么“学习”就是理解、记忆目标语言的有关规则，而“使用”则是把目标语言规则从记忆里提取出来，还原成目标语言的形式。不过，规则这个词实际上有三种外延，理清这三种外延可以有效地展示外语学习活动的全过程以及学习者母语在这个过程中所起的作用，下面我们来做这项工作。
规则的第一种外延指目标语言规则。目标语言规则也就是母语人大脑中关于某个具体形式的规则，掌握它是我们外语学习的最终目标。规则的第二种外延是教科书或者教师提供的规则(以下简称“教科书规则”)。教科书规则是我们外语学习活动的中介物，是学习者赖以认识目标语言规则的凭借。教科书规则从理论上来说是目标语言规则的表述，应当等同于目标语言规则，但实际百分之百地忠实反映目标语言规则。并且，除了这种内容上的差异之外，教科书规则和目标语言规则之间还存在着形式上的差别。目标语言规则在母语人的大脑里是以目标语言的形式潜在地存在着的，而教科书规则一般由以学习者母语进行说明加对译的方式给出。如下面的例子是语气助词“か”和“ね” 在彭广陆、守屋三千代总主编《综合日语》第一册里第一次出现时的规则。在这里，学习者的母语除了作为说明语言之外，还明显地起着表意的作用，即提示了“か”相当于“吗”、“ね”可译为“吧”这样的信息。语气助词“か”接在陈述句句尾构成疑问句，相当于汉语的“吗”。
pp41 语气助词“ね”接在句子的末尾，在本课中表示向对方确认自己的谈话内容或征得对方的赞同。通常可译为“吧”。
pp42 规则的第三种外延指学习者规则。学习者规则指的是通过一系列的学习活动在学习者的大脑里形成的规则。学习者努力的目标是掌握目标语言规则，而其努力活动则是通过理解、消化教科书规则来实现的。如上所述，教科书规则一般以学习者母语的形式给出，这就意味着学习者要通过自己的母语来理解、领会相关的规则，而在这一过程中，学习者的母语起着一种聚焦作用。
聚焦作用指的是学习者在理解、消化教科书或教师提供的规则时，只把最容易上口上心的部分接受下来，而对其它部分淡化、淡忘的作用。比如在上述《综合日语》里，“ね”的语义本来由解释“在本课中表示向对方确认自己的谈话内容或征得对方的赞同”加对译“通常可译为“吧””两方面的内容组成，但如我们自身做学生时经历过的那样，对于大部分学习这来说，真正凝结在记忆里的学习者规则大概只剩下“和“吧”差不多”之类的内容了。换句话说，“在本课中表示向对方确认自己的谈话内容或征得对方的赞同”和 “通常可译为”的部分都消失了。使它们消失的动因就是聚焦作用。
为什么会这种聚焦现象呢? 学过外语的人都有切身体会，“向对方确认自己的谈话内容或征得对方的赞同”这种概念可操作程度很低，因为一般人的日常会话并不是由某种概念指导着的。而“通常可译为”这样的部分也不容易上口上心，是因为“通常可译为”在于界定“有时候不可以译为”，但一般人的日常会话逻辑性并不那么强，并不那么严密，因此这部分修饰语也就自然而然地给边缘化了。从这个例子不难看出，聚焦作用的结果是排除了母语的解释性释义功能而凸显了母语的对译性释义功能，从而把母语的表达形式和目标语言的表达形式两者直接地“派对儿”、直接地联系在了一起了。
母语的某种表达形式和目标语言的某种表达形式相对应是一种正常现象，但这种对应关系在大部分情况下是部分对应而不是整体对应。但是在上述由聚焦作用引起的“派对儿”过程中，目标语言有关形式和母语相关形式之间的差异往往不同程度地被忽视被忽略，学习者大脑里形成的关于目标语言形式的规则往往是被母语相关形式污染了的规则，有时候甚至就是贴上了目标语言形式标签的母语形式自身的规则。当然，当学习者逐渐摆脱教科书规则层次而开始直接接触目标语言之后，渐渐地会悟出一些母语形式和目标语言形式之间的差异来，从而会不断使大脑里的相关规则更新，使之逐渐接近于纯正的母语规则自身的内容，但这种改进工作一般只在外语学习的高级阶段或超高级阶段才会显著起来，而很大一部分人的外语 学习其实往往在中级阶段就基本结束了。这也就是说对于大部分外语学习者来说，母语在形成学习者规则过程中的影响是根深蒂固的。
以上我们从“学习”的层面对母语的作用进行了探讨，其实在“使用”层面上母语的调节功能更有广度。在这里，母语的作用之一是展现表达的原型。展现表达原型是指当一个人的外语水平较低的时候，他(或她)本来想用外语说话，但却只能以母语的形式在在大脑里先组成句子的现象。有了母语的句子以后，学习者接着会就句子的各个成分逐一在记忆里寻找对应的外语形式，最后再把这些外语形式拼凑在一起。而在“寻找对应的外语形式”的时候，母语又起一种“激活”作用，让保存在记忆里的上述经过聚焦而凸显的对译式释义活动起来。如果我们还用上述“ね”的语义来打比方，那么对于大多数学习者来说，是以“和“吧”一样”的形式记下来的，现在则由“吧”把““ね”的语义和“吧”一样”这个派对儿激活，最后落实到把“ね”用到日语的句子里来。
