建构主义学习理论在算法与程序设计类

第一篇：建构主义学习理论在算法与程序设计类

建构主义学习理论在算法与程序设计类

摘要：针对算法与程序设计类课程群的特点，结合建构主义学习理论的意义和以学生为中心的教学理念，提出基于建构主义学习理论的创新教学模式。通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流、综合评价等教学活动，学习者能够在与客观环境的交互过程中主动地建构认知结构，完成知识的学习。

关键词：建构主义；算法与程序设计；教学模式

引言

建构主义源于20世纪后期人类对自身认知过程及认知发展理论的深入研究，是由认知主义发展而来的学习理论和哲学理念。由于人类的认知发展与学习过程联系紧密，因此建构主义可以很好地说明人类学习过程的认知规律和发展水平。建构主义学习理论已经成为世界范围内教育教学改革的重要指导思想和理论基础。

算法与程序设计类课程群通常包括c语言程序设计、数据结构与算法设计、面向对象程序设计、高级算法设计等。将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，对于提高学生的主动性、创造性和实践能力具有深远的影响和积极的意义。

1建构主义学习理论

1.1建构主义知识观

建构主义知识观认为人类总是以自身原有的知识经验为基础来理解现实世界并赋予其意义。由于个体原有知识经验的差异和学习情境的不同，个体对现实世界的理解也不同，由此建构的知识也就不可能完全客观地反映现实世界。因此，知识仅仅是一种对现实世界的较为合理的解释或者假说，并不是对现实世界绝对真实和客观的表征。建构主义强调知识的动态性和情境性。由于知识的非客观属性，知识必然会随着人类对现实世界的深入理解而不断发展变化，因此，知识是动态变化的。在解决具体问题时，知识也不可能被简单地直接应用，而需要针对具体问题情境对知识进行再加工，以适应问题的具体要求。

1.2建构主义学习观

建构主义认为学习不是简单地将知识传递或灌输给学习者，而是学习者主动建构知识意义的过程。学习者通过“同化”与“顺应”实现对所学知识的意义建构。同化指学习者吸收外部信息，并将其整合到自己原有认知结构中的过程；顺应是指当学习者的原有认知结构无法同化外部信息时，对其认知结构进行重组和改造的过程。认知结构是在同化与顺应的过程中逐渐建构起来的，并在认知结构与外部世界之间的“平衡―不平衡一新的平衡”往复循环中不断丰富和发展。认知结构与外部世界的平衡是指能够使用现有认知结构同化新信息的认知状态，反之即为不平衡状态。

1.3建构主义教学观

在建构主义教学观中，教师的角色由传统的知识传递者和灌输者转变为知识意义建构的帮助者和引导者，学习者也由外部信息的被动接受者转变为外部信息的加工主体和知识意义的主动建构者。建构主义教学观强调协作学习和已有知识对于知识意义建构的重要作用。由于个体认知结构和对客观世界理解的差异，学习者对知识的意义建构结果是不同的。而这种差异正是学习者非常宝贵的资源，通过学习者之间的合作可以使知识理解更加全面，意义建构更加准确。同时，建构主义教学观重视学习者原有的知识和经验，引导学习者建立新旧知识之间的联系，通过新旧知识的相互作用建构出新知识的意义。

2基于建构主义学习理论的创新教学模式

2.1突出学生的主体地位，以学生为中心开展教学活动

算法与程序设计类课程建构主义教学模式，首先要在学习过程中充分发挥学习者的主动性和创造性，通过采用任务驱动式教学、情境创设和协作学习等教学方法激发学习者的学习主动性和积极性，使学习者主动地建构所学知识的意义，将知识真正内化为自身的认知结构。其次要让学习者在不同的情境下应用所学的知识，将知识外化于具体环境，掌握用知识解决不同情境下实际问题的具体方法，真正实现知识的双向意义建构。鼓励和引导学习者不断反思意义建构的过程和结果，通过对自身学习活动进行阶段性反思和整体性反思，实现知识的深层次理解和完善的意义建构，探索解决问题的最优方法。

