【华爱华教授】户外活动别走样：幼儿园户外活动的定位及其价值取向

第一篇：【华爱华教授】户外活动别走样：幼儿园户外活动的定位及其价值取向

【华爱华教授】户外活动别走样：幼儿园户外活动的定位及其价值取向

案例：“当高跷不再是高跷”提出了一个很有意思的话题，它表面上只是一位教师的一个疑问，实际上却从一个侧面折射出了教师的幼儿教育价值理念。

户外活动性质的定位：在幼儿一日生活中，有涉及不同领域内容的活动，同样的活动内容也可以有不同的组织实施形式，而对于不同形式的活动，教师所发挥的作用是不同的。因此，当教师困惑于“幼儿不把高跷当高跷使用，该如何应对”时，教师首先应当清楚自己如何定位该活动。

是运动教学，还是运动性游戏

如果教师将活动定位于“运动教学”(无论是个别化的还是集体性的)，那么就会有清晰的教学目标。教师不仅要为实现该目标投放特定的运动材料，而且指导时也主要指向目标中提及的特定的动作技能。也就是说，教师投放的每一种材料都有特定的目标，比如，投放球是让幼儿通过学习拍球促进手眼协调性和灵敏性，投放高跷是让幼儿通过学习踩高跷促进肢体协调性和平衡性。此时，教师的观察指导也一定落在拍球和踩高跷的技能上，一旦发现幼儿偏离了某类材料规定的活动方式，如把高跷当枪扛在肩上，把球当地雷埋在垫子下，就会用各种方法诱导幼儿回归教师所规定的活动形式。

如果教师将活动定位于“运动性游戏”，那么活动就具有很大程度的开放性，其目标是宽泛、隐蔽的，而非即时的，教师要做的是投放各种运动材料，让幼儿通过自主运动获得力量、耐力、速度、灵敏性等运动素质的发展。此时，教师不会要求所有幼儿按照同一种方式去运动，教师主要是通过观察和评估幼儿所表现出的运动水平，顺应幼儿的意愿加以引导。

以投放高跷为例，教师可能会观察到几种情况：第一种是幼儿边踩高跷边进入了想象的情景，这说明他们踩高跷的技能已达到较高的水平；第二种是幼儿在跌跌撞撞中反复练习踩高跷，这说明他们踩高跷的动作技能正在发展中；第三种是幼儿根本就不踩高跷，而是用高跷玩出了其他花样。幼儿不把高跷当高跷使用，有两种可能：一种是他们根本不会踩高跷，觉得太难；一种是他们已经很会踩高跷了，不再满足于重复踩高跷的动作。教师应当尊重幼儿自己的运动方式，相信幼儿自己的运动方式促进的不只是某一种技能的获得，而是各种运动素质的综合发展。这时教师最需要关注的是幼儿对运动的感受，对运动材料的把握程度以及在同伴互动中的表现。而只有上述第二种情况需要教师在踩高跷的动作技能上给予指导。

是运动性游戏。还是自发性游戏

运动性游戏的本质是自主运动，“自主”体现了运动的游戏性质，“运动”体现了健康领域课程的内容，其价值指向幼儿身体运动能力的发展。因此，运动性游戏中教师更多关注的是幼儿的运动表现。当幼儿不按教师预想的方式活动而玩出其他花样时，教师应判断该活动体现的运动素质有哪些。

比如，他们不踩高跷，而把高跷当枪扛在肩上玩“踏步练兵”；他们不拍球，而把一些球垫在一块大木板下，自己站到大木板上玩“地震游戏”。显然，幼儿进行的是自发的情景性运动。玩“练兵”的幼儿通过踏步练习，体现的是肢体协调能力；玩“地震游戏”的幼儿通过尝试控制身体在摇晃的大木板上站稳，体现的是平衡能力。只要他们在运动，就应当尊重他们的意愿，因为运动性游戏的目标指向宽泛的体能发展，不是专项运动技能的训练。但是，如果幼儿把球当西瓜来卖，把高跷当胡琴来拉，并没有参与运动，那么发展体能和锻炼身体的目的就达不到了，这时就需要教师以适宜的方式引导幼儿参与到运动中去。

然而，户外活动除了运动以外，还有不限于运动的自发性游戏。教师在户外组织的游戏，可以是分类进行的游戏，比如，在不同时间进行户外角色游戏、户外建构游戏、户外表演游戏等；也可以是不分类的游戏，即在同一时间里提供各种材料，不限定幼儿进行哪一类游戏。这时，各类游戏是交织在一起的，教师可以根据幼儿的行为判断幼儿正在进行哪一种游戏，有的可能是角色游戏，有的可能是建构游戏，有的则可能是纯动作性的运动游戏，也有的是运动与想象相结合的游戏(如“地震游戏”)，有的是从建构游戏转向角色游戏，有的是为了进行角色游戏而建构(如为玩海盗游戏而建构大船)，有的是角色游戏与建构游戏相互交织，即边玩角色游戏边完善角色情景的建构……正因为户外空间大，所以户外游戏中的运动元素往往比较突出，但如果将游戏定位于户外自发性游戏而不是运动性游戏，则教师的观察指导就不能仅限于运动方面。