激活当然是有条件的，这就是在学习者的长期记忆里贮存着目的语言的有关形式及其规则。如果需要表达的母语句子里的一个部分，与此相对应的目标语言有关形式还没有学过，为此，学习者的长期记忆里没有与此相关规则的话，那么，学习者就需要使用“表达策略”了。表达策略有种种类型，一部分如“使用手势语言”“改换话题”等可能跟母语无关，但另外一部分表达策略，比方说，当一个人不会说与“部门经理”相对应的日语表达时，他就用汉语词儿直接搪塞过去,说成“こちらは私たちの部門経理です”，这时候，母语就又排大用场了。对于这种现象，我们在張麟声(2009a)里称之为“「中国語にしか存在しない語彙」の完全な転移”。现在我们把这种表达策略命名为“直接借用母语式”。
以上我们讨论了在非外语环境里学习一种外语时，学习者的母语所起的种种调控作用。母语在非外语环境里学习一种外语时是须臾不可缺少的重要工具。当目标语言形式和母语的有关形式在语义·用法等方面全面吻合时，母语的作用整个都是积极的。反之，如果目标语言的某些形式和母语的有关形式在语义·用法等方面不完全吻合时，在某种条件下，母语的调控作用就会表现为“母语干扰”，产生负面影响。这样，当我们要指导学生在非外语环境里学好外语时，就势必要关注这种母语的作用，发挥其积极的一面，抑制其消极的一面。
如上所述，母语的积极作用和消极作用取决于目标语言形式和母语的有关形式在语义·用法等方面是否对应，那么，学习者的母语不同，学习日语语法各种具体形式时的难易程度自然就会有差异。比如一个在学术界已经成为佳话的常识是:区别使用日语里的“は”和“が”，对于汉族人来说是一个令人头疼的大难题，但对于韩国人或者我们国内的朝鲜族朋友来说，根本就不是什么问题。原因很简单，因为朝鲜语里有和“は”和“が”语义、用法大致相对 应的一组虚词而汉语则无论相对于“は”还是相对于“が”都是“无标记”的缘故。而既然外语学习活动的原理和经验都告诉我们，学习者的母语不同那么学习日语语法的有关形式时需要具体问题具体对待，我们构建“汉语母语人用日语教学语法”的重要性和必要性就不言而喻了。其实上述野田尚史編 『コミュニケーションのための日本語教育文法』里的第4条“<4>充分考虑学习者的母语影响”也就是讲的这个道理。
４
建立“汉语母语人用日语教学语法”所需要进行的研究
说到教学语法，人们有时候会联想到“体系”一词，但其实跟理科的诸如数学等不同，并没有很强的体系性。数学里不会加减就不会乘除，没学过微分就很难学会积分。而在教学语法里，诸如日语动词的活用部分应该说是体系性最强的了吧，但实际上你先学五段活用或者先学一段活用、先学连体形或者先学连用形都没有任何质的区别。这也就是说教学语法是由许多具体语法形式组成的一个松散的集合体。
就日语教学语法而言，上述グループ・ジャマシイ(1998)里收了3000多个形式，可以说收了这个集合体的大部分。而上述庵功雄等(2000)里收了229个项目，则可以说是收这个集合体的一个比较基础的部分。但是这229个项目只是从某种角度来看基础一些，如果换一个角度就可能完全是另外一回事，并不说明这些项目之间具有什么严格的体系性。比如，上述庵功雄、森篤嗣編(2011)收有这229个项目在『現代日本語書き言葉均衡コーパス』里的出现频率，其中出现频率在2个或两个以下的有“アンナ、コイツ、ドイツ、アソコ、アチラ、アア、イクツグライ、～ツヅク、～オエル、～ヤム、サシアゲル、(伝聞の)ソウダ、テクダサイマセンカ、テクレマセンカ、テイタダケマセンカ、マショウカ、ヨウカ、ナキャナラナイ、ナクチャイケナイ、ソレナノニ”20个，而出现频率在1000个或1000个以上的则有“ガ、ヲ、ニ、デ、カラ、(格助詞の)ト、(格助詞の)ノ、(並列助詞の)ト、アル、動詞ル形、イ形容詞ル形、名詞+ダのル形、動詞タ形、テイル、ナル、スル、可能形、(引用の)ト、テクル、意向形、(埋め込みの)コト、(埋め込みの)ノ、(埋め込みの)かドウカ、テ、中止形、(条件の)ト、バ、テモ、モ、ハ、ノダ、カ、(受け身の)レル、(受け身の)ラレル、デス、マス、ダ、デアル”共38个。差距之大令人瞠目，可见基础云云对研究者来说并不是一个令人满意的概念。
