“生命·实践“教育学派的教育信条(叶澜老师建议采用此版,第一次压缩,6500字)[共五篇]

第一篇：“生命·实践“教育学派的教育信条(叶澜老师建议采用此版,第一次压缩,6500字)

“生命·实践”教育学派的教育信条

叶

澜

本文呈现的12信条是“生命·实践”教育学派关于教育、学校教育和教育学研究的基本信念、基本认识与基本准则，是学派精神内核的集中、概要式表达。

一、关于教育

信条一：教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化，忘记了学生是一个个具体、有生命的个体。人的生命只能在个体中存活。

每个人的生命成长中都融入了许多人的生命，父母、师长、合作者，甚至偶遇的陌生人。唯有通过人的生命，才能实现人的教育。教育的原型是交往，是人-人关系，内容由交往的目的而定。教育需要教育者和受教育者大量、直接的沟通才能整体实现。教育不是培养工具人、技术人、知识人或运动人，而是多方面整体发展的人，教育需要人间大爱。

尤其要强调的是：当代信息技术再发达，都不应也不可能以代替教师为目的，尤其在基础教育阶段。这是“仁”在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由“仁”、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人，这是技术伦理的底线。我要提醒所有学校的老师、校长，在运用信息技术时，永远不要忘记你是信息技术的主人，任何东西都有利弊，任何工具都要适度，把利放到最大，把弊降到最小。希望信息技术研究者提高伦理意识。只有这样，技术在教育中才能成为“人的自由发展”的重要工具。但是目前，对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

信条二：教育通过“教天地人事 育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。

中国文字有个特点：可单解，又可组合解。“教育”这个概念，可以先从单字意义上进行分析，然后合起来对两个字进行界定。这种方式及其相关内容的独特，可称为关于“教育是什么”的中国式表达。

“教”是与“学”相对应而言的，“育”是和“长”相对应而言的。

“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

哲学家、心理学家弗洛姆（Erich Fromm,1900-1980）在其关于人的信条中指出：“人具有理性和自我意识”，“人本身与外在世界之间的分裂”是“内在于人的生存中的矛盾”。教育应志于解决这个生存矛盾，“教”让人认识外部的“天地人事”，“育”让人长出内在的“生命 自觉”，由此，人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

“天地人事”是中国经典的常用表达，包括自然界和人界的各种现象与规律性状态。就教育中的内容而言，“天地”指与自然科学相关的大量学科；“人事”指与人文、社会科学相关的许多学科。人活在此世需要认识、知道此世，但是人非生而知之，而是学而知之，需要教育。无论教“天地”还是“人事”，都要揭示内在的规定与逻辑，可称之为“道”。用大自然和人类文明文化的财富，丰富受教育者的精神世界。

“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我的意识，具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力；具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。“生命自觉”是教育最高境界的追求。“自知者明”“自胜者强”（《道德经》）。“生命自觉”首先是一种人生态度。

掌握自我命运是生命自觉的最高形态。生命自觉需要自我反思，相信人生可以不断自我超越，主动选择，有所取舍，同时把握时机。“时机”是具有中国智慧的时间概念。如此人生才能进退自如，朝着目标、沿着道路，踏踏实实活过人生。这样才能被称为现代人。“空心病”的产生往往是因为对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣，对自我缺乏认识，没有清晰的人生目标。这是没有“教天地人事

育生命自觉”的教育的后果。

“教天地人事 育生命自觉”应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系表达。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”是“自然之道”，“人事之道”是“社会之道”。“天地之道”和“人事之道”，通过教育成为受教育者每个人内在的“人心之道”。“三道”各有其内在逻辑，又相互呼应、相互丰润。

为此，基础教育需要致力于“三个底”。首先，为人生打好“底色”，养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度，这是给孩子一辈子的财富。第二，形成“底蕴”，底蕴包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养，也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。第三，认清“底线”，有底线意识，人长大了才能成为好公民。底线大量的是道德、人伦问题和为社会承担责任，否则人就会退缩到狭小的自我，或者过分放大自我。没有和更大群体联结在一起的自我会萎缩或膨胀到爆炸！

