从《在桥边》看“外国小说欣赏”教学目标的设定

第一篇：从《在桥边》看“外国小说欣赏”教学目标的设定

《在桥边》看“外国小说欣赏”教学目标的设定

【摘要】通过对新旧教材相关知识的比对不难发现，作为小说基本元素的八个话题和传统小说的三要素是有重合之处的。例如“场景”可以对应“环境”，“情节的摇摆”对应“情节的曲折生动”，“揣摩人的心理、语言和行动”对应“语言、动作、心理描写”等等。这就意味着无论例文怎样变化，只要其具备与传统小说一样的要素，就可以将传统的小说教学模式迁移到新课标的外国小说教学中来。这样，教学目标的定位如果换汤不换药，就可能导致“外国小说欣赏”教学中出现新瓶装旧酒的情况。

【关键词】 教学目标

《在桥边》 新课标

小说的话题

小说教学作为语文教学的重要组成部分在教材中的比重历来不低。以人教版高中教材为例，高一至高三每学年都集中安排了小说单元。高一设一单元，以现当代小说为主；高二设两单元，在现当代小说的基础上增加了中国古代小说；高三第一学期设两单元，将西方现代派小说独立开来；第二学期则专设《红楼梦》学习。从单元教学目标的设置上看，教材的某些编排是有重复之嫌的。仅比较第二册和第四册。高一第二册第一单元是学习中国现代小说和外国小说。教参指出：“学习本单元，要注意引导学生从多个角度理解小说的主题，在学习过程中培养学生．．的探究意识。”到高二第四册第一单元的单元教学目标核心仍然是主题，只不过提供了分析主题的角度如题材，小说的叙述角度、结构和语言、小说的时代背景、作者的创作意图等。与第二册略有不同的是提到了小说的主题具有模糊性和多义性的特性。到古代小说单元，重点变成鉴赏人物形象和语言。而这个单元教学目标实际在教学《项链》《陈焕生上城》《守财奴》早已涉及。可以说在新课程改革之前，小说教学的目标定位就是以主题为核心，围绕“人物”“情节”“环境”这传统的三要素来组织的。

浙江省高中新课改将人教社的《外国小说欣赏》作为一个必修的选修模块纳入教学。其在教材选编上与以往最大的不同就是以小说的基本元素来组织单元，分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八个单元。每个单元分为“阅读”“话题”“思考与实践”三个板块。单元提供精读和略读两个文本，按照单元某一话题择定。而这一话题正是小说的某一基本元素。话题分基本话题与延展话题，对话题的阐释以介绍文学常识为尺度，顺便勾画外国小说在某一方面的变化脉络。曹文轩教授还特别指出“思考与实践”是“本教科书最有特色也最为紧要的部分，可帮助学生走出已习惯的阅读陈见，发现另外的进入作品的方式”。通过对新旧教材相关知识的比对不难发现，作为小说基本元素的八个话题和传统小说的三要素是有重合之处的。例如“场景”可以对应“环境”，“情节的摇摆”对应“情节的曲折生动”，“揣摩人的心理、语言和行动”对应“语言、动作、心理描写”等等。这就意味着无论例文怎样变化，只要其具备与传统小说一样的要素，就可以将传统的小说教学模式迁移到新课标的外国小说教学中来。这样，教学目标的定位如果换汤不换药，就可能导致“外国小说欣赏”教学中出现新瓶装旧酒的情况。

以伯尔《在桥边》为例。这篇小说的主题：在表面上看是爱情，表现爱情对于一个处境堪忧的小人物具有如何强大的精神力量。而深层则是对德国战后重建中偏重物质而缺乏精神关怀这一问题以及小人物在这种背景下的生存状况的思考。小说的情节：腿不方便的主人公每天在新桥边重复统计经过的人员、车辆这份单调的工作，时不时开个小差，想想心爱的姑娘，差点丢了工作，最后却有惊无险。本单元的话题是“情节”。

根据这些讯息，大致可以推导出传统的教学方式：介绍小说的作者、创作的背景——梳理、概括小说的情节——推导小说的主题。如果要让这旧酒换上新瓶，可以将三个环节做如下修改：取消小说背景介绍，让学生通过阅读文本来寻找隐含信息；梳理、概括小说情节时采用分小组讨论，推荐代表发言以实践自主、合作、探究的学习方式；最后合作探究、归纳主题。