在确认了日语教学语法本质上是一种由诸多语法形式组成的松散的集合体这一命题之后，下面让我们来提倡一种构建“汉语母语人用日语教学语法”的研究模式。这种研究模式我们称之为“对比研究、偏误观察、验证调查”三位一体研究模式，最早见于張麟声(2010a)。这里的对比研究指从日语教学语法里所包括的语法形式入手，寻找、确定它们在汉语里的对应形式，在语义和用法方面对二者进行对比研究，将日语教学语法里所有的形式分为“完全对应”和“不完全对应”两大类的工作。如“哪个”和“どれ”、“比(介词)”和“より”属“完全对应”的形式，而“这”和“これ”、“从(介词)”和“から”则属“不完全对应”的一类。
偏误观察就是把通过对比研究整理出来的“不完全对应”的形式逐一拿来在中介语语料库里进行检索，观察其是否产生偏误以及产生何种形式的偏误的研究。我们只观察“不完全对应”的形式而不观察“完全对应”的形式，是因为“完全对应”的形式无论其使用情况正确或错误都与母语无关，不属于我们构建“汉语母语人用日语教学语法”时必须考虑的问题。最后，进行偏误观察的结果是构拟假说，即基于汉语形式和日语形式不对应的具体情况，提出汉语母语人使用该日语形式时可能出现“赘用”或者“回避”的假设来。
验证调查则是通过对学习者进行各种形式的调查，对在偏误观察阶段所提出的假说进行检验、修正的一种程序。调查可以有“朗读”、“听写”、“填空”、“完成句子”、“改错”、“语法性判断”、“翻译”等多种方式，选用这些方式主要取决于我们所研究的项目的性质。比方说，如果是一个语音项目，那么我们可以搞“朗读”、“听写”，但不宜采用“完成句子”的方式。反之，如果是一个语用形式，那么可以搞 “完成句子”、“改错”、“翻译”等，但“朗读”、“听写”、“语法性判断”就不太合适了。验证调查这一步骤的功能，首先在于检验假说是否正确，但往往还可以赖以对已有的假说进行修正和改进。关于这一点，请参看張麟声(2012)。
经过以上三种步骤的研究，我们就可以对汉语母语人学习日语教学语法的各种具体形式时可能出现的问题及其性质有一个清晰、准确认识。在此基础上斟酌各种形式之间的相互依存情状，从交际的、语义功能的、形态的等多种角度勾勒它们之间的联系，其结果就是一部可供编写教材、撰写各种教学参考书使用的“汉语母语人用日语教学语法”了。
五
最后的话
本论文旨在提倡构建“汉语母语人用日语教学语法”。首先作为铺垫，介绍了日本国内砂川有里子、庵功雄、野田尚史三位学者及其研究团队关于“日语教学语法”的研究成果和研究现状。而后，利用认知心理学的有关知识和我们自身多年来在学习外语、研究外语教学的过程中积累下来的一些感悟，阐述了根据学习者母语的不同分别构建相应的“日语教学语法”的重要性和必要性。最后，提出了构建“汉语母语人用日语教学语法”的一种可行的研究模式。参考文献：
庵功雄、高梨信乃、中西久実子、山田敏弘著(2000)『初級を教える人のための日本語文法ハンドブック』，スリーエーネットワーク.庵功雄、高梨信乃、中西久実子、山田敏弘著(2001)『中上級を教える人のための日本語文法ハンドブック』，スリーエーネットワーク.庵功雄、森篤嗣編(2011)『日本語教育文法のための多様なアプローチ』，ひつじ書房.大津由紀雄編(1995)『認知言語学 ３ 言語』，東京大学出版会.グループ・ジャマシイ(1998)『日本語文型辞典』，くろしお出版.高野陽太郎編(1995)『認知言語学 ２ 記憶』，東京大学出版会.張麟声(2009a)「作文語彙に見られる母語の転移―中国語話者による漢語語彙の転移を中心に―」『日本語教育』140号，日本語教育学会，pp.59-69．
張麟声(2010a)「対照研究・誤用分析・習得研究三位一体の研究モデルについて」，大
阪府立大学人間社会学部言語文化学科『言語文化学研究 言語情報編』，第5
号．
張麟声(2010b)「「同類」の「も」と対応する中国語の諸形式との対照研究」，『中国語話
者のための日本語教育研究』，創刊号，pp.1-14．
張麟声(2011)「仮説検証型双方向習得研究について―日本語の「も」と中国語の「也」を例に」，『中国語話者のための日本語教育研究』，第２号，pp1-14.張麟声(2012)「日本語の「の」と中国語の「的」における双方向習得研究(1)―修飾部が指示詞であるなどの3ケースを例に―」『中国語話者のための日本語教育研究』，第3号，pp1-17．
野田尚史編(2005)『コミュニケーションのための日本語教育文法』，くろしお出版.
