奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示解读[5篇]

第一篇：奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示解读

奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示

陈华峰

【作者简介】陈华峰(1974-)，女，湖南师范大学心理系硕士，从事发展与教育心理学研究。

湖南师范大学

心理系，湖南

长沙

410081 【内容提要】简要地评述了奥苏伯尔的有意义接受学习理论，并得出了一些启示。在教学改革的今天，我们应当把传统讲授法与课件演示法相结合，实现优势互补。同时在教学中，要重视渗透元学习的教学。【摘要题】域外视点

【英文摘要】The article briefly comments Ausubel's mearingful learning theory and draws some enlightenments from it.Nowdays we should connect the traditional instruction method with the demonstration method with class software;we should pay attention to embodying the instruction of metalearning in the classroom instruction.【关键词】有意义学习

同化

课堂教学改革

课件

元学习

meaningful learning

assimilation

the reform of classroom instruction

class software

metalearning 【正文】

一、理论要义及评析

（一）有意义接受学习的实质

奥苏伯尔认为学校教育主要是向学生传授人类文化知识，以此为基础提出了有意义的接受学习。他认为，所有的课堂学习都可以按照两个维度—机械—意义的维度和接受—发现的维度来划分。他根据学习的材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与有意义学习。有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于符号（语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认识结构中已有适当观念，建立起非任意的和实质的联系。

奥苏伯尔把接受学习与发现学习、意义学习与机械学习之间区别开来。认为，不要把接受学习与机械学习、被动学习等同起来，也不要把发现学习与意义学习等同起来。认为教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然是主动的。在学习一种新知识时，学生在教师提供的先行组织者引领下，尝试运用其既有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。并且还补充说，学生经由接受学习的历程，也并非全是主动的，要靠教师的教学技巧予以促成。他的这些观点，抓住了学生知识学习的最本质的特征，十分正确。并且他还从学生内部的心理过程的角度——有意义学习的同化机制，用事实向我们论证了他的观点。他认为：学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的知识。

（二）意义学习的心理机制

奥苏伯尔认为，意义学习的心理机制是同化。并且认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。

（三）影响学习过程的因素

正象个人内部的和情感的因素通过相互作用影响学习一样，认知的和情感的、社会的因素也在同时影响着学习过程。

对于影响课堂学习的认知因素，他认为，首要的是学习者学习时原有的知识结构（即认知结构变量）。而原有的认知结构是指构成个体在任何特定时刻的一个特殊教材领域的知识结构的实质内容及其主要组织特征。他认为认知结构有三个变量：即可利用性、稳定性和可辨别性。

对于影响学习进程的情感——社会因素，他主要从学习的主观的和人际的决定因素入手，系统研究了动机的态度变量、人格因素、团体因素以及教师特征。在论述学习中的动机因素时，他主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。在他看来，成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力三方面所组成。在这三种成分中，认知的内驱力最为重要，也最稳固。通常表现在成就动机之中的三种不同内驱力成分所占的比例依个体的年龄、性别、文化、社会阶级、人格结构等因素的不同而各异。

（四）讲授教学模式

奥苏伯尔有意义学习理论的内涵，同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。他提倡在课堂中使用讲授教学模式。认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。运用讲授法。教师可以通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识，并把知识教学、思想教育和发展智力三者有效地结合起来，使之融为一体，相互促进。他还阐述了讲授教学不能等同于“填鸭式”教学的理论依据，这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。任何一种形式的讲授教学，只要它能导致学生的有意义学习，只要它能满足学生有意义学习的三个条件，那它就肯定不是填鸭式教学。相反，如果教师的教学不能导致学生进行有意义学习，或者不能满足学生进行有意义学习的三个条件，那它不是填鸭式，就是无效教学。他充分肯定了讲授法的优点。

奥苏伯尔这一学习理论的建构，旨在直接解决学校知识教学问题。这一理论为学习理论的发展做出了很大的贡献。但是，该理论也有它的局限性，也要需要完善的地方。

1、有意义言语学习理论只适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程。因此建立在此基础上的教学方法和教学模式也是适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。

2、奥苏伯尔主张根据学生原有知识状况进行教学。侧重教的效率，停留在认知结构的客观变化上，只注重具体知识的迁移，但在主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息，不断地调节、控制学习过程即学习方法和学习策略的迁移这一方面的研究和论述不足。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。

二、对当前课堂教学改革的启示

知识经济、信息时代召唤素质教育，这就要求我们变机械学习为有意义学习。奥苏伯尔有意义接受学习理论及讲授法，为我们当前教学改革提供了借鉴作用。

（一）讲授法与课件演示法相结合，优化课堂教学

奥苏伯尔认为讲授法不等同于填鸭式的教学理论，它有自己的优点。这一点也为教育史所证实。讲授法一直就是教育史上最重要的教学方法。从其借助的媒介来分析，它主要以语言、文字配合教师的表情、动作来传递教学信息。语言、文字从本质上说是客观事物符号、代号，属于第二信号系统。人类有发达的第二信号系统，人们一旦对语言、文字的音、形、义有了共识，就可以毫不费力地用以交际和作为学习的工具，因此，语言、文字是最有针对性、最经济、最为灵活的教学资源。并且语言又是思维的重要条件和工具。人们的逻辑思维是靠概念进行的，形象思维则靠表象进行。而语言、文字既可以是概念的物质载体也可以是表象的物质载体。因此语言、文字的优势就在于一定条件下易于进入学习者的知识主观世界和精神世界，并影响学习者的精神世界。