特别要提出的是，目前教师们有一个很大的认识上的误区：不少幼儿园窄化了户外场地的功能，只把户外当成运动场，强调它的运动功能，却忽视了它的游戏功能。因而教师在观摩户外活动时就容易出现这样的偏差：不论活动的功能定位，都以“运动”的要素去评价，由此便产生了“运动量够不够”“发展哪些动作”“要不要做运动方面的干预”等疑问。再回到“当高跷不再是高跷”的案例，教师特别指出这是“晨间体育锻炼的时间”，那么我们可以断定，这时进行的是户外运动，活动必须具有运动的特性。至于是“运动教学”，还是“运动性游戏”，或者是开展“运动教学”好，还是开展“运动性游戏”好，这就需依靠教师的自觉意识，而有了这种自觉的意识，教师该如何做也就了然。

运动价值的取向：幼儿园运动教育的目标是促进幼儿体能发展，以增进幼儿身体健康。但是幼儿体育与成人体育的区别在哪里，什么是适合幼儿年龄特点的运动组织形式，这仍然需某种程度上的澄清。

是促进一般体能，还是促进项目运动技能

《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的健康领域对于幼儿粗大动作发展的目标指向的是“协调”“平衡”“力量”“耐力”“灵敏”等身体运动素质，这些是反映一般体能或一般运动能力的核心要素。《指南》并没有对各种项目运动(如游泳、踢足球、溜冰等)的特定技能提出要求。

当然，一般体能与项目运动技能是有关联的：一方面，一般体能是项目运动的基础，提升身体的平衡、协调、力量、耐力和灵敏等运动素质，有助于项目运动技能的获得，比如平衡能力强的幼儿在学习溜冰时可能更容易掌握技术；另一方面，进行项目运动也能促进一般体能的发展，比如，学习游泳一定会提升协调能力和耐力，学习打乒乓球也会提升灵敏性。但是，某种项目运动对某些运动素质有特别的要求，比如踢足球可能对速度的要求很高，所以运动员在进行竞技项目训练时都离不开对某种运动素质的强化训练。

由此我们可以判断，在幼儿阶段，发展一般体能比掌握项目运动技能更为重要，发展一般体能不仅能促进身体健康，也为部分幼儿将来学习项目运动技能打下了身体素质方面的基础。选择适合幼儿的某些项目运动，如跳绳、拍球、踩高跷等，当然是促进幼儿体能发展的重要途径，但事实上若能保证幼儿有大量的游戏机会，幼儿通过自发自主的运动性游戏就能实现一般体能的发展了，所以《指南》要求幼儿每天的户外活动中至少有1小时是体育活动。而项目运动技能的获得往往需要更多时间的专门练习，案例中教师在意幼儿踩不踩高跷，其实关注的是专项运动技能获得。

是在游戏中指导，还是组织专门的教学

幼儿园运动教育有两种组织形式，一种是运动性游戏，一种是运动教学。这两种形式对幼儿发展的价值分别是什么呢? 幼儿的体能发展基于动作发展，而动作发展具有如下特点：动作从无到有，是以成熟为依据的，比如幼儿从不会翻身到会翻身，从不会爬到会爬，从不会走到会走，等等，都仰赖骨骼、肌肉以及大脑神经系统的成熟；而每一种动作从笨拙到熟练，则是通过重复练习。个体要发展某一动作时，就会通过游戏的方式自发地使用它并反复地练习它。比如。当幼儿正在发展爬行或者独立行走动作时，他在游戏中就会反复出现身体位移行为；当他在发展跳的动作时，他就喜欢跨跳障碍物；当他在发展平衡能力时，他宁愿选择走花坛边沿而不走平地……这就是游戏的自发练习功能。

当教师投放了有助于幼儿各类动作发展的运动材料，由幼儿自由选择和组合材料，自主决定如何用这些材料进行运动时，游戏对幼儿运动能力发展的自发练习功能就产生了。幼儿常常在自发的想象性情境中开展游戏，赋予材料以新的意义，而实现材料象征意义的行为总是与各种复杂的动作联系在一起，因而伴随游戏情境而自发练习的运动技能往往是综合性的。教师要做的是在幼儿游戏过程中根据所观察到的幼儿的运动表现给予适时、适宜的支持与点拨。

相比游戏，运动教学是目标导向的某项运动技能或某种特定动作的专门练习，虽然教师可通过教学让幼儿在短时间内集中强化和提升，使大部分幼儿获得教师想要他们发展的动作或技能，但缺点是练习时较为枯燥和难以顾及幼儿运动能力上的个体差异。

由此可见，我们在幼儿园应倡导将运动性游戏作为基本的运动组织形式，不主张在幼儿阶段就通过集体教学去教幼儿学习某种单一的动作技能。运动性游戏包括分散开展的自主游戏和集中开展的规则性游戏，前者是每个幼儿对各种动作技能的自发练习，如每个幼儿对高跷有不同的玩法，发展的是不同的运动素质；后者是教师根据幼儿的运动经验预设的集体游戏，目的是对某种特定运动技能进行专门练习或对某些运动技能进行综合练习，以及学习团队合作。如“彩虹伞”“丢沙包”等游戏练习的是速跑和躲闪、投掷和抛接、视动和听动的协调等技能，发展的是运动的灵敏性。

（本文摘自《幼儿教育》，标题和排版稍有改动）