第二篇：汉语国际教育专业学位研究生的教学实习及管理问题
汉语国际教育硕士（www.xiexiebang.com）
摘要
根据《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》，教学实习是其中不可忽视的一个重要环节。目前学生的实习存在一定程度的差异。为了进一步提高学生实习的效果，培养单位需加强管理，进一步明确和规范各项规章制度，努力创造多种渠道的实习机会加强导师指导的针对性，探索多种实习方式，建立实习基地，重视实习经验的交流与总结，不断完善实习这一环节中的各项问题。
关键词
汉语国际教育实习
引言
一、汉语国际教育硕士实习情况介绍
二、实习及管理中的问题
三、解决对策
管理《国际汉语教育人才培养论丛》第二辑
第三篇：少数民族汉语教学中存在的问题及改进措施
汉语教学中存在的问题及改进措施
努依古丽.居力斯
摘要:语言是交流的工具，汉语语言的学***提高了各民族之间的交流能力，但汉语语言教学中其他问题的凸显也不容忽视。
汉语教学
重要性
改善措施
语言学习要注重实用，听、说即是其中的重要部分。语言是交流的工具而不是其他，故教学教材不宜单调，死板或脱离实际生活，这样语言不仅不能用来交流，还会严重影响学生们的学习兴趣。学生对汉语的理解会更加困难，打击学生学习的自信心。
现在少数民族汉语教学中，不分轻重，将汉语知识全盘灌输给学生，教学效率低，语言教学的实用性大大降低。以汉语语法为例，过分重视语法而忽视学生对语言听、说的实践练习，造成许多学生在学习汉语多年后听力及交流方面仍存在大量缺陷。
少数民族汉语教学，绝大部分地区为民族老师教学，民族老师精通自己的母语，能把汉语用很确切的用母语解释、讲解给学生，帮助学生理解。但有些民族老师本身汉语水平有限，对汉语文化的了解不够深刻，自然也就不能将原滋原味的汉语讲解给学生了。这样在少数民族的汉语教学中就会存在一些语言文化的缺陷，一些发音的错误。
少数民族汉语教学应吸收英语教学的教训，不能只做“旱鸭子”，在汉语教学中应注重师生语音的互动。采用课堂汉语为主，母语为辅，要尽量开口说，但一些老师多数都采用母语来解答学生问题，浪费了一个语言互动的机会。
此外，教学手段及辅助工具应用不当或应用不足，也是少数民族汉语教学中存在的一个问题。比如多媒体的使用，一定要让学生从最新信息中了解掌握汉语的使用场合以及氛围。
师资水平的提高一方面要提高民族老师的汉语水平，主要通过对在职教师汉语水平的再培训，提高教师汉语水平的实力。开展汉语文化活动，让民族教师更多地了解汉语文化的背景、底蕴，了解汉语文化的意境，增强民族教师的软实力。注重提高民族学生的汉语发音，以及汉语用语的语境选择。此外，少数民族汉语教师在教授知识的过程中还要注意表达方式，要注重口头语与书面语的结合、与姿态手势的结合，这就要求教师们“民汉”兼通。讲解内容时要用简洁，条理清晰的书面语言，而在具体事理如描绘景，启发诱导时要用生动、自然的口语表达，以增强感染力。
汉语语言博大精深，语法结构复杂多变，字形相近，相似者甚多，教与学都存在一定困难，所以教与学都要抓重点，而不是全部灌输，对于音节一定要一次性通过，即第一次教授时就要求学生准确发音，一旦一次发音不准，以后就很难纠正，这是因为学习具有惯性式“原始记忆”第一次错，一旦形成惯性想改都改不了；对于语法，不宜讲过多，过繁，讲的太多反而会扰乱学生对语法的记忆，以前掌握的都可能变的模糊不清。语法教授不在于多，而在于精。把日常生活中及写作中常用语法知识讲通即可，也就是语言知识的讲授一定要
精要好懂，让学生学后有实际用处；对于字形相近者采用区别法即找出不同点，通过比较字形的不同来加以记忆。
在教学过程中，还要注重教授学生学习方法及学习习惯，让学生掌握汉语语言学习的规律，培养学生的自学能力。
知识性、学习化社会的到来，对学习者的要求也随之提高，不仅要求他们掌握大量的知识信息，还要求他们掌握一定的学习技能，以便利用这些技能自主学习，为适应这个“终身学习型社会”打下基础。而培养学生自学能力的重点就是培养其阅读习惯及写作习惯，通过大量的阅读，让学生掌握阅读方法及技巧，在惯性阅读中让学生逐渐摸清汉语语言的规律，这些都是少数民族汉语教学中不可或缺的内容。
此外，还要大力倡导学生多样化的学习方式，让汉语语言的学习由课内知识向课外知识延伸，给学生留下更多的自学空间，使得他们的想象力及创造力得到最大程度的发挥。
上述所讲几个方面的措施追根究底都与汉文化密不可分，所有具体措施的实施也离不开对汉文化的熟悉掌握。
这首先需要老师对汉文化的熟悉了解。在汉语里，不同的语序往往代表不同的结构、意义。如“人好”（主谓短语），“好人”（偏正短语）。在实际语言运用中人们往往根据表情达意的需要来安排语序，如“怕辣不”这三个词有以下三种语序：“不怕辣”、“辣不怕”、“怕不辣”。巧换语序又表达了各自不同的意义，真可谓变换语序，妙趣横生，课堂气氛也就随之而来了。
创造语境，给学生创造一个实践的平台。在汉语教学中，一是要创设语言环境，二是注重实用性和实践性。在创造语言环境时，也要注意这两方面的结合。