然而在教学实践中，问题出现了。其中最大的问题就是《在桥边》的情节处理。这篇小说不是一般意义上故事性很强的小说。它采用第一人称自述，叙述腔调是一种玩世不恭式的自嘲。有大量的心理描写。情节几乎靠主人公心爱的姑娘过桥时的心理变化牵动。仅有的跌宕也以喜剧收尾。由于文本穿插了很多的描写和议论，也就放慢了小说的节奏。换句话说，《在桥边》看上去就不像小说。那么情节如此弱化，又怎么推导出厚重的主题呢？更何况小说除了第一句“他们替我缝补了腿”，全文再无一处提及小说的背景。如果不了解作者，从何探知主题呢？

可以想见，再怎么轰轰烈烈的讨论，也无法由学生自己来完成这篇小说的主题构建。因此，必然是由教师主导着，诱引着，由师生合作而非生生合作着来达成最终主题的呈现了。显而易见，这离新课标要突出学生主体地位的意图已经相去甚远。

再回到新课标的单元要求上来。本单元的话题是“情节”。按照教材选编者的意图，文本的选择是以话题为依据的，那么话题和文本的关系就好比是论点与论据的关系。这就是说教学《在桥边》时目标定位必须突出“情节”这一核心，那么教学设计的重点就应该围绕“情节”展开。而在前述中，很明显情节的梳理、概括，目的是为了引出主题。主题是教学的重点，情节只是推导主题的手段，是从属地位。这就会造成本应作为重点赏析的情节沦为训练学生筛选、提取、概括信息能力的手段。《语文课程标准》明确强调，“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力”。胡勤老师在《关于教学人教社〈外国小说欣赏〉的思考和建议》一文中提出：“对语文教育来说，审美教育最重要的途径是文学教育，把文学作品当做文学来教，才有可能是有效教学。”而前述的设计语文教学的功能就直接沦为工具性了。而相关通过合作探究生成的知识其实全在教师的预设中，那么这一环节知识生成的价值和意义也便不大了。

按照新课标的要求《在桥边》的教学目标可以设定为“理清故事与情节的关系，认识情节生发的途径及其效果；理解‘出乎意料与情理之中’对情节运行的作用”。但通过阅读文本可以发现，如果脱离主题孤立地来赏析情节意义不大，顶多是获得了这类文本一种新的阅读体验，或者说让学生学会咀嚼文本，也很有可能陷入琐碎的分析。

从这个意义上说，将主题定为赏析的重头也未尝不可。其实在外国小说的教学过程中，不难发现对教学目标的设定上经常会有取舍方面的顾虑。以《在桥边》为例，这篇作品的主题是很值得探究的，由此可以延展出很多相关的作品，从而去启发学生探索如战后小说创作主题的共性与个性等课题研究。当然也可以探究人物塑造、小说结构等很多方面，但单元话题又限制我们作过度的延展。鱼和熊掌不可得兼，那么教学目标的设定要注意什么问题呢？我认为教师在确定教学目标时可考虑以下两方面因素。

一、明确学习的定位。对于学习能力强的学生，外国小说教学可以培养以下几方面能力：一是如《高中语文课程标准》所言加深对外国小说文化意义的理解，形成良好的文化心态；二是能够分析判断作品中呈现的思想意义如人性、世界观、价值观；三是能了解不同作品的特征，学会对作品的多元化解读。对于一般的学生，则要记住外国小说作为一门选修课，“对于高中生而言，现在就系统接收这方面的知识没有必要。定位于欣赏，比较恰当”（《外国小说欣赏·前言》）。

二、明确教学的定位。教学时以学习小说的要素（求全）为主，还是学习小说的话题（求深）为主？这是两种不同的教学取向。如果是前者，其优点是对于文本的理解会比较全面深入，但面面俱到下，一则教学时间不允许，二则教学会陷入模式化的怪圈，重走传统小说教学的老路。如果是后者，对学生把握西方小说的大致的特点以及更新小说欣赏的方法会起到帮助，同时可以深入挖掘文本。虽然教学中可能无法兼顾文本的其他元素，但对于学有余力的学生也可以通过课题研究的方式继续深入。两者相较，无疑后者会更适合新课标的需求。

考虑以上因素，重回到《在桥边》的教学上。以突出“情节”这个话题为教学目标，教学设计顺序是否可以作如下调整呢？

先走近作家。学生在必修阶段曾学过伯尔的《流浪人，你若到斯巴„„》，对作者应有一定程度的认知。此处可以通过唤醒学生的旧知进而贴近文本。

其次走近时代。文本创造的时代背景是跟战后德国大规模经济重建密切相关。通过《流浪人，你若到斯巴„„》学生可以了解伯尔的创作主要取材“二战”，反映战争带给人类的灾难和心理创伤。但《在桥边》中明显战争的痕迹已经被经济重建的表面繁荣冲淡。这就意味着学生的旧知无法与新知接轨。通过教学预设可知文本的主题很难从文本本身获知，加之教学目标的重心不在于主题，也就没必要在主题上大费周章浪费时间。因此教学中可以考虑主题先行，通过教师的讲授让学生更新旧知，进而拉近与文本的距离。