2.2重视教师的指导作用。引导知识的意义建构

在算法与程序设计类课程的建构主义教学实践中，教师角色的变化对其在教学过程中发挥的作用提出了更高的要求。首先，教师要以具有挑战性和应用性的问题激发学习者的学习兴趣，提高其积极性和主动性，促进自主学习和主动的知识意义建构。其次，教师要在教学目标分析的基础上确定学习任务，组织和引导学习活动，提供必要的指导和帮助。再次，教师要善于提示新旧知识之间的联系，帮助学习者进行知识的迁移。此外，教师应该通过分组完成实训项目的方式组织协作学习，并对协作学习过程进行监督和引导，使之向有利于知识意义建构的方向发展。

2.3重视对学习者知识基础的分析

由于算法与程序设计类课程之间的紧密联系性以及课程体系的知识递进等特点，对学习者知识基础的分析尤为重要。例如，在数据结构与算法设计课程的教学过程中，学习者对先修基础课程c语言程序设计的掌握情况很大程度上决定了教学活动能否顺利展开以及学习者对于所学知识的掌握程度。因此，基于建构主义学习理论的算法与程序设计类课程教学模式重视对学习者知识基础的分析，以便教师根据分析结果采取相应措施、查缺补漏，以保证课程教学工作的顺利展开。在教学实践中，教师可以在每门课程开始之前，进行先修课程学习情况测验，包括基础知识和编程能力的检验，以掌握学习者先修课程的学习情况。例如，在数据结构和算法设计课程教学之前，通过测验的方式检查学生对先修课程C语言程序设计中数组、链表、函数等必备知识的掌握情况，并且重点考查学生利用c语言编程验证算法的能力。

2.4任务驱动式教学，以问题驱动学习

将任务驱动教学法引入算法与程序设计类课程的教学中，具体操作可以分解为以下步骤：

首先是任务的提出。教师在备课阶段先行完成任务系统的程序编制，将系统的运行结果展示给学生，让学生对任务的结果有一个直观的印象。友好的用户界面、完善的系统功能，能够激发学生尝试编程实现系统功能的兴趣，任务由此展开。

其次是任务的分解。在学生对目标任务有了直观印象之后，教师要根据学生具体的知识结构特点，将任务进行分解，即将较大任务分解为若干子功能，降低编程难度，使学生有信心、有能力完成任务。

再次是任务的实施。在教师的指导下，学生主动查找相关资料，或独立完成，或合作完成，逐步编程实现各个子功能模块，最终集成一个完整的系统，完成整个任务。

最后是任务的验收。任务验收是对学习者任务完成情况的检验和评价，可以通过项目报告或项目答辩的形式验收任务的完成情况。任务验收结果作为学习评价的重要依据。

2.5创设真实的学习情境，促进知识的意义建构

建构主义学习总是与一定的情境联系，情境包括个人知识经验和社会文化背景两个方面。建构主义教学模式将创建真实情境作为意义建构的基本前提，创造能够表征知识结构、促进学生主动建构知识意义的社会化的、真实的情境，减少知识与现实应用之间的差距。在真实情境下学习有利于促进学习者同化、顺应所学的新知识，促进知识的意义建构。

算法与程序设计类课程是实践性较强的一类课程，其共同特点是每个学习主题都可以直接在计算机上编写、调试、运行，并检查运行结果。因此，上机编程实践就是学习者在学习过程中体验到的真实的学习情境。教学设计应着眼于为学习者提供实践编程情境，让学习者更多地上机实践，体验编写程序、调试程序、运行程序、检查运行结果等一系列过程，在实践中掌握程序设计的知识和思想，缩小所学知识与实际编程应用之间的差距。此外，对于课程中的概念、语法和算法等理论基础知识的学习，应当以丰富的学习资源作为学习情境，从而使学生能够在不同的情境下利用各种学习资源完善对所学知识的意义建构。

2.6鼓励协作学习，创建支持协作学习的环境

在算法与程序设计类课程中；教师依据课程的教学目标设计若干个中等规模的算法或程序设计实训题目，如学生信息管理系统、校园游览导游系统等，学生采用分组协作的方式完成选定的题目。实训项目从系统规划到成果展示的整个开发周期通常需要4～5人，项目小组由一名学习者担任组长，负责统筹和协调项目小组的工作。项目小组需要完成任务分析、算法设计、编程实现、论文撰写、项目答辩等任务。通过协作完成实训题目，学习者不但提高了算法或程序设计实现能力，还培养了团队协作意识，提高了论文撰写和PPT制作的能力。