以上各个方面都与教师素质及对汉语文化背景的认识有密切关系，学习语言最基础的是学习文化背景，尤其是汉语这样一门历史悠久的文化，其底韵内涵之深，其概括力，语言弹性，包容性之大更增加了其学习上的难度，因此对相应，教师及其相应教学措施的要求也比较高，少数民族汉语教学中教师必须有一套扎实系统的汉语理论知识，同时汉语语言的实践性也必须结合起来各种教学手段表现出来，这是汉语语言抽象性，概括性的特点所决定的，这样少数民族汉语教学才会取得最佳效果。
汉语教学中存在的问题及改进措施
也木勒牧场牧业寄宿制学校
努依古丽.居力斯 2012年11月
第四篇：少数民族汉语教学中存在的问题及改进措施(转载)
少数民族汉语教学中存在的问题及改进措施
[ 来源：中华民族宗教网 | 发布日期：2011-01-09 | 浏览（4162）人次 | 投稿 | 收藏 ] 买鲁达·艾克拉木 少数民族汉语教学的不足之处
1.1 教材编写及选材的不合理
语言学习要注重实用，听、说即是其中的重要部分。语言是交流的工具而不是其他，故教学教材不宜单调，死板或脱离实际生活，这样语言不仅不能用来交流，还会严重影响学生们的学习兴趣。汉语、维语本就属于不同语言体系，学习起来本就困难，若再脱离实际，学生对汉语的理解会更加困难，打击学生学习的自信心。
1.2 教学结构不合理
现在少数民族汉语教学中，不分轻重，将汉语知识全盘灌输给学生，教学效率低，语言教学的实用性大大降低。以汉语语法为例，过分重视语法而忽视学生对语言听、说的实践练习，造成许多学生在学习汉语多年后听力及交流方面仍存在大量缺陷。例如：李清照诗句中“凄凄惨惨戚戚”以及马致远《天净沙.秋思》中的“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，夕阳西下，断肠人在天涯”全是名词排列，并无语法迹象。若用语法解释恐怕是很行不通的，但这些句子又一气呵成，浑然一体。其深远的意境，悠长的韵味，是无法用语法知识破译的。这些都是汉语语言的凝练，是汉语语言意象化的表现，汉语语言注重的是对汉语语意的体会、是那种只能意会不能言传的感觉。
1.3 汉语言教学师资力量薄弱
少数民族汉语教学，绝大部分地区为民族老师教学，新疆也不例外。民族老师精通自己的母语，能把汉语用很确切的用母语解释、讲解给学生，帮助学生理解。但有些民族老师本身汉语水平有限，对汉语文化的了解不够深刻，自然也就不能将原滋原味的汉语讲解给学生了。这样在少数民族的汉语教学中就会存在一些语言文化的缺陷，一些发音的错误。
1.4 教学方式的不足
少数民族汉语教学应吸收英语教学的教训，不能只做“旱鸭子”，在汉语教学中应注重师生语音的互动。采用课堂汉语为主，母语为辅，要尽量开口说，但一些老师多数都采用母语来解答学生问题，浪费了一个语言互动的机会。
此外，教学手段及辅助工具应用不当或应用不足，也是少数民族汉语教学中存在的一个问题。比如多媒体的使用，一定要让学生从最新信息中了解掌握汉语的使用场合以及氛围。改善少数民族语言教学的具体措施
2.1 提高师资力量水平
师资水平的提高一方面要提高民族老师的汉语水平，主要通过（1）对在职教师汉语水平的再培训，提高教师汉语水平的实力。（2）开展汉语文化活动，让民族教师更多地了解汉语文化的背景、底蕴，了解汉语文化的意境，增强民族教师的软实力。（3）对于教授汉语语言老师的资格进行严格把关，选用优秀老师。另一方面实施汉语老师援助少数民族汉语教学，让汉语老师作为“外教”给民族学生授课，注重提高民族学生的汉语发音，以及汉语用语的语境选择。此外，少数民族汉语教师在教授知识的过程中还要注意表达方式，要注重口头语与书面语的结合、与姿态手势的结合，这就要求教师们“民汉”兼通。讲解内容时要用简洁，条理清晰的书面语言，而在具体事理如描绘景，启发诱导时要用生动、自然的口语表达，以增强感染力。
2.2 教学结构的改善
汉语语言博大精深，语法结构复杂多变，字形相近，相似者甚多，教与学都存在一定困难，所以教与学都要抓重点，而不是全部灌输，对于音节一定要一次性通过，即第一次教授时就要求学生准确发音，一旦一次发音不准，以后就很难纠正，这是因为学习具有惯性式“原始记忆”第一次错，一旦形成惯性想改都改不了；对于语法，不宜讲过多，过繁，讲的太多反而会扰乱学生对语法的记忆，以前掌握的都可能变的模糊不清。语法教授不在于多，而在于精。把日常生活中及写作中常用语法知识讲通即可，也就是语言知识的讲授一定要精要好懂，让学生学后有实际用处；对于字形相近者采用区别法即找出不同点，通过比较字形的不同来加以记忆。此外，教学结构的考核也是需要改革的一个重点“教考分离”的考核制度对老师及学生的考核力度都有加强，充分激发师生教与学的积极性，使得考核结果能够切实反映教师的教学水平。此外，结合考核成绩对教学考核成绩好的老师给予奖励，对考核结果不好的或对于学生缺乏责任的老师要给以处罚，这样有奖有罚才能提高教师间的竞争，使老师们更积极有效的投身到少数民族汉语教学事业中去。
2.3 使用新颖的教学方式