底色、底蕴、底线“三底”是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此“三底”，孩子才有幸福人生，社会也才会有健康公民。基础教育就是这样一个重要的“人”之养成阶段。

信条三：教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。

该信条涉及教育与社会的关系。教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会吐故纳新的更新性再生产，也是社会有机体的基础支撑。心脏停止跳动，人就死了；一个社会，如果教育坏掉，那就成 了可怕的社会。教育是全社会的事业，一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善，创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征，体现在社会中“人人、时时、处处、事事”都内含着教育的价值和力量。

“社会教育力”不是指狭义的社会教育的力量，而是整个社会（包括学校内外）各个系统的教育力。现在，各层面的社会教育力都有，但缺乏聚通，尚待提升，这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

二、关于学校教育

学校教育是我们20多年来投入最多，和大家共同做的事业，共有5则信条。

信条四：学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

“生命场”相对的是近代工业化社会把学校当作“大工厂”、后现代则把学校批判为“监狱”。提升学校本身的生命质量，这是学校变革的深层次诉求。从“塑造人”转化为“成就人”，从“大工厂”转化为“生命场”，这是我们期望达到的学校变革。

“学科教学”和“综合活动”是学校教育的两个最基础构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担，不只是校长一个“大脑”，而是各个领域的第一责任人共同组成“群脑”。学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向，“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”，这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。惟此，才能提升学校的生命质感，体现当代社会对人的教育需求。

学校的生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性三个方面来实现。学校时间的配置要以生命成长的节律为依据，儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循生命成长节律，按照不同年龄阶段有区别地开展工作。衡量学校时间效率的第一标准是学生发展。何为好课？起码要做到学生进出课堂不一样，如果一进去就全会了，即使出来时很开心，也不是好课，因为没有成长感。好课要对孩子的生命成长产生效果。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要，顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观印象，从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态，也是尚待深入研究的大学问。

学校时空在有限中包含无限的延伸可能，不仅是具体时空的延伸，也包括思维跨越的延伸，与网络世界的沟通、与社会方方面面的关联，在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校时空给人的整体感受应该是：学校充满成长气息，在那里能听到生命拔节的最美声响。

信条五：学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的 具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。

学校要有责任意识，师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动，这是师生学校生活的基础性构成。

在学科教学方面，常见的观点是把教学和德育对立。我们认为：最有希望的德育乃至整个人的发展，须通过深度开发每个学科独特的育人价值来实现。学科本身内涵独特育人价值，包括思维、道德和未来探索等多个方面，如：符号系统、知识要素、结构体系、内在逻辑、研究方法，发展历史、杰出人物、社会贡献、人类价值、学科精神，未知领域、前沿问题、多元观点、探索方向和不同可能等。

当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差，如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科，把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚，跨进人类文明宝库的捷径；是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前，需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学；没有教的学是学习，不是教学。教学必然要有教，但教学的教要转化为学，教学要研究这一转化的内在逻辑。

课堂教学本身是一种特殊的生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验，用多种方式学习，情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助，是学生实现成长的重要过程。

坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值，在基础教育阶段老老实实做好最基本的学科教学。基于人类文明的传承进行再创造，无此，则难以成就人。

综合活动的独特在于它以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上，一直被认为是一对矛盾：学科重视基础性，活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学是基础，为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界，从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。基础不扎实，如何综合融通进行创造发明？综合活动的跨界，可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地。综合活动的主题和项目，可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域，可从多领域、多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

班级建设及其开展的各项活动，是开展综合活动的组织基础和学生能力培养的基础。班级是学生成长的重要支持，是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。

跨界以有界为基础。学生上学前所做的事大都具有综合性，但那是浑沌的综合。在有界基础上开展的综合活动，则是有意识地以发展学生身心为直接目标的、有文化底蕴和基础组 织（班级）支撑的教育活动。