但同时，我们也看到了语言作为媒介存在的局限性：它的速度较思维的速度慢得多，书写就更慢了。语言的维数是线性的，而思维则是全息的。而且由于语言、文字是抽象和简约的，这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至于想“活”起来，才能与语言、文字所代表的意义与知识本身结合起来，这就容易导致学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容。因此，以语言为主的传统教学方式在很多地方显得效率低下，抽象难懂，不易接受，使学习者易于疲劳。诚然在教学中使用一些教育技术，如使用幻灯机、广播和电视，引入了声音、图像信息，但是信息的传递是单一的。

而在课堂中适当地使用课件，则能弥补这些不足。(1)课件可以提供声音、图像文字、动画等多种信息，对学习者形成感官刺激。这样不仅能引起学习者的兴趣和注意，而且有助于记忆，会产生很好的教学效果。(2)直观性强。不仅动物、植物等可触摸的事物可以直观地显示在屏幕上，而且那些肉眼无法观察到的宏观世界和微观世界以及超高速、超越速度临界状态的运动规律都可以看到，从而使学生更容易理解和掌握事物的本质，更有利于新旧知识的同化，形成有意义的学习。(3)速度快。能够获得大量的信息，使学生掌握更多的信息，实现高效的、最优化的学习。

需要注意的是，我们使用课件、必须与讲授法相结合，并由讲授法起主导作用，才能充分发挥它的作用。

（二）在课堂教学中渗透元学习教学

正如前面所说，奥苏伯尔的有意义接受学习理论只注重具体知识的迁移，而忽视了学习方法和学习策略的迁移，我们传统的教学方法也与此相似。而在当今，科学技术迅猛发展、日新月异，单纯以传授知识为宗旨的教学模式已经显得僵化，而且对于学生来说，最重要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识。而学会学习、学会自我控制的知识则是元学习的内容。已有的许多研究表明，元学习训练能够渗透到传统的课堂教学中，并且发现在教学活动中渗透元学习能力的培养比较理想，且符合生态学效度。所以在课堂教学中，在传授知识的同时要注重学习方法和学习策略的渗透教学。著名的教育家张楚廷教授认为，元学习的实质是通过认知结构的改善、非认知心理结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。所以，使学生学会学习，培养学生的元学习能力有非常重要的价值：它不仅能调动学生学习的主动性、自觉性，充分发挥主体作用，从而增进学习效率，而且是培养学生自主精神和责任心的重要途径。

要培养学生的元学习能力，目前主要的问题在于教师不习惯元认知教学中教师的地位和角度的变化，以及教学方法和教学模式的变化，只要我们的观念转变了，认识到了元学习训练的重要性，训练方法的问题就相对容易解决了。至于如何进行元学习的训练，包括课件在内的教育技术学的兴起为学习提供了新的前景。

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第二篇：简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

简述建构主义学习理论及对教学改革的启示

摘要：本文首先简要介绍了建构主义理论的产生和发展，然后详细地阐述建构主义的教学理论，包括知识观、学习观、学生观，以及对当前教学改革的启示。

关键词：建构主义 学习理论 教学改革

20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

一、建构主义的产生和发展

建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果斯基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“边缘发展区”的重要概念；苛尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

二、基于建构主义的科学教育理念

建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。50年代末和60年代初，美国心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心”的理论，后来倡导“发现学习”。心理学家奥苏伯尔在1978年提出“有意义的学习”理论，即认知结构同化论(认知学习理论)。卡鲁尔在1963年提出“认知法(或认知符号学习理论)”，指出该理论与刺激-反应学习理论(Ｓ-Ｒ)相比它的优胜之处在于培养全面而实际的能力。所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步奠定了基础。构建自己独特的知识观、学生观和学习观。

(一)建构主义的知识观

建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。

(二)建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。(三)建构主义的学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，意义也是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向相互作用的过程而建构起来的。学习过程中，要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原来的知识经验中生长出新的知识经验。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别。其实，在学生的共同体中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是它也不否认外部引导，也就是教师的影响作用。

总之，建构主义学习理论，不是把教学看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者，带进了学习情境的先前知识——他们的目的和观点。把教学看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程。

三、建构主义学习理论与教学改革

因为这样的学习观，这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料，主动构建知识概念和意义。这正是建构主义学习理论的核心，因此建构主义学习理论可以为课堂教学改革提供理论指导。

（一）建构课堂教学新模式

在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。因而首先教师必须改变陈旧的教育思想与教育观念，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，探索最优的课堂教学模式。课堂教学中应进一步发挥好学生的主体作用，让学生主动地参与到获取知识的过程中去，做到：教学思路要清晰，过程流畅、自然，问题设计恰当可行，切合学生实际，提问要有技巧，因人设疑，灵活多变，努力提高课堂教学效果。