在教材选材合理的基础上，再适当应用多媒体教学将最现实、最实用的汉语生活语言带到课堂，提高学生学习语言学以致用的能力。由于汉语语言方式灵活，同时又具有很强的语言环境性，不同场合、环境都可能造成语意的变化。所以一定要让学生在多媒体信息中如身临其境般的亲自体验汉语言的应用。例如：充分利用语言学习资源，在新疆地区汉族人数几乎占半，这给少数民族汉语教学提供了良好的语言环境，新疆的不少学校都是汉民同校、同宿，所以同学之间可以很方便地交流，以促进民族同学汉语言水平的提高，因此在少数民族汉语教学中可以尽可能的采用民汉同宿、同习，促进民汉学生的语言交流，以实践来提高民族同学的汉语水平。
2.4 培养学生的自学能力
在教学过程中，还要注重教授学生学习方法及学习习惯，让学生掌握汉语语言学习的规律，培养学生的自学能力。
知识性、学习化社会的到来，对学习者的要求也随之提高，不仅要求他们掌握大量的知识信息，还要求他们掌握一定的学习技能，以便利用这些技能自主学习，为适应这个“终身学习型社会”打下基础。而培养学生自学能力的重点就是培养其阅读习惯及写作习惯，通过大量的阅读，让学生掌握阅读方法及技巧，在惯性阅读中让学生逐渐摸清汉语语言的规律，这些都是少数民族汉语教学中不可或缺的内容。
此外，还要大力倡导学生多样化的学习方式，让汉语语言的学习由课内知识向课外知识延伸，给学生留下更多的自学空间，使得他们的想象力及创造力得到最大程度的发挥。如何将上述措施实施到位
上述所讲几个方面的措施追根究底都与汉文化密不可分，所有具体措施的实施也离不开对汉文化的熟悉掌握。
3.1 要活跃课堂气氛，让学生有兴趣学下去
这首先需要老师对汉文化的熟悉了解。在汉语里，不同的语序往往代表不同的结构、意义。如“人好”（主谓短语），“好人”（偏正短语）。在实际语言运用中人们往往根据表情达意的需要来安排语序，如“怕辣不”这三个词有以下三种语序：“不怕辣”、“辣不怕”、“怕不辣”。巧换语序又表达了各自不同的意义，真可谓变换语序，妙趣横生，课堂气氛也就随之而来了。
3.2 传授学生汉文化知识让他们深刻理解语言内涵
向学生传授汉民族的文化传统、风俗习惯，比如：著名散文学家朱自清在其散文《背影》中之所以把父子之情表现的淋漓尽致是因为借用了扬州特定的“买橘”这一习惯，扬州人把“走运”也说成“走局”，由于“局”与“橘”谐音，所以给朋友送行时，送橘也就是希望别人走运。朱自清的父亲失业赋闲，在老母病逝的惨淡境遇中，把所有希望都寄托在儿子身上，临别买橘，除了关心儿子路上口渴之外，还有更重要的就是希望儿子走运。如果我们不了解“买橘”这一特定文化习俗，那么我们对朱自清的父亲给儿子买橘这件事只能理解到表层。可见，在汉语的运用中，汉文化始终在起作用。
3.3 创造语境，给学生创造一个实践的平台
在汉语教学中，一是要创设语言环境，二是注重实用性和实践性。在创造语言环境时，也要注意这两方面的结合。如：给学生安排任务，结合购物、问询、采访、调查等日常话题进行对话，让他们尽可能多的去交流、去表达。例如：“某某不是吃干饭的”如按字面上意思理解与真正内涵并不一致，而放到其具体语境中学生们就很容易理解。
以上各个方面都与教师素质及对汉语文化背景的认识有密切关系，学习语言最基础的是学习文化背景，尤其是汉语这样一门历史悠久的文化，其底韵内涵之深，其概括力，语言弹性，包容性之大更增加了其学习上的难度，因此对相应，教师及其相应教学措施的要求也比较高，少数民族汉语教学中教师必须有一套扎实系统的汉语理论知识，同时汉语语言的实践性也必须结合起来各种教学手段表现出来，这是汉语语言抽象性，概括性的特点所决定的，这样少数民族汉语教学才会取得最佳效果。
第五篇：关于新疆少数民族中小学汉语教学问题及对策的调研报告
关于新疆少数民族小学汉语教学问题与对策的调研报告
——以喀什市泽普县奎依巴格乡中心小学为例
姓名：xxx 学校：xxx师范学院
支教学校：xxx小学
一、标题：关于新疆少数名族小学汉语教学问题与对策的调研报告
二、调查主要内容
调研时间：2014.3—2014.7 调研地点：新疆喀什市泽普县奎依巴格乡中心小学 调研对象：小学六年级学生 调研 人：黄晓童
三、摘 要：
新疆是一个多民族地区，存在多种语言与文字的使用，在新疆推行汉语教学是十分必要的，汉语作为少数民族青少年学习科学知识的工具，为培养少数民族双语型人才发挥着巨大的作用。文章就新中国成立后新疆少数民族中小学汉语教学存在的问题进行了阐述与分析，并提出对策，为搞好新疆少数民族中小学汉语教学，充分发挥汉语言的工具作用。
四、报告正文
（一）前言
我是石河子大学师范学院的一名学生，于今年年初满怀期待的来到喀什市泽普县奎依巴格乡实习支教，希望能够通过自己微薄的力量帮助这里的孩子，同时提高自己的教学水平，来到这里我担任小学六年级维语班的汉语老师。时光如梭、岁月蹉跎，转眼间四个月过去了，在简单的支教之旅中我思考了很多，对于贫富的差距，对于人与人之间的温情，对于乐安人的淳朴，而最多的是教学中的问题。一踏上这片热土，就开始了支教生活，我代的是奎依巴格乡中心小学六（7）的汉语课，第一堂课我大概了解了这里孩子的汉语水平，可能是由于民汉刚合校的原因，他们的汉语水平普遍较低，这个班级没有完全能够听懂我说话的学生，他们只能通过猜测我说的一些词语来理解我的意思，“说”这方面，他们只会说日常中简单的句子，而学生对“读”很感兴趣，课堂上需要学生配合老师读课文的，几乎是全部举手，对于我这种经验不足的支教生来说，课堂很难进行。而我并没有放弃，学生们学习的积极性非常高，而兴趣是最好的老师，我相信学生一定能学好。