信条六：教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

对教师劳动的性质，有许多很深的误区，如仅视之为服务、传递等。我们提出：教师是点化人之生命的教育活动的责任人。“点”是点拨、开启，不是直接告知，而是在其困惑时点拨、提醒，这需要智慧；“化”是转化。我一直为教师是创造性的劳动者而呼唤！没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。以创造充实自己的天地，且以自己的创造让下一代有更好的生存和发展。

信条七：每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。

每个学生都有自己的独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。有差异的学生发展是教育之常态。教师从容面对差异，让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

要让学生参加合适的活动，“合适”意味着有挑战，但不能击溃其自信。学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中，才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力，未来才可能成为推动当代中国发展的公民，成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此是迁就，不是教育。

信条八：用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作，都贵在日常、在持续的生命成长中积淀。教育与生命成长协同，是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来，才不是空洞、令人失望、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸，否则害的是几代人，不只是一代人。

学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。

三、关于教育学研究 信条九：作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦点的通学。

教育学是独立学科，其性质是复杂学科，是通学，不同于经典的分析学科。各门学科都可以通到教育研究，但不能代替教育学自身的建设。教育学需要将各门学科聚通，成为独立学科。

信条十：教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

当代中国教育学研究若无方法论突破，若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式，那会作茧自缚，没有大的发展希望。

信条十一：教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。

信条十二：“生命·实践”教育学以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓“趋利避害”的经济学人，何为教育学人的特征？我们取《学记》中的“长善救失”作概括。唯有对他人和自我都能做到长善救失，教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体，做到“以身立学”。有了“长善救失”、“以身立学”这两条，“生命·实践”教育学派的研究就能持续推进。

“生命·实践”教育学是一个开放式发展的教育学体系。欢迎一切以教育、教育学为志业者，研究、探讨、关注本学派的人士参与研究。我们坚信：“生命·实践”教育学将因更大的“我们”的共同努力而有更美好的未来！

第二篇：名师｜叶澜：“生命实践”教育学派的12个教育信条

名师｜叶澜：“生命·实践”教育学派的12个教育信条

叶 澜华东师范大学教育学终身教授，曾任华东师范大学副校长，兼任过上海市社联副主席、中国教育学会副会长等多项学术职务。首创并主持“新基础教育”研究与“生命·实践”教育学派建设20余年。“生命·实践”教育学自2004年正式提出，经10余年创建历程，已走过了自己的初建年，形成了自己的教育信条。“教育信条”是“生命·实践”教育学派精神内核的集中概要式表达，它是中国教育学百年建设的当代成就，是华东师范大学几代教育学人的接力成果，也是叶澜教授三十余年心血与智慧的结晶创造。

一、关于教育的三大信条信条一教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。这是“生命·实践”教育学派关于教育的总述。教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性，就没有真实的人的教育，就会异化为驯兽。教育起源于人际交往，教育者、受教育者、教与学的内容是教育最基本的元素。教育需要“爱”，人的教育要通过教育者与受教育者的直接沟通才能整体实现。当代信息技术再发达，都不应也不可能以代替教师为目的，尤其在基础教育阶段。这是教育中的“仁”，是教育的人性要求。当代社会要善于运用信息技术，同时要警惕信息技术的异化。信条二教育通过“教天地人事 育生命自觉”，实现人的生命质量的提升，体现教育中人文关怀的特质。这是“生命·实践”教育学派对教育是什么的中国式表达。“教天地人事”是用大自然和人类文明的财富，丰富受教育者的精神世界，是教育中认识外部世界，学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。“育生命自觉”是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。“生命自觉”主要包括：热爱生命和生活，悦纳自我，具有积极、自信的人生态度；具有反思自我的意识和能力，具有在人生中不断实现自我超越的信念和能力，具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的意识与能力。“教天地人事 育生命自觉”，应贯穿于各级各类教育全程，是教育活动相互包涵和转化的内外关系。两者不可分割，舍其一，则不成为完整的教育。“天地之道”与“人事之道”最后融汇、达于“人心之道”，三“道”各有其内在逻辑，又相互丰润。基础教育是为人生打好底色、形成底蕴、认清底线的重要养成阶段，是人生幸福和社会公民养成的关键时期。信条三教育通过提升人的生命质量，为社会提供各种人才，实现其社会功能。教育是人类和社会“更新性再生产”活动。社会发展要求实现终身教育，要求“社会教育力”的集聚与提升。这是“生命·实践”教育学派对教育与社会关系的重建式回答。教育是社会有机体的“心脏”，是人类社会吐故纳新的更新性再生产，是社会有机体的基础支撑。教育也是全社会的事业，一个社会不能不尊重教育，教育坏掉的社会是可怕的。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度，它以促进人的多方面终身发展和人格完善、创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向；以化入人生全程和社会各域的社会教育力为特征，体现于人人、时时、处处、事事。