（二）不断诱导学生建立新的学习目标

因为只有学生清晰地意识到自己的目标并形成与希望的成果相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应鼓励学生确立自己的目标，通过不同的途径达到目标，并评定自己在此过程中获得的进步。同时也应诱导学生形成新的目标，应贯穿于教学过程的每一环节。课堂教学中应做到：(1)课题引入——设置悬念情景，(2)概念形成——设置判断情景，(3)难点化解——设置阶梯情景，(4)规律获得——设置探究情景，(5)知识深化——设置应用情景。这样使学生在每个教学环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。

（三）充分发挥学生的主体作用

各种建构主义学习理论都强调了学习者在建构性学习中的积极作用，这就要求课堂教学中善于激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动积极的学习。教学中应根据内容和学生的特点，选择适当的教学方法，灵活运用适当的教学手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教学语言也要准确生动形象，善于设疑，启发学生思维，活跃课堂气氛。

（四）促进新、旧知识的交互作用

建构主义学习认为，一切新的学习都是建立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。例如，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，然后通过同化或顺应过程重建新知识与原有知识结构之间的联系，使认知从一个平衡状态进入另一个更高的发展平衡状态。但这不是知识的简单量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。这就要求在教学中，促进新、旧知识交互作用，这对于完善认识结构，使认识结构综合化、整体化、系统化，具有重要作用。在教学中，要引导学生积极地把新概念或规律与自己认识结构中原有的适当概念相联系，把新概念、规律与原有的有关概念、规律进一步分化和融会贯通，形成一个整体结构。要引导学生积极地唤起头脑中已有的有关概念，与新感知的概念一起，进行进一步的概括和深化，总结出共同因素，上升到更高的层次。

四、建构主义学习理论启示下的教学模式

建构主义学习理论运用到教学领域产生了巨大的作用和影响，尤其在课堂教学中运用得更加广泛和深入，由此生成了多种教学模式（范型、案例）。我们选择三种在西方影响较大，具有典型意义的教学模式进行简单介绍。

（一）抛锚式教学（Anchored Inseduuction）模式

抛锚式教学是密切联系社会建构主义学习理论，以技术学为基础的一种重要的课堂教学模式。该教学模式是由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在约翰•布朗斯福特（John Bransford）领导下开发的。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。这种教学成为学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的重要途径。抛锚式教学不同于通常课堂上的以“知识传递”为目的的教学，它在教学中利用以逼真情节为内容的影像作为“锚”，为教与学提供一个可以依靠的宏观情景。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法主要有：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。CTGV充分利用教育技术在教学中的作用，以社会建构主义学习理论为基础，以抛锚式教学为主要。

（二）合作学习（Cooperative Learning）模式

合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，维果茨基认为促进发展的教学是以合作为基本形式的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。社会建构主义运用维果茨基思想，重视学习的社会性，强调知识存在于社会情境之中，重视合作学习、共同发展以及教师应通过与学生的共同建构来传递知识，这些思想反映在课堂教学和学生学习中，就形成了所谓的合作学习模式。合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。一般来说，合作学习方式以个体与个体间的分布式或小组与小组间的补充式呈现。分布式合作，通过电子邮件开展以交换各自拥有的信息为特征的讨论，其价值观在于基于个体兴趣与活动基础上的信息交流；补充式合作，在课堂中团队组织的合作，以明确的劳动分工和学科本位取向为特征。为达到合作学习的良好效果，在合作过程中应注意两点：一是学习任务的性质，合作学习的任务最好是团体任务，任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者不可能全部具有的。二是学习者之间相互合作的频度和形式。学习者之间的合作要适度且要有充分参与社会文化实践和教学活动的机会，通过有指导的合作和参与，使学习者内化他们的感情、社会和智力的价值。

（三）交互式教学（Reciprocal Inseduuction）模式

交互式教学是基于维果茨基心理发展理论开发的一种进行读写能力教学的动态中介模式。该模式依据的是维果茨基思想的两条原则：一是语言的基本功能是为交际服务的社会性功能，二是读写能力的教学是处于社会中介活动之中的一种符号中介活动。该模式强调在读写能力的教学中教师中介意义的共享，通过在教学活动中发生的社会性交互作用，既发展了教师的导向作用，又取得师生的各自发展。借助该模式教师不必简单地向学生读者传递文本的含义，而代之以通过社会性的交互作用去中介学生的学习。教师的这种中介作用除了表现为对某事的模拟与演示外，更应表现为在师生互动中，对学生思维方式、解决问题的策略等的分析，以决定给予学生什么样的支持以及什么类型的支持。这种教学的交互，最终帮助学生发展他自身固有的自主中介系统，使之成为具有自知自明的学习者和独立自主的读者。 在这里要特别指出：社会建构主义学习理论在教学中的运用是基于这样一个前提——20世纪90年代以后，多媒体、计算机和基于因特网的网络通信技术的发展，离开计算机技术的支持，以上教学模式很难得以实现和运用。