2.7利用各种信息资源促进知识的意义建构

算法与程序设计类课程应具有三个层次的信息资源：第_个层次是教材和课件，这个层次的资源起到支撑基础知识框架建构的作用，帮助学生建构课程知识的框架；第二层次的资源包括基于校园网的课程教学网站的“学习指导”“常见问题”“参考资料”“习题和答案”等功能模块，第二层次资源在第一层次资源的基础上帮助学生更好地完成知识的意义建构；第三层次信息资源包括课程教学网站的“自测练习”“课后作业”“网络答疑”等功能模块，第三层次资源帮助学生在完成基本的意义建构后进行自我评价、自我反馈和自我反思，以便纠正知识意义建构中存在的偏差或错误，从而实现对所学知识的意义建构。

2.8建立综合学习评价体系，完善教学评价机制

教学评价是建构主义教学模式一个非常重要的组成部分。通过建设与教学方法相适应的、具有导向性的建构主义评价体系，可以帮助学习者客观、准确地认识自身学习效果，引导学习者合理安排学习时间，提高学习效率。由于实现知识的意义建构是建构主义学习的最终目标，因此评价学习者的学习效果应该以完成知识意义建构的情况为依据，而知识意义建构的客观表征就是学习者学习知识后解决实际问题的能力。建构主义教学评价通常包括总结性评价和形成性评价，这两种评价方式发生在教学过程中不同的阶段，其作用也不尽相同。

总结性评价是在教学活动结束后，为检验教学活动的最终效果是否满足教学目标的要求而进行的评价，通常采用期末考试的方式。建构主义思想指导下的考试应注重对学习者解决实际问题能力的评价，因此程序与算法设计类课程的考试试题应以程序编写为主，减少客观题的比例，重点考察学生的实际编程能力，甚至可以采用上机考试的形式取代传统的笔试。

形成性评价是为了取得更好的教学效果，在教学过程中进行的评价。由于学习者对外部世界理解的差异，建构主义教学评价侧重于对学生认知过程的评价，即自主学习的形成性评价。源于学习过程的形成性评价体现了学习是知识积累的过程的特点，有利于及时了解学生的学习进展以及存在的问题，并据此调整和改进教学方法和学习策略。目前，算法与程序设计类课程的形成性评价普遍采用的方法是让学习者完成一个真实的算法设计或编程任务来检验学习者的学习效果，在学习者完成任务的过程中对其进行评价。编程实践过程能够充分体现出学生能力发展的情况，从而为教师提供充足的评价空间。教师应以学生在完成编程实验过程的各个环节中的表现为依据，以学生能力发展情况为重点考察对象，兼顾学生在协作学习过程中的表现，对学生做出客观公正的形成性评价。此外，学习者的自我评价也是形成性评价的一个重要组成部分。为了让学生能够在学习完一个主题之后及时地进行自我评价，在教学网站中可以设置“自测练习”模块，自测练习的题目经过精心设计，能够有效地检验学生对基本概念、基本算法、基本编程方法的理解和掌握。通过完成“自测练习”，学生可以实现自我反馈，纠正错误理解或片面认识，建构符合要求的认知结构。

3结语

将建构主义学习理论引入算法与程序设计类课程的教学中，突破了以教师为中心的传统教学模式的局限，建立了以学生为主体、教师为指导，通过情境创设、自主学习、协作学习、会话交流等教学活动，使学生在与客观环境的交互过程中主动建构认知结构的全新教学模式。这一教学模式不仅有效地激发了学习者的积极性和主动性，提升了教学效果和教学效率，而且培养了学习者的创新思维能力、自主学习能力、实践编程能力和协作探索能力，是算法与程序设计类课程教学改革的重要方向。

然而，在短短几十年的发展历程中，建构主义学习理论远未成熟，虽然其提出了一系列适用于高级学习的教学模式和教学方法，但是建构主义学习理论本身的可操作性并不强，很多具体的模式或方法在教学实践中不易实施和操作。因此，需要教师在教学实践中根据课程的具体特点和具体要求进行积极的尝试和探索，对建构主义学习理论进行灵活的变通，使之能够真正地融入课程的教学活动，促进教学质量和教学水平的提升，服务于创新型高素质人才的培养。