二、关于学校教育的五大信条信条四学校是师生开展教育活动的生命场，提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。这是“生命·实践”教育学对学校是什么的当代回答。学校不是近代意义上的大工厂，也不是后现代视野里的“监狱”，而是师生开展教育活动、共生共长的生命场。从“大工厂”转换为“生命场”，从“塑造人”转换为“成就人”，提升学校生命质感，是学校变革的深层诉求。学校生命质感通过学校时空、整体活动和活动主体的特殊性体现。在学校时空方面，学校时间的配置以生命成长的节律为依据，与自然变化相适应，按学生年龄阶段的不同而区分。学生发展是衡量学校时间效率的第一标准。目前，“生命·实践”教育学合作校率先探索、研究的“四季系列活动”，以儿童成长节律为基础、以四季节气为轴线，是一个充满融通的深度创造，正在逐渐形成学校新的“节语”和生命节律。学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展、开展教育活动、满足交往与表达的需要，并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校空间是学校文化的重要载体，是教育理念的空间存在形态，也是尚待深入研究的大学问。学校时空在有限中包含无限的延伸可能，在循环往复中实现生命的螺旋式、沉积式和阶段式发展。学校充满成长气息，在那里能听到生命拔节的最美声响。“学科教学”和“综合活动”是学校教育最基础的构成，学校中的“领导与管理”由不同层次和方面的责任人合作承担。学校中每个成员的积极主动与合力形成，是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型性变革的方向是：“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化和整体融通”，这是新型学校内在气质的整体表达。信条五学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现，是师生在学校承担社会责任的具体表现，也是师生学校生活的基础性构成。这是“生命·实践”学派对学校最大量存在的日常、基本活动之概括。在学科教学方面，教学改革需要深度开发学科内含的育人价值。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径；是综合理解人类各项社会活动，进而研究问题、解决问题必不可少的基础。在当前淡化学科的背景下，要保持清醒，坚守基础教育对人类文明传承和个体生命成长的基础价值，做好最基本的学科教学。深度开发各学科内涵的独特育人价值，包括：符号系统、发展历史、未知领域，知识要素、杰出人物、前沿问题，结构体系、社会贡献、多元观点，内在逻辑、人类价值、探索方向，研究方法、学科精神和不同可能等。只为应对考试而进行的教学，是学科教学的异化。课堂教学是师生共同推进的过程，教师与学生、教与学是课堂教学中两个不可分割的组成。在课堂教学中，师生关系不是主客、主次、中心和边缘的关系，而是协同依存、交互反馈的合作共生体。课堂教学还是一种生活。师生、生生、群体与个体随教学需要而发生多重角色体验，用多种方式学习，情感体验始终伴随其中。在课堂教学中学习倾听与表达、赞赏与帮助，是学生实现成长的重要过程。综合活动和学科教学各有其教育价值，不是非此即彼的“对头”，也不能相互替代。学科教学为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障，学科界限在综合活动中打破，而不是在教学中打破。综合活动的跨界，指其可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界，具有极大的灵活性，是相对自由的天地，既是学生体验成长的天地，也是教师研究创造的天地。综合活动的主题和项目，可来自社会生活、自然世界、传统文化、科学技术、文学艺术等各领域，可从多角度切入开展。综合活动在灵活、多样的同时，需要学校作出系统化统筹。每项具体活动，从项目确定、活动策划，到组织开展中的问题解决与调整、小结反思与再策划，应更多让学生主动承担，发挥其独特的育人价值。班级建设和学校各项活动，是开展综合活动的基础。班级集体是学生成长的重要支持，是学生满足同龄人交往与合作、在群体中发展个性、以个性丰富集体等社会化过程之温暖家庭。不能把综合活动课程化。要警惕美国式课程概念、走班做法等带来的偏差和误导。信条六教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践，才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。这是“生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之教师的基本认定。教师不是服务者，不是简单的传递者，他是知识分子群体中最大量的草根阶层，虽不显赫，但关系到个体、民族、社会和国家的发展。教师平凡但不庸常，教师没有任何理由因自己所从事的工作而自卑，自尊、自爱是教师发展的心态前提。不尊重教师的社会是没有希望和明天的社会。教师在日常的研究性变革实践中，用创造性的工作实现自身成长；在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力。研究性变革实践是将学习、思考、策划、实施、反思和重建贯穿教育全程的实践。信条七每个人都得自己活，不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期，具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人，是教学活动复合主体的构成。“育生命自觉”从培养学生的自尊、自信和主动性始。这是“生命·实践”学派对学校教育活动复合主体之学生的基本认定。基础教育阶段的学生处于生命成长的重要时期，最具有主动发展的需要与可能，自尊、自信、自主是“生命自觉”的基础。每个学生都有自己的独特性，都应得到尊重，对他们的发展有基本要求，但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要，但差异始终存在。差异是教育活动的资源，不是必须消灭的“敌人”。有差异的发展是教育之常态。兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙，但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点，但教育不能停留于此，停留于此者，不是教育，而是迁就、是误人子弟。学生只有在积极参与各项必须、合适的教育实践中，才能逐渐生成主体意识和主动应对环境、实现自我发展的能力，也才可能成为推动当代中国发展的公民，成为实现自己抱负、创造有意义的、充实幸福人生之个人。信条八用创造学校新生活的理念开展日常教育活动，使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来，它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。学校的各项工作，都贵在日常、持续的生长式积淀中。教育与生命成长相同，是一个长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸。学校创造的性质是教育创造，不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作的研究，是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造，是对学校新问题的答案寻找，也是具有教育学意义的创造。@zero—