小结

综上所述，我们可以看出，建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。同时，作为教育者和教育理论者都积极地应对建构主义所带来的学习和教学革命。

国外三种课程目标模式评价

把课程目标作为问题提出而加以研究，是课程研究科学化以后的事倩。此前，课程目标隐含于对教育目的的思考中。因此，课程目标问题一经提出，就是与课程的科学化追求熔铸在一起的，其发展自然也是以此为背景和基础的，即是说，围绕课程目标的探讨往往是与课程编制的科学化分不开的。这样。课程目标的科学化以及由此生发的价值取向问题就成了研究中争议的重要问题。本文即是以此为主线。评析本世纪以来有代表性的三种课程目标类型，以期对我国的课程改革有所启发。

对课程目标的探索，始于课程编制科学化的首倡者博比特。他认为，20世纪已进入科学的时代，而“科学的时代要求精确性和具体性”，因此，课程目标必须具体化、标准化。博比特的贡献，在于明确提出了课程目标的来源问题。在他之前，对课程目标的思考，用逻辑实证主义者卡尔纳普(Carnap,R.)的话说，是一种“表达”——对研究者的某种情感愿望、主观价值取向的传达，缺乏相对客观的依据。这在博比特看来是有问题的。他从事课程编制工作的特殊经历，促使他对这一问题进行反思：“我们不知道，我们首先应该根据对社会需要的研究来确定目标。我们以为教育仅仅是由教一些熟悉的学科组成的。我们还没有认识到，教育实质上是一种显露人们潜在能力的过程，它同社会条件有特殊的联系。我们还没有意识到，学习是手段而不是目的。我们没有认识到，在这种显露过程中有效的所有工具或经验，是正确的工具和经验；在这过程中无效的任何东西，无论它在当时如何神圣、如何广泛地被使用，都是错误的。”①在他看来，教育是为学生将来的成人生活作准备，因此，课程目标应来自对广泛的人类经验和现有社会职业的分析。在1924年出版的《怎样编制课程(How to Make a Curriculum)》一书中，他曾基于对人类经验和职业的分析，提出了10个领域中的800多个目标。今天看来，博比特的课程目标取向显然是偏颇的，但他明确提出了目标问题，试图给目标的确定一种实践性或某种形式的科学客观性，从而使课程目标的确定成为应该进行批判、探究的问题。而不再是一件想当然的事情。这样，对课程目标的探究随着课程探究的科学化而走上了科学化的路程。

一、行为目标(behavioral objectives)行为目标是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的课程目标模式。它是把学校要达成的教育目标，以具体的行为方式的形式加以陈述，指明教学活动结束后在学生身上发生的行为变化。行为目标的设计，旨在目标的具体化和可操作性，用泰勒的话说是为了“有助于选择学习经验和指导教学”。

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书，系统发展了博比特所提出的问题。他认为，课程目标应由对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究等三种来源而得出，并要通过教育哲学和教育心理学的筛选。在目标确定之后，泰勒强调，应当用一种最有助于学习经验的选择和指导教学过程的方式来陈述目标。这样的方式，在泰勒看来，应该是“既指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”③这样，目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。泰勒批评了三种常用的陈述目标的方式：一是把目标作为教师要做的事情来陈述，如介绍进化论、演示归纳证明的性质等，二是列举一门或几门学程所要涉及的课题、概念、概括或其它内容要素；三是采取概括化的行为方式这样的形式。但却不能比较具体地指明这种行为能够运用的生活领域的内容。④这些陈述方式都没能做到“内容”与“行为”的有机结合，因而提出的目标不够具体、缺乏可操作性，对课程编制的其它环节指导不力。泰勒的努力，即是试图通过以行为方式陈述目标来改变这种状况，因此，泰勒是行为目标的创始人。

真正将行为目标发挥到极致的，是泰勒的学生布卢姆(Bloom,B.)以及克拉斯沃尔(Krathwohl,D.R)、哈罗(Harrow,A.J,)等人所建立的“教育目标分类学”。布卢姆从课程评价的角度出发，首先将教育目标划分为三大领域：认知、情意、动作技能。在每一领域中，根据能力的复杂程度和品质的内化程度，找出具有递进关系的层次，形成目标的阶层。而对每一阶层，都指出适宜的行为动词，以使目标切实落实到学生的行为方式变化上。这样，课程目标被表述得相当具体，具有相当的可操作性，便于教师把握并用于课堂教学，便于对课程进行评价。行为目标模式因“教育目标分类学”得以在世界各国广泛传播，成了一项国际性的普及。这种目标模式曾于80年代在我国的教学实践中产生一定影响，引起一些人的研究兴趣。

行为目标的提出，引起了诸多争议。早在20年代初期，89岁高龄的哈佛大学名誉校长埃利奥特(Eilot,，C.W.)就指出，教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的，“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度的发展，不仅是在童年期、青春期，而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中固定的标准，是人的身、心和精神充分发展的敌人。”⑤这一评价可谓一语中的。行为目标的实质是追求教育过程的可控制性，其特点是简单明了、易于把握，它对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。但是，如果试图用行为方式陈述所有课程目标。显然是不适合的，因为教育的真正价值，绝不仅仅是形成一些可以观察到的行为。意识不到这点，行为目标就会成为强加于教学过程的枷锁，师生的主体性都会在其框束下泯灭。