在课堂上我用探讨式教学、启发式教学、还通过小组竞赛的方式提高学生的兴趣，学生对我的好奇心比较大，上课气氛很活跃，由于每次小组竞赛都有不同的奖励，同学们的荣誉感也大大增强，他们的基础较差，上课我尽量使用简单易懂的词语，如果他们理解不了，我会用肢体语言或者图画的形式呈现，把重点放在词语和句型上，下课的时候，与小朋友们聊聊天，一群孩子围在你周围的时候，他们不停地与我交谈着，即使我听不懂维语，他们会教我说简单的维语，我会融入进去，很开心，当时的感受真的无法形容，喜欢与他们共处的每时每刻，虽然他们很调皮，甚至让我喊破了喉咙，每次上完课，都会感觉到喉咙的不舒服，但看到他们这么开心地上完课，都会把这些忘乎所以。
据统计，2004年末，新疆共1963.11万人口，其中少数民族1182.86万，新疆现有47个民族.常住少数民族有12个,中小学共用7种语言授课，①一个民族要发展必须学习其他民族的先进文化和技术知识，语言文字则是重要的交流工具，只有大量的接受科学知识，才能拓宽眼界，面向世界，面向未来，跟上世界文明的大趋势。②新疆有大杂居小聚居的特点，民族团结教育也是当务之急，所以学好汉语非常重要。
（二）主体
四个月的支教我发现在汉语教学上仍存在着不少急待解决的问题。具体情况汇报如下：
存在的主要问题和表现 ：
1.汉语得不到重视，严重影响汉语教师及教学质量的提高。
从调研来看
（1）大部分汉语不是人手一本教学大纲，有关汉语的课程标准类书籍存放在图书馆，也很难引起教师的注意，学校没有发放统一的教师用书，增大了教学的难度。学习程度的不到大致的统一，也是学生成绩普遍偏低的一个重要原因。不学习汉语新课标，教学管理者和教师的汉语课堂教学质量意识都很淡薄，这样下去，提高小学汉语教学质量，进而为推进双语教学奠定基础是没有希望的，甚至在职业技术教育的推进上也会阻力很大。（2）课程表中，虽然汉语每周9节课，但是没有明确指出“听”“说”“读”“写”课程，只有汉语和写作，这使教师们只是一味的讲解课本知识，无法把汉语从课堂走到生活，导致学生汉语听力及口语能力差，形成了“哑巴”汉语，走出课堂，几乎不说汉语。学生学到的只是死的知识面，实际的汉语交际能力并不具备。学习汉语的目的是用汉语这个工具来学习其他学科的知识，而这种做法则是将汉语本身当作了一门知识来传授，忽视了汉语的工具性特点。学生学习汉语不是在“学中用、用中学，学用结合中不断提高汉语运用能力”的良性循环中发展，而是受制于一 味的死记硬背现成的字词句篇，一旦与生活相联系进行口头和书面的表达，学生则束手无策。
（3）师资力量薄弱，有些教师的汉语水平不高，还有不懂维语的汉语老师教汉语，对于基础较差的班级来说，课堂很难进行，大部分的维语老师，汉语口语都不够标准。教师没有终身学习的意识，知识停留在一定的水平阶段。
2.民族中小学汉语图书阅读利用率差，现代教育技术利用率很低，优化汉语教学环境落实难。
就小学汉语教学质量而言，比较突出的问题是民族小学汉语图书阅读条件还可以，但利用率极差，去图书馆借书的大多是教师，学生几乎没有，图书馆环境很好，可是偌大的图书馆，没有读书的人，可见没有主动学习的意识。现代教育技术利用率很低，优化汉语教学环境落实难。有1/2的教室没有安装多媒体，剩下1/2即使安装了多媒体，大多数情况下是没有电，基本上没有进行网络连接，设备优势并未真正发挥出来，利用率远达不到规定要求，一是专业技术人员不足，二是软件资源缺乏。大部分教师不会利用电脑，国家政策很好，给每位教师配有电脑，竟然有些教师因为怕弄坏电脑要负责，把电脑收起来或者近乎就不要。不少学校汉语教师尽管自己的汉语发音不是很好。但在课堂教学中几乎没有用过录音机进行辅助教学，这一现象司空见惯。
3.课堂教学及学生学习行为方式单一，无法提高学生学习兴趣。汉语教师依赖“一支粉笔，一本书，一块黑板”的传统教学局面没有的到改观，大部分教师还是用传统的灌输式教学方法，教学方式不够新颖，从而渐渐的使学生失去了学习汉语的兴趣，俗话说“兴趣是最好的老师”，这样一来，单一枯燥的课堂使学生成绩不够理想。而教师的理念也太过死板，对阅读指导及评价不够重视，在写作及书面表达上的指导训练明显不足，学校安排每周一节的书法课也很难落实，学校的评价体系不够完善，太过单一，只有书面考试。阶段性评价很难落实，每个班的考试卷都是自愿购买，所以评价只有期中和期末测试，无法激发学生学习的积极性，同一种方法用在不同学生身上会产生不同的效应。我们要在评价方法的设计上多花一些功夫，采用多样的评价方法，对学生的参与状态、思维状态、学习达成状态作出客观、公正的评价。在学生方面，学生没有辅助资料书，课外阅读特别少，自学的能力和意识也比较差。学习语言困难重重。