三、关于教育学研究的四大信条信条九作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性，决定了教育学属复杂学科，是一门以教育为聚焦的通学。信条十教育学研究需要作出方法论的改造与探索，用复杂思维形成综合抽象，研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式，改变客观主义的所谓科学方法。要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。若无方法论突破，还只是套用其他学科的研究方法，则教育学难有独立地位，难有突破式大发展。“生命·实践”教育学研究院将于明年举行以“教育研究方法论”为主题的国际研讨会，与世界各国专业人员围绕方法论进行探讨。信条十一教育学研究者，包括专业人员、教师和任何真诚投入者，其发展同样需要有生命自觉和责任担当，并在教育研究的实践中成事成人。教育学研究者本身要而且能在教育研究的实践中成事成人，在做事过程中发现自己的不足和问题，不断努力改进自己，生命永远在生长。信条十二“生命·实践”教育学以“长善救失”“以身立学”为研究精神和行为准则，共同致力于学派的持续发展。教育学人的特征是“长善救失”，对他人和自我都能做到长善救失，教育才能成为使他人和自我都变得更加美好的事业。上述信条不只是宣言式发布，而是在实践中证明是存在的，具有存在价值，能够使自我和他人都变得更好。怎样做人，就做出怎样的学问。虚伪、只说不做、说的和做的不一样、对别人的要求和对自己的要求不一样，诸如此类都不是真正的“生命·实践”教育学派成员。