二、生长性目的(Evolving purpose)我国有学者把“生长性目的”译为“展开性目的”。⑥我们认为，英语“evolving”一词尽管也有“展开”的意思，但“生长”和“展开”的汉语意思略有不同，前者是一个有新质的东西生成的过程，而后者则是仅把原有的东西开发、展现出来的过程。特别是从教育史上看，确实存在着这样两种不同的儿童发展观：福禄培尔即是典型的“展开”论的代表，他把发展看作是把儿童既有的潜能运用适当的方式加以引导而开发出来的过程；而持“生长”说的杜威则有所不同，他认为发展是儿童既有经验与环境相互作用而不断实现的动态平衡。因此，我们使用“生长性目的”可能更为严谨一些。

生长性目的的渊源可以上溯到社威“教育即生长”的命题。如所周知，杜威反对把某种外在目的强加于教育，在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的。只有这样将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长。因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征：(1)它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）；(2)它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。⑦这样，目的就不是一种指向遥远的未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，它是从各个特殊的现时状态中自然引发、生长出来的。

斯腾豪斯的过程模式给出了生长性目的的另一种意义。由于目标模式招致了太多的批评以及其本身的缺陷，斯路豪斯放弃了“目标”一词。而从彼得斯那里吸收了“过程原则”(principles of procedure)。他主要考察了训练（使学生获得动作技能）、教学（使学生获得知识信息）以及归纳（使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，这是使学生进入“知识的本质”）三种过程。他认为，训练和教学过程可以用行为目标来陈述，而归纳的宗旨却恰在于其不可预测性，故不能用行为目标表达，因为这会导致“质量标准的形式化而降低质量标准”，也会使知识工具化而丧失内在价值，而且其所走的分析途径还会使知识变得支离琐碎。不仅如此，在斯腾豪斯看来，与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，故训练和教学理应服从于归纳的过程。因此，与泰勒不同，他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的（批判性、创造性的思维能力）取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题。

与行为目标相比，生长性目的突出了课程的价值取向。行为目标把注意力放在目标设置和陈述的技术上，避开了课程的价值问题，或者说，它把所处时代要求的科学效率化追求看作是课程编制理所当然的价值取向，无需予以审视批判。这决定了行为目标的“技术性”特征。生长性目的则重新抓住课程中的价值问题，强调教育的内在价值，即教育是为了促进儿童身心某种“形式”的发展。在这点上，它超越了行为目标的即时的、功利的色彩。某种程度上，这是向博比特当年反思批判过的关于目的思考的回归，因而从技术角度看，它又从追求具体性、可操作性的“目标”(objective)层面，回到了具有一定概括性的“目的”(purpose)层面上。但是，作为课程目的，特别是吸收了行为目标的积极因素，生长性目的不再停留于哲学思辨，而是致力于课程目的向课程实践的靠拢，用理想的目的引导实践过程。总之，生长性目的注重学生批判反思能力的发展。井把这种追求用以规范实践过程，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为准。这里，学生主体性的培养被看作是目标，而教师主体性的发挥则是手段，是目标得以实现的保证。

三、表现性目标(expressive objectives)表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner E.W.)提出的一种目标形式。受其所从事的艺术教育的启发，艾斯纳区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学目标(instructional objective)和表现性目标。

教学目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。教学目标对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为：“在一项使用教学目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。”⑨

表现性目标则与教学目标殊异，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为。而是描述教育“遭遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些遭遇中学到什么。“一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非描述性的。”⑩表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来，两种目标模式对课程来讲都是需要的，且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；表现性目标则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程编制中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动以及适合于不同的学科。

艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯有异曲同工之妙。首先，他们都反对把课程目标技术化的取向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。与此相关，其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。再次，在前两点的基础上，他们都不主张完全取消行为目标，或者说他们都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的表现性目标或过程整合行为目标。使之为总体上的人的发展服务。第四，鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。

他们之间也有不同，这主要表现在他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了目标一词，以利于评价的相对可操作性。而斯腾豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而他强调过程，主张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原则”。但是，这种区别显然不能掩盖他们在课程目标取向上的一致，而这种一致正反映着课程理论的主体性追求。

综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的问题。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或价值性问题，或者更准确地说，技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性之上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，而是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则。目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题，从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激一反应模式任意塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造性，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者。与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生长性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑表明了课程目标取向发展的趋势，这就是注重人的主体性发展的价值取向。学科课程

学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

总之，学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则，由于分科课程的“分科”是人为的，因而缺乏内在整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；二则，忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。

二、永恒主义的课程与教学

永恒主义又被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”等。它代表了西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮。永恒主义形成于20世纪30年代，由于宣扬宇宙精神的“永恒”存在而得名。永恒主义教育的主要代表人物是美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。