在以上环节铺垫完成后，就可以进入教学的重心——情节赏析了。结合“思考与实践”第二小题“试概括《在桥边》的情节发展过程，并画出相应的曲线图”，教师就可以将学习的主导权交还学生了。由于已经了解文本的主题，那么学生在阅读文本情节时就可以注意到平时容易忽略的细节，通过走进文本与作者对话，理解作家创作中的良苦用心。相信这一环节中有足够的时间来确保学生生成教师预设以外的知识。

小说教学在语文教学中从不缺乏，但是作为文学作品的教学却总是被束缚在一主题三要素上。“外国小说欣赏”凸显了小说作为文学作品的基本元素，打破了陈旧的框架。那么尽管教学中会遇到这样那样的困境，作为教师还是应该有革新的意识，及时更新自己的知识系统，勇敢向陈规挑战。不能再以不变应万变，新瓶装旧酒的观念来应付新课标背景下的语文教学了。

【参考文献】

1、《关于教学人教社〈外国小说欣赏〉的思考和建议》 胡勤《中学语文教学》

08年第4期

2、《谈谈人教版<外国小说欣赏>的教学》 褚树荣

《中学语文教学》08年第3期

3、《<外国小说欣赏>教学设计》 P89 江苏教育出版社

2008年1月第一版

4、《<外国小说欣赏>教师教学用书》 P86 P89

人民教育出版社

07年2月第二版

上虞市丰惠中学

蒋慧丽

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第二篇：《外国小说欣赏》教学思路初探

选修之《外国小说欣赏》教学思路初探

华师一附中刘晓霞

高二上学期，我校的语文课选择了三本教材：一是必修四，二是选修《外国小说欣赏》，三是读本。其中内容多、形式新的选修教材成为本学期教学的难点。从内容上看，《外国小说欣赏》共八个单元，每个单元两篇课文、一篇理论介绍，而且大部分课文都是短篇，所以，老师可以从容地教，学生也可以细细地学。

如何让这一本选修教材发挥出应有的作用？在新学期开始之前，我在学生中做了一个简单的调查：请十个学生谈谈在小说阅读中的方法、心得与困惑。得出的结论是：

1、学生有热情。相对于其他文体，学生更愿意读小说。

2、阅读无深度。一半以上的学生仅以猎奇或是读故事的心态来读小说，把情节一看，阅读就结束了，没有深入分析人物性格、作者技巧、思想内蕴。

3、知识不系统。对于小说阅读的方法，还停留于“情节、环境、人物”三个方面；对于中国小说的发展，只有断点式的印象；对外国小说的发展，一无所知。针对以上情况，我对选修之《外国小说欣赏》的教学做出了这样的定位：

1、教材定位：不是必修教材小说单元的延伸，而是深化、更新和拓展。必修5册书，只有两个小说单元，其中的外国小说只有两篇：《老人与海》、《装在套子里的人》。前者重在欣赏人物形象，后者重在把握情节和主题。教师应通过本选修教材中的“情节”、“人物”、“主题”、“场景”单元的教学，深化、更新学生在必修中的相关知识；应通过“叙述”、“结构“、“情感”等单元拓展学生阅读外国小说的视野。

2、内容定位：在开课之初（也可以是整个选修模块上完以后），为学生适当勾勒外国小说史的大致轮廓。在进行单元教学时，以理论带欣赏，重点关注必修中没有提到的新概念，如“扁平人物与圆形人物”、“人物与情节的淡化”、“主题的实现”等。

具体教学思路如下：

一、结合教材定位，勾勒文学史的大致轮廓

“本课程的主要目的是引导学生在欣赏外国小说以及初步感知小说这一文体的基本特征。与此同时，适当地勾勒外国小说史的大致轮廓”。所以，在开课之初，我用了一课时，为学生大致梳理了一下外国小说发展的流程，重点讲浪漫主义、现实主义、现代主义小说的代表作品及创作主张，强调现代主义小说诸流派的创作主张——向内转、关注人的精神世界。

二、结合学生情况，确定内容上的先后顺序

《外国小说欣赏》一共有8个单元，以小说的基本元素而设定。这8个元素有的是学生很熟悉的，比如“情节”、“人物”、“主题”、“场景”、“情感”；有些是学生很陌生的，如“结构”、“叙述”、“虚构”。而教材的编者没有注意到这一点。开篇第一单元设置为“叙述”，难度太大，与学生现有的知识储备脱节。所以，我没有严格按照课本上的单元顺序来讲，而是按照人物——情节——场景——情感——主题——结构——叙述——虚构这一顺序来安排教学，让学生能够顺利、流畅地把必修中习得的阅读方法迁移到选修教材中来。