第二篇：建构主义学习理论

建构主义学习理论

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

5）师生观：教师和学生不具有相同的经验，因此，虽使用相同的符号，他们的认知和解释就很难完全一样。当学生说他们听懂老师的讲解时，其实，是学生凭个人的经验对老师所发出的信息做一番合理的解释而已，并非与老师的领悟完全相同。所以，教学是在引导学生主动建构知识，而不是传输知识给学生，毕竟教师与学生的生活经验不同，教师的认知不等于学生的认知。

第三篇：建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？

（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

（2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用 的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

4.建构主义学习理论的特点是什么？

(1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；

(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；

(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；

(4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

5.建构主义学习理论主要观点是？

（1）学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

（2）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

（3）教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

（4）教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。

（5）教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。

（6）教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。

（7）学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。

6.建构主义学习理论主要教学策略？

当代建构主义的教学策略分为两类：自主学习策略和协作学习策略.自主学习策略分为支架式教学策略、抛锚式教学策略和随即进入式教学策略以及启发式教学策略 协作学习策略分为课堂讨论、竞争、协同、角色扮演等

7.建构主义学习理论主要教学方法？

抛锚式教学

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整真实的事件背景中产生学习需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习、亲自体验,自主地理解事件、建构意义。真实情境是学生建构知识的背景,必须包含真实的事件或问题。真实问题应与学生的经验相关,具有足够的复杂性,并能引起学生持续探索的兴趣。事件或问题被称为“锚”,确定它们被形象地比作“抛锚”,一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就确定了,就像轮船被锚固定一样,故这种方法被称为“抛锚式”教学。由于它强调创设真实的情境,主张教学以真实的事例或问题为基础,所以又称为“情境教学”。有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。学习者要完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物性质和规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)。而不是仅仅聆听别人(如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

8.建构主义学习理论的基本要素是？

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。9.建构主义学习理论在教学中的应用方法具体的事例？

答：现代建构主义学习理论认为，现代建构的学习有以下6个特征：

一、学习应该是积极的——强调学习者积极作用的必要性和重要性；

二、学习是建构性的——心智的表征具有真实的本体状态(即外部世界)、知识是由个人建构的、个人在建构知识时必须依靠人际的意义共享与协商、建构过程必须科学；

三、学习是累积性的——学习建立在以前学习的基础上可在某种程度上利用以前的学习，而且是对原有知识的深化、突破、超越或质变；

四、学习是目标定向的——学习的目标形成于学习过程的内部，由学习者自己设定，与学习任务有关。

五、学习是诊断性的——自己控制学习；

六、学习是反思性的——学习者对自己的学习行动进行思维。还需要补充

10.建构主义学习理论和教学系统设计有什么联系？

建构主义认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助其他人（包括老师&学习伙伴）的帮助，利用资料，用过意义建构的方式而获得的。（更详细的内容，百度里都有）所以，联系建构主义，在教学设计中应该多注意学生的活动性，多设计情境（“情境”），让学生利用“协作”（例如，小组活动）&“会话”（例如，交流）&“意义建构”（例如，找联系，自我总结）去完成课堂教学。简而言之，就是把课堂交给学生.11.应用建构主义学习理论会对我们的教学产生什么影响？

建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。

建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设;知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，主张为学习者提供真实的情境。只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。

在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并以此为据，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括:在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。

关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。

从以上论述，我们似乎可以看出，由于对学习的理解不断深人，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移。一直以来，知识和技能的掌握与学生的发展都是教学的终极追求，然而由于人们对“人”的认识、对知识的理解以及学习心理机制的探索的局限，教学的价值追求常有失偏颇，尤其是受到科学主义、技术理性的影响，教学常常表现为对科学知识的掌握，对客观真理的追求，而对于师生在教学过程的人的发展常常被忽视，甚至无视人的存在，把人等同于物，更谈不上对学生个性的关怀。当我们把目光从科学知识转到人的个体意义建构时，我们发现，教学成为建立在“主体间性”之上的一种价值创造活动。教学不仅是对客观知识的学习，更在于教师、学生生命意义的展开。这意味着教学的重心转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。