永恒主义课程与教学的主要观点

1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展

2、课程与教学要为生活做准备

3、以“永恒学科”为核心

赫钦斯赞成一种含有永久的或永恒的研究内容的课程。他特别提倡学生阅读古代伟人的经典著作。他还具体地分析了永恒学科的基本特点或“长处”。概括起来有这样几个方面：（1）能开掘出人类的共同要素；（2）通过这些学科的学习，有助于人们形成共同的观念，有助于人们之间的相互沟通和联系；（3）永恒学科集历代伟人思想之精华，是人们学习人类文明最有效的捷径；（4）永恒学科又是学生进一步学习高深学问以及进一步深入认识世界的基础。

4、学生要在教师指导下积极主动地学习

永恒主义者认为“永恒学科”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当。关于教学方法方面的主张主要有：反对灌输；反对填鸭式的记忆；发挥家长作用，督促、鼓励孩子多做家庭作业；倡导“沉思”的学习方法等等。而永恒主义者的具体的教学方法中，最有特色的是问答法和读书法。永恒主义者主张教师在讲解古典名著的同时，还要引导学生反复阅读古典名著的有关章节，熟记有关段落，教师在教学中不能直接把结论强加给学生，而应该激励和指导他们像古代伟人那样去思考，六、建构主义的课程与教学

（一）建构主义课程与教学的思想基础

1、康德、波普尔和维特根斯坦等人的哲学思想。

2、杜威的经验性学习理论。

3、维果茨基的“文化历史发展理论”。

4、皮亚杰的认知发展理论。

（二）建构主义课程与教学的主要观点

1、建构主义的课程知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2、建构主义的学习观

建构主义是一种重要的学习哲学。建构主义者认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。他们对于学习的基本解释是：学习是学习者主动地建构内部的心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习者以自己的方式建构。对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。

建构主义者提倡的学习方法是教师指导下的以学生为主体的学习方法。建构主义的学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境。

3、建构主义的学生观

建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在学习过程中学生要从多方面发挥主体作用；要用发现法、探究法去建构知识的意义；主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；要学会“联系”与“思考”，学会“自我协商”与“相互协商”。用一句话概括，即以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4、建构主义的教师观

早在1983年建构主义者冯·格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授„事实‟，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。建构主义教师观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义者主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。其角色就是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

5、建构主义的教学观

建构主义认为，教学过程是师生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。美国学者威尔逊曾具体归纳了建构主义教学策略，如模拟策略与角色扮演游戏、多媒体学习环境、有意识的学习环境、以陈述过去为内容的教学结构、个案研究、苏格拉底谈话法、个别指导教学与支架式教学、通过设计而学、通过教授而学、小组学习、合作学习、协作学习、整体性的心理技术。由此可以看出，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者和促进者的作用。

建构主义者主张教学过程包含7个步骤或环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；二是创设情境，即创设与主题相关的、尽可能真实的情境；三是设计信息资源，即确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用；四是设计自主学习方式，即根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神，促进知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计；五是设计协作学习环境，如开展小组讨论、协商；六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行；七是强化练习，以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

部分重点校女生人数多出一个班 理科实验班女生增幅迅速

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”近日，新东城一所知名示范高中校校长向记者道出这一让她感到有些“诧异”的现象。记者昨天从海淀、新西城、新东城等城区多所示范校获悉，部分示范校女生甚至多出男生一个班，过去女生“少得可怜”的理科实验班也呈现增幅迅猛的趋势。“阴盛阳衰”原因何在？

部分名校男女比例2比3

近日，网上一条披露西城某重点中学高一新生男女生比例严重失调的帖子引发不少家长们的关注。据介绍，该校高一新生名单里头，5个普通班男女比例为16比24，2个英语实验班男女比例为20：30。虽然该帖内容并未得到学校的官方认可，但该帖提及的新高一“阴盛阳衰”现象引发广泛争论。记者在本市多个区县多所示范校调查时发现，尽管不少示范校感觉男女生人数差别不大，但相当数量的示范校负责人坦言，今年新高一女生比例呈迅速上涨之势。

据了解，新东城一所示范校新高一女生比男生多出40人。新西城一所著名中学今年高一女生也多出30来人。海淀一所曾培养过多位高考文科状元的名校男女生比例约为2比3。

“五六年前，理科实验班清一色地以男生为主，但现在不少理科实验班男女生人数差不多旗鼓相当。”本市一位对此深有同感的示范校负责人介绍，而在文科实验班，多数学校女生的优势仍难以撼动。

现行教育模式致男生弱势

“现行的初中教育模式和中考选拔，强调知识性和技艺性的重复内容比较多。”新东城一位中学名校负责人表示，在这种教育背景下，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，相比“调皮捣蛋”的男生不容易体现自身的优势和领导地位。

一些网友对此也持类似的看法：“女生高分多，比较听话，适合应试考试。男生开窍晚，不太适合应试考试。特别是初中阶段，男生还处于混沌状态的占多数。”