在每一单元内部，教材安排了两篇赏析课文、一篇理论指导。教师可以根据学生的接受能力，确定课文赏析和理论指导的顺序。若是学生整体能力出众，教师可以采用归纳法，即先赏析课文，再进行理论总结；也可以采用演绎法，即先进行理论指导，让学生形成一个系统认识，再用具体的课文来验证这一认识。

三、结合理论指导，确立每单元的教学目标

以“人物”单元为例。这一单元的理论指导部分，为我们提供了一个原则——贴着人物写，列举了两种方法——揣摩心理、描写言行，介绍了人物的两种类型——圆形人物和扁平人物。所以，对于这一单元中我们可以抓住两点来引导学生阅读：

一、作者用了哪些方法来塑造人物形象？

二、作者塑造出了一个什么样的人物形象？

在《娜塔莎》中，我们可以通过娜塔莎的一系列动作来体会这个姑娘的热情和活泼：她披着短外套，跑到索尼亚面前，看了她一下，然后又跑到母亲面前，刚刚吻到她，又跑到女仆面前。我们也可以通过娜塔莎的心理来体会这个小姑娘的单纯和对爱情的渴望：她几乎要哭了，因为跳第一圈华尔兹的不是她。而娜塔莎与索尼亚的争吵，又可以看出她的盲目、固执，这是人物性格中的负面因素，为人物命运的发展埋下了伏笔。到这里，教师就可以引导学生得出结论：这是一个性格复杂、立体丰满的圆形人物。

四、运用各类活动形式，提升学生的学习热情

1、教师示范与学生主讲结合新课改要求发挥学生学习的自主性，要求老师由课堂的主导者变为引导者、与学生平等的首席。新课改的理念如何落实？选修教材给我们提供了一方试验田。

本选修教材中的阅读课文分精读和略读两部分。我们不妨在这两个部分上做文章：精读课文由老师来做示范分析，略读课文由学生以小组合作的形式探究完成。在学生探究合作的过程中，教师进行指导，帮助学生确定讲课的切入点和重点；和学生一起讨论难点，得出结论。最后，教师拿出课时和讲台，让学习小组把探究的结果展示出来。

2、分析与朗读、表演、视频相结合选修教材中的很多课文，有生动的人物对话，对精彩的故事情节，这都是教师可以利用的资源。例如在讲《娜塔莎》时，为了让学生通过语言、动作体会人物个性，我在第二小节的教学过程中安排了一个课本剧表演，在第三小节的教学中安排了一段分角色朗读。

3、课内教学与研究性学习相结合因为课内教学时间有限，有些研究课题可以交给学生，以研究性学习的形式来完成。学生常常觉得新课改背景下的研究性学习流于形式，老师又觉得新课改后教学要求高教学内容多，如果把研究性学习与我们的选修课结合起来，就可以同时解决这两个问题。

我在进行外国小说的教学时，有学生对现代派小说很感兴趣。我建议她邀请几位有相同志趣的同学，组成一个研究性课题小组。然后，我们坐在一起，试着找一个有效的研究课题。在讨论中，我发现几位同学都读过卡夫卡的作品，于是就引导学生把卡夫卡的作品作为研究的对象，题目定为“卡夫卡笔下的真实与虚构”。学生把研究提纲以开题报告的形式传给老师审批，老师附上指导意见后，学生开题、研究，最后以一篇论文作为本课题的结题报告。

五、结合必修教材，完成能力上的顺利迁移

也要注意一点，这一本选修教材和我们必修教材中的小说单元有很多相承相联的地方。教师如果能完成选修教材与必修教材之间的沟通、统一，将会收到事半功倍的效果。例如在讲完圆形人物的时候，可以加以拓展：在我们曾经读过了小说中，有没有圆形人物？由此可以引导学生关注我们在必修中学到的人物形象，如心狠手辣但又聪明伶俐的王熙凤（必修三《林黛玉进贾府》）、曾经安分守己后来揭竿而起的林教头（必修五《林教头风雪山神庙》）。

以上是我在《外国文学欣赏》一点粗浅的心得。对于新课改背景下的选修教材，一线老师们都觉得有一种摸着石头过河的惶恐之感。若要让我们的选修教学成熟起来，让我们的语文课真正高效起来，我们还有很长的路要走。革命尚未成功，我们一起努力！