第四篇：算法与程序设计

《算法与程序设计》教学中实施研究性学习探步

作者：赵濮民

摘要：研究性学习是教育科研领域中一个崭新的课题。信息技术教学作为以培养创新精神、研究能力和实践能力为目标取向的必修课程，它强调让学生通过研究性学习，提出问题，收集材料，对研究性课题进行探索、分析、研究，最后基于问题解决模式，在实践操作中培养学生科学的态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力，并学会解决生活中与信息技术学习有关的实际问题。职业学校的学生，不仅应具有独立接受知识的能力，更应具有独立探索知识的能力，由“研究性学习”补充原有的“接受式学习”，使学习方式更趋完善，只有当这两种学习方式结合起来，优势互补，才能使基础教育适应时代对人才培养的要求。

关键词：程序设计；研究性学习；求真；求全；求变；求新；优势互补

《算法与程序设计》是职业学校信息技术教学中的一个重点，也是难点。传统的程序设计教学以老师讲授型为主，由于算法与程序设计的内容逻辑性强，普遍认为在程序设计教学中难以实施研究性学习。

研究性学习是以“培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、提出问题、从而解决问题的能力”为基本目标，以学生从学习中获得作品设计与制作方法的困惑为方向，以在提出问题和解决问题的全过程中学习到算法与程序设计为学习方法的课程。经过反复研究，我们认为研究性学习可以应用于程序设计教学中。实施研究性学习的关键是要确定一个目标，要鼓励学生主动地发现问题，并且通过探究或实践活动去试图解决问题。在课题研究的过程中采用分组交流讨论、查阅资料、协作探究、归纳总结等方式，一步步引领学生深刻掌握算法与程序设计的精髓。

一、通过研究性学习，重构算法知识体系，要求真 研究性学习是学生在老师的指导下，结合真实生活，选定主题，然后搜集相关材料，对材料进行归纳、加工处理、分析、总结，得到相应结论的学习活动。在《算法与程序设计》教学中，根据教学内容，经过反复研究，确定了研究主题《搜索算法的应用研究》和《动态规划算法的解题应用研究》，并根据学生的自愿报名成立了两个研究小组。然后各小组根据自己研究的算法，重新整理相应的知识，对知识进行认知、归纳、总结。如《搜索算法的应用研究》小组，对搜索算法从以下几方面进行整理：

1、搜索算法的算法思想、分类；

2、深度优先搜索的算法思想与算法结构；

3、广度优先搜索的算法思想与算法结构；

4、深度优先搜索的优先策略；

5、广度优先搜索的优化策略；

6、深度优先搜索与广度优先搜索的异同。学生通过对搜索算法知识进行整理、分类、小结，加深了对搜索算法的理性理解与感性认知。

二、通过研究性学习，同学之间取长补短，要求全

每个学生都有所长，也有所短，研究性学习一个重要的特点就是：分工合作，共同讨论，共同提高，使参与的学生全面发展。我们的“搜索算法的应用研究”小组共有五个成员，根椐学生的特点、特长，对他们进行分工，每位学生研究上述其中一个问题，然后整个小组一起讨论，每位学生介绍自己的研究情况、研究成果，然后其他同学进行补充，发表自己的见解，这样每个同学都使自己的研究内容得到补充，同时也学习到了其他同学研究方面的知识，可以取长补短，共同提高，得到全面发展。

三、通过研究性学习，总结算法的应用规律，要求变

研究性学习的目的，是要求学生搜集与主题有关的资料，归纳整理相关资料，根据相关材料和知识，对主题进行研究，提出自己的观点或结论。我们在程序设计教学中进行算法专题研究也是这样，除要求学生归纳、整理专题算法知识外，还要总结出算法的应用规律、应用算法解题的步骤和算法的框架，能根据实际情况，随机应变。如在“动态规划的应用研究”中，学生总结出：动规划是解符合“无后效性原则”的最优问题的一种算法思想；用动态规划解题的一般步骤是：（1）判断题目是否为求最优问题，是否符合“无后效性原则”；（2）确定如果划分阶段；（3）确定每个阶段有几种状态；（4）找出状态转移方程和边界条件；（5）用算法语言实现算法过程。又如在“搜索算法的应用研究”中，研究小组的同学总结出：（1）广度优先搜索算法通常应用于解最少步数问题，而深度优先搜索算法则通常用来解所有路径问题；（2）深度优先搜索和广度优先搜索都是搜索算法，前者时间复杂度较大，而后者则占用的内存较大；（3）深度优先搜索在实现时用递归或用堆栈来实现，而广度优先搜索是用队列来实现，实现两种算法所用的数据结构不同；（4）深度优先搜索和广度优先搜索都是搜索算法，但两者的算法结构有较大的不同。学生通过自己对算法应用规律的总结，对算法的应用得到升华，进一步提高算法的应用能力和程序设计能力。