不过也有业内人士提出异议：今年中考物理等学科并不容易，按理新高一男生更多才对。部分示范高中负责人表示，个别学科难度加大并不影响整体成绩的分布态势。目前中考甚至高考难度相比前些年也在降低，基础知识扎实、讲究规矩的考生在考试中较为占优。据了解，近10年来本市高考状元压倒性的“阴盛阳衰”也是这一看法的注解。

““拯救男孩”应当从小学延伸到中学。”海淀一位示范校有关负责人笑着说，过去大家关注到男孩在小升初时的明显劣势，其实在中学阶段也日益凸显。

对策

男孩可推迟一年入学

部分教育专家提出，考虑到男孩的生理和智力发育特点，家长可考虑男孩推迟到7岁上学。7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。

不过也有专家表示，男孩是否推迟到7岁上学应因人而异，不宜一刀切。

高一招生考虑性别因素

部分示范校校长坦言，相比女孩，男孩念高二时普遍后劲更足，学校希望在高一时多招一些表现优秀的男生。不过也有校长表示，高中阶段涌现出来的男生“黑马”还是少数。因此建议根据不同出口有意识考虑性别因素，如瞄准数理化等学科竞赛，男生普遍占优，报考语言类院校，女生自然优势明显。

晨报首席记者 罗德宏

新闻链接

小学新生家长患“入学忧虑症”

晨报讯（记者 李佳）马上就开学了，不少家长们正动用关系打听孩子分班情况，以及班主任老师等信息，想提前送礼，让老师对自己的孩子多些“照顾”。记者了解发现，不少一年级新生家长患上了“入学忧虑症”。

“孩子今年9月份正式入学，我们得打听打听孩子分班的情况，班主任老师怎么样，如果不好的话动用关系调调班。” 家长刘先生表示。日前，记者采访了多位一年级新生的家长，家长们普遍担心学校分重点班或者普通班，对孩子产生影响。为此，很多家长已经提前摸清了班主任的信息。家长王女士说：“早在一个月前就托人打听了班主任的信息，正准备赶在开学前找老师意思意思，让老师能对孩子多些照顾。”

大兴区某小学李老师告诉记者，离开学还有一个月左右时，自己就已经接了十几位新生家长的电话，不是约见面吃饭，就是想送礼表示表示。家长们都担心孩子在学校不适应，或者老师对自己孩子不好等等问题，想提前走走关系。该小学老师告诉记者，每年小学开学，都会遇上一些这样的家长，这些家长被我们认为是“入学忧虑症”，心理表现主要有两种，一种是担心孩子不适应学校，另一种则是担心孩子输在起跑线上。

李老师表示，其实家长们的担心都是没有必要的，首先小学在分班上不存在好坏之分，每个孩子都是一张白纸，基础是一样的。其次是师资上，学校在安排上肯定有所考虑，各个班的师资是平均分配的。

“今年新高一总共280人，女生竟比男生多出40来人！”这一“阴盛阳衰”现象，叫北京新东城一所知名示范高中校长很是“诧异”。据悉，海淀、新西城、新东城等城区多所名校，女生甚至多出男生一个班。在小学，女生比起男生，学业成绩更优秀，这一现象已经普遍为人所接受。从智力结构上讲，女性在语言流畅、记忆、知觉速度等方面较占优势，男性则长于算术理解、空间关系、抽象推理。由于小学主要倾向于语言、形象思维的培养，女生在语言、记忆等方面的优势，很快就发挥了出来，而男生在理科上的优势一般到中学阶段才明显表现出来。因此，小学阶段女生更优秀，无足为怪。

然而，女生比男生更优秀的“阴盛阳衰”现象如今蔓延到了中学，既不合人们的认知“常情”，更不合生理科学“常理”，难怪人们会“诧异”了。

笔者没有性别歧视倾向，无论是女生优于男生，还是男生优于女生，只要是真正“优秀”，能成为社会发展所需的人才，我都欢欣鼓舞，为之喝彩。问题是，现行的教育模式和评价体系，强调知识性和技艺性的重复内容比较多，相对勤奋、守规矩、性格乖巧的女生更易占据优势，而“调皮捣蛋”的男生不容易脱颖而出。也就是说，现行的学业评价体系所认可的优秀，是建筑在抑制男生之所长——算数理解、空间关系、抽象推理等基础之上的，而抽象推理等素质，为推动人类的历史进程之必备，缺少了它，将极大地阻滞中国社会的飞速发展。足见这样的教育模式和评价体系的悖谬。

中学生“阴盛阳衰”的现象，倒也引起了教育专家的重视，比如，就有专家祭出高招，说可考虑男孩推迟到7岁上学。理由呢？“7岁上小学的孩子进入初中学习，在逻辑推理和抽象思维方面明显强于6岁上学的孩子念初中时的表现。”

这还真是个只有“专家”才想得出的主意。生理和智力发育特点，因人而异，有小时候蠢笨如牛的爱因斯坦，也有少时了了、大未必佳的各路“神童”，岂可一概而论。更重要的是，现时的教育模式与评价体系，重视的是知识性和记忆性等方面，适合长于语言、记忆等方面的女生发挥，最疏忽的恰恰是男孩子颇为擅长的逻辑推理和抽象思维等方面的能力，这才造成了“阴盛阳衰”的局面。和男孩子入学年龄有何相干？