第三篇：《外国小说欣赏》教材与教学的认识

单元的视角与话题的张力

——人教版《外国小说欣赏》教材与教学的认识

宁波市北仑中学赵盛成人教版《外国小说欣赏》共收编16篇外国小说，这些小说既是“旧小说”，又是“新小说”，说它们是“旧小说”，是因为这些小说不管是现实主义、浪漫主义的小说，还是现代主义小说，都是二十一世纪以前的小说。说它们是“新小说”，是因为就高中教材来说，除了一篇《墙上的斑点》，它们都是初次出现在高中教材之中，对许多高中语文教师来说，也是熟识的陌生人，甚至许多是纯粹的陌生人。如果按照传统的小说欣赏的教法，那么本教材的教学可能有悖于教材编者的意图，失去了一次从某些特定的视角去欣赏小说的实践机会，淡化了“外国小说选修”阅读的意义。在教材的学习分析中，我们发现，编者把小说的的基本元素分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八个元素，以此为话题从八个方面解读外国小说的内在的特质，并且以话题为纲，选编小说。用所选编的小说对应呈现各个小说元素的特有的质地的内涵，特有的质地的魅力。教学的目的就是把小说文本放在话题视野内去解读欣赏小说，去感受小说元素的质地的魅力，领略话题的张力，从而实践一种外国小说阅读的途径。因此话题是教材的纲要，也是教学的纲要，解读文本的视角。这种编排方法是否科学尚且不论，但在具体的教学中，确实给我们带来新鲜和惊喜，让我们在各个话题的特有的视角中，发现了小说元素的魅力，感受到了话题的张力。

第一单元：客观的与主观的——叙述角度的力度。

海明威的《桥边的老人》，作者用“显示”叙述方法，通过一个旁观者的视角，叙述了一位躲避战乱的老人和他相依为命的小动物的遭遇，给读者留下了一个这样的事实和这样的思考：“战争让老人走开，动物留下？还是让老人也留下？”而七十六岁的年迈的老人和他相依为命的小动物在战争背景下的意象含义，给我们留下一个沉重的“诉”字。特别是这位老人在生命临近终点之际，战争让他失去了生活的依靠和希望，客观上又让他跌坐在战火之中，这情景和形象又深刻地震撼着读者的心灵，控诉着战争的罪恶。此类题材的作品学生定然读过一些，而且文本内涵的这一层面学生也能读到和读懂。而这个文本在这一单元叙述话题中的阅读欣赏价值除了这一方面，还有话题的质地——叙述腔调之一“显示”的魅力的一面。这个战争的控诉，来自于作者冰山理论的冰山式的冷静客观的叙述，叙述的客观性，增加了揭露的真实性和批判的深刻性，增强了引发读者谴责与反思的力度，如果在整体把握文本的基础上从叙述的角度来解读文本，会让学生对这个文本的认识有一个新的发现，在新的发现的激动中感受话题的张力。

弗吉尼亚·伍尔夫的《墙上的斑点》是主观的“讲述”，而且这种“讲述”是有规律的跳跃和流动。这种跳跃式的意识流动呈现了叙述的主观性、思维活动的自由与表达愿望的强烈性，呈现了一个思维自由奔放的叙述形象。这个文本叙述着什么，叙述主人公思维着什么和思维的结果，也许没有多大的意义，它的意义在于叙述主人公意识流动的这种“讲述”的本身，她表达着一种愿望，一种追求；表现着叙述主人公的思维的自由奔放，表现着叙述主人公的思维无限多样性和丰富性。教学中紧扣这一叙述腔调的本身的质地，把学生解读关注点引导到对文本这一“讲述”的质地的品味，让学生在叙述主人公意识流动轨迹的寻找过程中，从对文本表面的感受，逐渐深入到对文本内在的感悟：文本叙述方式的本身就表达着生命扩展，自由的追求。如果课堂教学能进入这个层面，那么我们也就真正领略了这一话题的张力和叙述的魅力。

第二单元：剧烈的与徐缓的——场景氛围的感染力。

雨果的《炮兽》的场景特质是剧烈的，给人以震撼，而人最终成了场景的主宰者。人和炮营造着场景，场景又酝酿着情绪，成为一种无穷而又无形的力量，这种力量反过来左右着人物，左右着情节，而最终人物跳出这个场景的漩涡，以超人的力量主宰了场景，突出了硬汉式的性格张力。这一文本的阅读意义是让学生进入这个场景，感受这个场景，尤其是感受场景中左右着人物，左右着情节的无穷无形的力量，并在人最后控制这种力量描写中感受人物的性格魅力。