四、通过研究性学习，提高分析、归纳和综合能力，要求新

对算法的专题研究，不仅要对算法理论进行总结，算法应用的研究也是很重要的一方面，通过算法的解题应用，既提高了学生分析问题的能力，也加深了学生对算法的理解，提高了学生的算法应用能力，进而得到对学生创新能力的培养。另外，我们在算法研究过程中，要求学生透切理解算法内容，用算法语言准确描述算法，通过这种途径，进一步加深学生对算法的理解，同时也提高了学生的算法表达能力和归纳、总结的能力。

通过对算法进行专题研究，可以进一步加深学生对算法知识的理解，也可以提高学生的算法应用能力和程序设计能力。实践告诉我们：在整个研究过程中要注意以下几个问题：

1、课题不宜太大。研究课题的确定是研究性学习实施过程中重要的一环，课题选择恰当与否，直接关系到整个课题研究的成败。在程序设计教学中进行研究性学习活动，选题要遵循下面的原则：（1）课题的范围不宜太大；（2）有一定的应用价值；（3）结合学生的实际。一个好的开始是成功的一半，在研究性学习活动中也是如此。

2、要理论研究与算法应用相结合。对算法的专题研究，算法应用是重点。在算法知识归纳总结的基础上，重点应研究算法应用的一般规律、算法结构、应用算法解题的一般步骤等。不应该只是对算法理论的空洞论述，否则效果不好、意义也不大。

3、充分发挥教师的引导作用、学生的主体作用。在算法研究活动中，应充分发挥教师的引导和指导作用，既不能放任自由，也不能包办代替，要充分发挥学生的主体作用。当学生遇到问题和困难时，老师应当引导和启发学生，让学生去探索和研究，而不是直接告诉学生答案，老师始终是学生的引导者，学生是真正的参与者，使学生通过算法研究，加深对算法的理解，提高算法应用能力和程序设计能力。

职业学校的学生，不仅应具有独立接受知识的能力，更应具有独立探索知识的能力，由“研究性学习”补充原有的“接受式学习”，使学习方式更趋完善，只有当这两种学习方式结合起来，优势互补，才能使基础教育适应时代对人才培养的要求。

第五篇：建构主义学习理论教案

建构主义学习理论

关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。

建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。

这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。

建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。

一、建构主义的知识观

什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？

1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。

2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

是学习者在一定的文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的建构而获得的。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

二、学生观

建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。

1、学生不是空着脑袋走进教室的，不是嗷嗷待哺的小鸟，学生是带着自己的经验和认知结构在学习的。在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验，小到衣食住行，达到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在眼前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。在学生的学习中，学生的经验和认知结构起着重要的作用。而我们原有的灌输式的教学的一个理论假设就是学生是无知者，教师是传道者，学生接受老师的知识就是学习，有这样的认识必然导致灌输式、填鸭式的教学。学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

2、教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（陶行知:接知如接枝。）

例如小学六年级“负数”的认识。它把小学阶段数的概念从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。负数的应用在生活中比较常见，但这个概念对学生来说是陌生的，甚至是很抽象的。在教学时紧密联系生活，找到学生生活经验中负数概念的生长点。比如学生熟悉的：天气的温度，冬天室内0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正数表述；亏损500元用负数表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。从而让学生理解负数的意义，让学生体悟到负数产生的原因，明白用正负数可以表示一些具有相反意义的量。

3、学习者以自己的方式建构对与事物的理解，学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，学生可能以不同的方式建构对事物的理解，不同的学生可能看到事物的不同方面，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