社会的进步，需要大量优秀的女性，也需要在创造性思维方面占有优势的男性，两者不可偏废。因此，改良现行的教育模式和评价体系，让男生女生各自的优势得到最大的发挥，才是应有的举措。

教育中的 “阴盛阳衰”，这里是指教育中女生的学业成绩(主要为考试分数)较普遍优于 男生的现象。其实．这种现象早已有之，只是在人们以往的印象中，女生成绩优于男生的现象主 要表现在小学阶段 而在最近一 些年，女生成绩优于男生的状况似乎已延续到了初中、高中，乃至高等教育阶段。不仅在学业成绩方面，在中小学学生干部中女 生也大大多于男生．这类现象已 引起了教育界人士的关注，其评 说也各不相同。对这一问题的思 考，有助于我们进一步反思应试 教育和理解素质教育。我国教育中之所以会出现 “阴盛阳衰”的现象，其原因有 如下几点： 第一，女性入学率的上升。随着社会的进步和妇女地位的 提高，我国基础教育阶段女性入 学率已逐步接近男性，尤其在城 市和经济发达地区，在入学率上 已不存在性别差异。女性受教育 人数的增多必然会使优秀女生 的比例随之增大 第二，女生特有的妇女命运 感。“女人”这一角色使不少女 孩 自小就开始逐渐明白这样一 个道理：在这个迄今为止仍然还 是男性主宰的社会中．无论是社 会文化还是社会机制等许多方 面，都存在着诸多女性成功不利 的因素．女性要获得与男性一样 的成功，就必须付出更大的代价 和更多的努力，否则就只能在激 烈的社会竞争中处于弱势的地 位。因此，女生特有的妇女命运 感使她们普遍比男生学习更加 刻苦，而刻苦毕竟是获得优异学 业成绩的重要条件，在应试教育 的背景下尤其如此 第三，女生成熟较早。由于生理方面的原因．加之社会角色期望方面的影响，女孩子一般比男孩子成熟较早，懂事也较早。因此女生在学习上较之男生一般更加自觉、更加刻苦。由于女生在学习上进入角色较早、起步 较早．基础相对扎实，因而在学习上也较早占据了有利的地位。第四，女性某些性格上的特 点。由于生理、心理和社会角色期望等方面的原因．女性往往在 性格上会呈现出某些特点。比如，女性一般比男性更加安静、更加老实、更加细心和谨慎，也 更加听话和更加富有认同感。女 性的这些性格特点一旦与某种 教育制度(尤其是考试制度)和 教育方式相吻合，就很容易得到 教师的青睐，就很容易转化为一 种学习上的优势。男孩比女孩成 熟较晚少了很多机会。第五，考试制度的某些弊 端。不可否认，我国的基础教育 从整体上讲至今仍然还是一种 应试教育，而与这种教育相应的 考试形式、考试内容以及评价标 准，都明显地更加适合女生而不 利于男生。我们的考试是重知识 轻能力，重记忆轻思考，重求同 轻求异．重重复轻发现．重模仿 轻创造，重收敛轻发散，重标准 轻灵活。男孩子一般比较活泼好动，兴趣广泛，思维活跃，不喜 欢做一些机械、乏味和重复性的 应试训练 这样，他们就更容易 在一系列严格、规范的考试中被 淘汰，尤其是在小学升初中阶 段，较多的男生因此被淘汰进较 差的中学．初中升高中，男生又 较多地被筛选掉，从而埋下了男 女大学生比例失调的 “伏笔”。’而普遍更善于踏踏实实死记硬 背、扎扎实实接受应试训练的女 生，更容易得到老师的认可和鼓 励，更容易获得高分，但她们在 知识面、想象力、创造力和批判 思维等方面显然是有不足的。一些教育实际工作者也纷 纷对此发表自己的意见。教育中 的“阴盛阳衰”可能与我们现行 的考试制度有关。高考进行了这 么多年，必然会出现知识点的重 复．考试在一定程度上已经套路 化、模式化．比较容易把握。在 应试教育的背景下，学校都在搞 有针对性的应试训练，这可能较 为适合在性格上比较刻苦、踏 实、仔细的女同学。现行的评卷 标准也特别有利于女生。闻卷时 往往是看有没有答卷中的几个 字，是否将这些知识点组成一句 话，如果没有那几个关键字，尽 管意思对了．也是白搭 这实际 上是要求死记硬背，根显然．这 对 了女弦子的胃口。一些教育学者也认为，造成 这一问题的根本原因，还是女孩 子更适合应试教育。刻苦的、安 静的、小心谨慎的和能死记硬背 的往往能得高分。这种评价标准 正好适应了女生的性格特点，而 对于大部分心思多、思维活跃和 好动的男生来说，这正是他们的 弱点，正是他们从小(尤其是在 小学和初中)不断经受老师、家 长的打击．以致逐渐失去自信心 和学习兴趣的重要原因 然而，