蒲宁的《安东洛夫卡苹果》中的场景特质是徐缓的，给人以陶醉，而人物始终是场景的享受者、缅怀者。全文整体笼罩在安东洛夫卡苹果式的特有的气息之中，各个场景有序地一一呈现出来：“苹果成熟图”，充满生气，令人神往；“果园丰收图”充满温馨，令人迷恋；“大地主狩猎图”，充满刺激，令人陶醉；“小地主生活图”，充满萧瑟，令人惋惜，但又衰而不伤。叙述主人公自己陶醉其中，又始终不忘领着读者走进其中，感受其中，文本特有叙述腔调——渐进般地、徐徐的“麻醉”着读者，让读者在欣赏中慢慢的享受着、感染着，为它的鼎盛而陶醉，为他的衰落而感伤。这个文本的场景的魅力，是让读者自觉不自觉“堕落”其中，到最终又感叹其中，让人享用，又让人思考。

第三单元：显性的与隐性的——形象对主题的呈现意义。高尔基的《丹柯》，主题用形象来揭示，表现出主题的多元性。从文本表层来看，主题有较强的指向性——“英雄与困境”主题，表现困境中的英雄和英雄的人文情怀。但人物形象本身所蕴含的主题并不是单一的和唯一的，当我们为英雄献身所感动的同时，人物形象最后的遭遇，又很自然地引出了一个永恒的命题：英雄（所做的一切）为了谁？（最后的遭遇）又能怪谁（英雄的这种悲剧是谁造成的？能否找到一个具体的承担人或承担人群？能否有一个具体的而又明确答案）？——谁能回答？

而在现实社会生活中，多少年来，多少人能够真正地理解和接受英雄？丹柯式悲剧的成因中，在我们每个读者的身上是否能找到造成悲剧元素？„„这一个个灵魂的拷问和时代的拷问，是否是《丹柯》主题的深层张力？

保罗·戈埃罗的《炼金术士》，主题用寓意来揭示，表现出主题的包容性。小男孩一次次奇遇式经历，一次次象征性地揭示着梦想和寻梦的意义：寻梦，它需要付出，它需要坚持，它需要拒绝各种诱惑，它需要心灵的感应。当主人公经历了寻梦之旅之奇遇，读者也随着产生自己生活经历的联想和思考，或许从中找到一些自己的影子。经历并完成了对“梦”和“寻梦”的认识，这也许是《炼金术士》主题寓意式表达的魅力所在：人人都会有梦，寻梦——当我们有梦的时候。每一个读者也许会自觉不自觉地加入这个寻梦的行列，文本就这样形象而又深刻地，自然而又亲切地表现着主题包容性。

第四单元：张扬着的与承受着的——两种生存状态的呈现。托尔斯泰的《娜塔莎》，娜塔莎是一位社会舞台中张扬着自我的女性，她的人物形象特征是放射型的，从不同的角度表达着个性的张力。小说从三个角度加以呈现:

1、（娜塔莎全家受邀请参加舞会）因舞会而兴奋，——激动让矜持走开。

2、（娜塔莎受到安德来欣赏，被邀跳舞）因欣赏而幸福，——幸福让羞涩走开。

3、（娜塔莎爱上库拉根）因爱情而疯狂——热恋让理智走开。娜塔莎尤如一个热情奔放的舞者，呈现着充满着生气和活力，积极生活着的人们的生存状态。

泰戈尔的《素芭》，素芭是一位社会生活中受压迫受侮辱的女性，她的人物形象特征是吸纳型的，承受着来自社会，家人各个方面的压迫与侮辱。小说这样呈现着人物的生存状态：第一部分，在家人、乡人的眼里，素芭是一个废人，作为一个人的正常的生命体承认被拒绝了。第二部分，在大自然的眼里，素芭是其中的一分子，能互相交流。但在家人、乡人的眼里，她是个另类，没人和她交流。而作为人的存在，人的生存主要标

志之一是否能与他人交流。素芭与家人、乡人的交流期盼被拒绝了，一个生命体生存的承认的期盼被拒绝了。第三部分，在动物的眼里，素芭是伙伴。但她是人，不应只生活在动物世界里，应生活在人的社会之中。在这里，她作为一个社会人的社会性的承认的期盼又被拒绝了。第四部分，在好友的眼里素芭是无用的人，素芭的努力，素巴的所作所为，素巴的幻想和企盼连好友都不会在意。素芭作为一个人的价值的承认的期盼又被拒绝了。第五部分，在父母的眼里素芭是一头无言的牲畜，连父母也不在意她的意愿、她的生活的未来和归宿，也不在意她的挣扎，素芭作为一个人（生活选择的）人权的承认也在她的无奈、怨恨、惊恐中被剥夺了。第六部分，在婆家人、丈夫的眼里，素芭先是个“女人”后是个“东西”，作为名义上的妻子，谁在意过她的存在，和存在的权利？作为一个妻子的承认的期盼也被拒绝了！做一个受人尊敬和丈夫在意的妻子，是一个女人在人世间最大的幸福也是人世间最大的归宿和期盼之一，但素芭却被无情的抛弃了，可怜的素芭将如何生活，又何处是她的归宿？留给我们的是一个沉重的“弃”字！从人物意义上来说，我们多少人都曾经被拒绝、被剥夺，被“弃”过呢？这是否揭示着人世间的一种普遍的生存状态，表现出小说中人物的张力？