4.教师队伍专业化有待提高。
随着新课程改革的深入，随着教育观念的更新，教师专业化水平则成为大家普遍关注的问题，提高教师专业化水平，优化课堂教学，提高教学效率，提高教学质量，而该校汉语教师水平不够专业，汉族老师的维语水平不好，课堂较难管理，学生性格活泼好动，增大了课堂管理的难度，其中有维吾尔族老师教汉语较多，教师的汉语口语不够标准，对新课改的理念认识不深，学习不够，教师墨守成规，缺少创新，同时教师的自身素质及信息素养有待提高，个别教师有打骂学生的现象，这给学生没有树立好的榜样，在这个信息急速传播的时代，这里的老师没有主动寻求信息意识，因此，也终身学习的理念没有深入教师心中。
对策;1.增强学校对汉语的重视，使教师及学生明确汉语的重要性。
（1）给教师发放统一的新课程标准、教学大纲及教师用书。要深刻理解汉语在少数民族学生的学习和成长中所独具的工具性和人文性的重要意义。新疆是个多民族的地区，要想在这片热土立足，我们就要了解其他民族文化及风俗习惯，而语言就是其中重要的纽带，在学生心中也要树立这种重要的思想。
（2）学校明确指出“听”“说”“读”“写”课程。小学阶段，尤其是中低年级，培养听说能力是一项非常重要的任务。而听录音，听录音跟读，是培养听说能力最重要、最有效的途径。因为录音磁带所提供的语言是标准地道的英语，是学生学习的样本，搞好这一环节的教学，对于培养学生正确的语音、语调和语感，培养学生正确的模仿能力和表达能力，都起到了非常重要的作用。同时学校应该多举行一些有关汉语竞赛的活动（如汉语角，汉字书法大赛），对于优秀的学生进行奖励，这样可以提高学生学习汉语的能力，又有利于民族团结。
2.加大力度，提高教师的教育技术教学水平。
硬件方面，每个教室应该配备一套多媒体，办公室配备了多台电脑，供教师办公、备课。在软件方面，各校也加大了对教师的培训力度，在学校普遍培训的基础上，又有不少教师结束了英特尔未来教育的培训。在制作课件方面，改变了过去只会制作演示文稿的局面，在评优课中，大量运用了动画课件，使学校电脑课件制作水平上了一个新的层次。同时，各校还注意了课件的整理积累，收集了较成功的课件，以利于保存和其他教师使用。教师应该学会利用网络教学资源，对于网络资源合理的利用可以促进我们有效的教学，提高教学效果，多媒体教学可以通过声，光，电等有效的结合，使教学生动有趣，从而增强学生的兴趣。图书馆给学生用，要落到实处。
3.利用多媒体通过录像，音乐及视频等进行教学
教学方法要灵活多样随着阅读教学改革的不断深化，单一的教学形式已不适应教学的需要。我们要从实际出发，以积极的态度，恰当地运用鲜明的图画、生动的录像、活灵活现的投影、美好的音乐、形象的表演、绘声绘色的语言，为提高课堂教学效率服务。每节课要有一定的训练量，要让学生开动脑筋、动口动手，真正学起来，要体现训练的过程。语言文字训练，要凭借教材，要结合思维训练，引导学生练读，练议，练讲，练写，通过“练”，由理解到运用。课堂教学中可采用游戏、竞争等方式。同一种方法用在不同学生身上会产生不同的效应。我们要在评价方法的设计上多花一些功夫，采用多样的评价方法，对学生的参与状态、思维状态、学习达成状态作出客观、公正的评价。
4.着眼于教师长远专业化发展，锻炼队伍，努力提高教学水平，教学质量。
21世纪是以科技和人力资源为社会发展核心要素的世纪。在这个时代，经济的发展有赖于科技和相应人才的发展，科技的进步和高素质人才的培养有赖于教育的发展，教育质量和水平有赖于教师的素质和水平。①广泛开展教师之间听课、评课活动。同一学科教师之间要互相听课，同时，鼓励不同学科教师之间相互听课，为教师之间的学习与交流搭建平台。学校要定期就教育教学中疑难问题开展集体教研活动，要求教师将本人在教学中遇到的疑难、困惑问题，随时记录下来，通过教研组、备课组、年级组专题研讨等形式进行集体“会诊”，找出解决的办法。②加强教学研讨，重视教师继续教育，专业化发展要增强学习意识，向书本学习、向同事学习、向网络学习，向名师学习、向专家学习，拓展知识，提升专业理论，积累实践经验。③在教师自定目标、自我发展的前提下，学校从实际出发，搞好测评，完善评价体系，采取分项、多元方式对教师进行水平和绩效评价。我校采取多种形式对教师的教育教学能力、师德修养水平进行评价，以此激励教师发展。
（三）结尾
通过本次调查研究，发现在汉语教学中出现了许多问题有待解决，以上是我提出的问题及对策，望贵校能够采纳，汉语的重要性也越来越大。自治区对这方面也非常重视，增加了汉语的课时量，也使汉语实施各种教学模式可能性提高。新疆是一个多民族，多语言地区。要提高新疆民族教育的质量，就必须提高新疆少数民族的汉语水平。而新疆的大学汉语教学承担着提高新疆高校教育质量奠基工程的重任，所以，如何进一步提高大学汉语教学的质量，是提高新疆少数民族科学文化素质，促进新疆经济发展与社会全面进步的关键。
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