教师要重视学生对于各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生的想法的由来，为什么会有这些想法，以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。教师与学生，学生之间需要多交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。萧伯纳：“苹果相互交流还是苹果，思想相互交流，就会更加丰富。”提倡通过合作学习的方式来相互补充。

三、学习观

与以往的学习理论相比，建构主义学习观体现出三个基本特点：主动建构性、社会互动性和情境性

1、学习的主动建构性，学习不是学生被动的接受老师或书本现成的知识，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，主动构建知识意义的过程。在学习过程中，学生获得新知识的意义，同时学生原有知识经验得到改造。

举例：学生以前学习的数字都正数。现在学了负数，理解了负数的含义。原来对数的认识是有局限的就要拓宽，原有的认知结构就要重新调整。

因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且还要分析其合理性，从而形成自己对事物的观点，另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对原有的知识经验的改造。

2、学习的社会互动性。

传统观点把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，忽视学习活动应该在一定的社会情境中进行。建构主义者认为，因为不同的学习者会从自身的经验出发，从不同的角度来看待问题，对问题有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。正所谓，“独学而无友，孤陋而寡闻”。

基于建构主义的这种学习理念，在中小学正在实施的新课程改革，提倡“合作学习”的学习方式。合作学习相对于个体学习而言，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。

过去一段时间我们过于强调学生之间竞争，不仅不利于学生在学习上的相互促进，还会造成人际关系的紧张。如今提倡小组合作学习，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，一方面有助于培养学生的合作精神和竞争意识，另一方面也有利于学习者在小组中通过分工协作、沟通交流、相互影响，共同进步。

这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（learning community）,是由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

学习共同体与传统的“班级”有很大差别，它具有以下关键优势：1）强调共同体成员具有的多元化的知识、技能优势，这可以使得每个人都能为团体目标做出贡献。2）共同体有共同的目标，围绕共同关注的问题推动集体性知识的发展，而不只是个人的知识技能的获得；3)学习过程中成员的知识技能共享，学习资源共享；4）强调共同体对学习过程的自我管理，而不是教师控制。

共同体的协商、互动和协作对于知识的建构具有具有的意义。作用：1）智慧的分布和共享；2）认知整合和思想改进；3）思维的外显化和精致化。

3、学习的情境性。

传统的教学认为抽象的概念化的知识是学习的核心内容。这些知识从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会情境进行学习，而概括化的知识可以自然的迁移到各种具体的情境中。但是情境是具体千变万化的，抽象的概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活运用学校里获得的知识解释现实世界的问题，难以有效的参与社会实践活动。

建构主义提出了情境性认知，认为知识不可能脱离具体活动情境而抽象的存在，知识只有通过实际应用活动才能被人真正的理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。最新一轮的课程改革中在中小学增设了一门新的必修课程《综合实践活动》，其目的是通过让学生参与各种不同的活动，培养学生在活动情境中综合运用已有的知识经验来解决问题的能力，同时也有利于培养学生的实践能力。

四、教师观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师在教学中发挥什么作用呢？

1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2、创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识的联系的线索。举例：物理中学习功的含义、用途，学习功=力乘以距离

问题情境是寺院维修，盖宝塔。胖和尚和瘦和尚往上搬运木头。胖和尚往上共搬了300斤重的木头，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木头，搬10米高。两个和尚谁的功劳大，怎么来论功行赏呢？

3、组织合作学习,开展讨论与交流。（小组讨论怎样来论功行赏合理呢？）引导学生对问题思考和讨论。利用现有的条件。肯定不能考虑一种因素。不能只考虑所

搬木头的重量、也不能只考虑做搬木头的高度，要综合考虑重量和距离。怎么来把这两个要素联系起来呢？数学中的运算无非加减乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老师揭示功的含义和大家的想法不谋而合。

从这里，学生理解了物理学中功的概念的真正含义和它的用途所在。人们就这样给它下的定义，所以功是一个定义性的概念。功只是人们给它起的一个名字。

五、教学观

教育目的除了让学生获得知识或能力，还要培养学生进行合作建构学习的能力，然给学生意识到自身在知识建构中的作用。

教学方式：教师向学生提供问题情境，让学生有机会解决复杂的问题 在教学中，让学生学会从多个角度理解问题，用多种方法解决问题。一个问题并非只有一个标准答案，可以给学生提供一些开放性的问题。