第五单元：追求着的与挣扎着的——情节摇摆的动力。志贺直哉的《清兵卫与葫芦》的情节是追求中的挣扎。小说中的清兵卫热爱着葫芦，但他的爱好与父亲的爱好有冲突，不会迎合的他遭到了父亲的训斥，清兵卫沉默了，他在沉默中坚持，而且又有了新的发现，小说的情节完成了第一次摇摆。当读者走出同情为清兵卫高兴的时候，危机又一次降临清兵卫的头上，清兵卫带到教室的宝贝葫芦被级任教员发现，此时小说叙述却转向教员的爱好，但自己有爱好的人并不一定会理解另一个人的爱好，在清兵卫和读者“千万别没收”的祈祷中，葫芦还是被没收了，小说的情节完成了第二次的摇摆——从紧张转入缓和，又从缓和转向紧张。并且，教员还来家访告状，父亲不在，给清兵卫一个暂避训斥的机会，但教员可能会发现清兵卫收藏的葫芦的危险又把清兵卫的心提到嗓子，幸亏没有发现，暂时透了一口气，但灾难最终没有避免，回家后父亲把葫芦一个一个砸碎。小说的情节实现了第三次摇摆，把清兵卫和读者推向了低谷。但这个被没收葫芦让门卫老头卖了个好价钱，把小说的情节推向了高潮，清兵卫的爱好得到了客观的承认，但本质上却受到了捉弄。小说情节的这一次摇摆折射着小说主旨的一个方面，把父亲、教员等大人们对孩子爱好追求的态度、行为进行了讽刺与批判。后来清兵卫转向热衷于绘画，然而父亲“又在一旁开始嘀咕了”。小说中清兵卫爱好追求被一次次地否定扼杀着，而清兵卫却不断地坚持和坚守着。这一次次情节摇摆的轨迹，尤如清兵卫人生道路上波浪，清兵卫和清兵卫的爱好追求尤如人生波浪中的一只葫芦。在这个人世间，不会迎合和始终坚守自己精神追求园地的清兵卫，注定会遭受无尽的波浪，注定会被无尽的折腾。虽然，人们许多时候带着善意的目的去做他认为正确的事情，但是却制造着一个又一个的悲剧，而且制造了悲剧还不知道悲剧已经发生，还以为自己做了大好事，而且认为这样做理所当然。人们不应该这样做，但世上的人们对这样做已习以为常。犹如情节的摇摆，无穷无尽地折腾着。可怜的葫芦将要漂向何方？在这个人世间有多少人坚守着自己的精神家园，又被反复的折腾着？

伯尔的《在桥边》的情节是挣扎中的追求，主人公在“要数据”还是“要情感”的一次次的冲突和挣扎中，经受着心灵的选择与追求。第一次，“数据的较量”（故事情节的发生），是看重数据，还是不看重数据？挣扎的结果是，“我”选择了“乱数”。第二次，“爱的较量”（故事情节的发展），是爱数据，还是爱姑娘？挣扎的结果是，“我”选择了“不数”。第三次是“情感的较量”（故事情节高潮），是要饭碗，还是要情感？挣扎的结果是，“我”选择了“漏数”。“我”的暗恋，“我”的追求的目的是什么，会不会有一个现实的结果？作者把小说的故事情节继续构建任务让给了读者。但主人公说曾有过暗示：

“我爱她。但是她什么也不知道，我也不愿让她知道。”所以主人公始终没有把他的追求作为一种可以实现的现实追求，只是作为精神的寄托来对抗这种忽视人的精神存在的社会倾向。但这种追求的结果将会怎样？主人公的这座心灵之桥将跨向何处？彼岸又在何方？将成为一座全桥，还是一座断桥？„„主人公处于情节的波折中，读者也随着情节的波折而摇摆，引发着读者无限的情节构想，感受着情节的张力。

第六单元，延迟的与简约的——结构构建的张力。卡尔维诺的《牲畜林》的结构——延迟中的蓄势。表现在三个方面：

1、主人公朱阿的六次追杀，六种动物是各不相同并且是有序排列出现的：牛——猪——羊——火鸡——兔子——“老得不能更老、更瘦的光秃秃没剩几根毛的母鸡”，一只比一只价值底，一只比一只生命意义小，一次次瞄不准，一次次的放弃，对生命的一次次的珍惜。

2、动物主人的一个个出现和要求，神态不同，语言不同，但要求的主题相同：不要打死动物！不要伤害生灵！而且第5、第6位主人，发出更人性的呼吁：“别打死兔子，反正德国人已经把它拿走了。”“德国人拿走了我的鸡，„„这已经够使我伤心的了，现在要是你把鸡再打死，那我就更伤心了。”——现在，别打死它！让它多活一点时间也好！这一次次发出的是“珍爱生灵，不要屠杀”的呼吁。

3、朱阿手中的猎枪在朱阿的心中不断的变幻：第一次不敢贸然开枪，第2次手中的猎枪又跳起了塔兰泰拉舞，第3次，连板机在什么地方也不知道了，第4次手中的猎枪像烤肉的铁叉一样在眼前转动起来，第6次手比以前颤抖的更厉害了，他的责任太大了。作者这样描写，不仅在描写他枪术不高，更是在展示，朱阿是多么不愿意开枪，多么不愿意伤害生灵，而第2次和第4次的变幻，从“跳舞”和“烤肉叉”的意象象征意义来看，作者是不是在表达朱阿的心愿：愿享受生活，不愿伤害生灵——朱阿手中的猎枪成了一支枪管被折弯的枪了。最后，作者让猫中的鬼子——野猫（到村里偷鸡吃）杀死了人中的鬼子——德国兵（侵略者屠杀生灵），鬼子由鬼子来杀，让邪恶与邪恶同归于尽。作者用延迟的结构，一次次地祈祷，不断地蓄势，最后发出：“不要战争，不要屠杀”的呼声。从小说结构构建的角度去解读这篇小说，我们是否能从全新的角度更到位地感悟这篇小说的表达意义？

斯特林堡的《半张纸》的结构——简约中的节制。小说中的“半张纸”作为“容器”承载着主人公两年生活的记录。这“半张纸”呈现这样几个方面：

1、主人公怎样过这两年的生活？——认认真真、全心全意地生活过，用主人公的话说，这两年里“他已经尝到了一些生活所赐予人的最大的幸福”，也是他这两年的今生今世的证据。

2、主人公怎样看待这两年的生活？①失去时（第1段的解读）是悲痛，留恋。②失去后（最后一段的解读）是走出悲痛，迎接新的生活。

3、主人公怎样处理这两年的生活？①搬家——意味着告别，告别这两年的生活。②读“半张纸” ——意味着回忆，怀念这两年的生活。③“吻了吻，仔细地将它折好，放在胸前的衣袋里”——意味着要铭记，记住这两年的生活。④“他走出去时并不是垂头丧气的。相反，他高高地抬起了头，像是个骄傲的快乐的人”——意味着走出，穿越了丧妻夭子的痛苦。作者把“这两年的生活”让主人公在两分钟内完成回忆，在表达方式上是速描式的——简约地表达，而不是延迟式的细腻的描绘。作者是否通过这种结构的形式告诉读者，对主人公的一生来说，这两年的生活是他一生中的一段经历，一次收获，一个继续前行的资本，而不是也不应是他人生的全部，他还有较长的人生的路要走。所以，主人公要回忆，但并不停留；要铭记，但并不沉溺；要悲痛，但弄不倒下；重要的是，把握当下！小说用结构本身演绎着小说的主旨，表现着小说的张力。

第七单元：非常态与常态——情感涌动的魅力。

艾萨克·什维斯·辛格的《山羊兹拉特》的情感表达——常态引导下的常态回归。从情感来说，羊始终处于常态之中，但人暂时处于非常态之中，在羊的引导下，人回归

了常态。小说中情感酝酿的质地发展是这样三个阶段：

1、人——→羊，阿隆家人为度过生计难关，将把羊卖掉（从中得利），而羊还像往常一样，对主人充满信任——认为主人从不伤害它。从中提示着这样一个现实：（阿隆家）人是人却劣于羊。

2、羊——→人，在困境中，羊救了人，不仅是物质的救助（喂奶），更有精神的救助（满足了在孤独中的主人的交流的需求，客观上帮助主人走出了恐惧），从中揭示着一个这样的现实：羊不是人却优于人。

3、羊←——→人，始终处于常态中的羊，用人世间的大爱唤醒了处于非常态中的人，帮助人回归到了常态，人和羊和谐相处，亲如家人。羊用大爱书写了人世间的大美。作者是否想用小说情感酝酿发展轨迹来揭示这样一个主题：只有当人成为大写的人的时候，人和羊（动物）的相处，才能构成美好的境界，人和羊（动物）才能组合成一个“美”字，构成人世间的“大美”。

加西亚·马尔克斯的《礼拜二打午睡时刻》的情感表达——非常态中的常态表达。小说中的母亲从生活的状态来说，从母亲群体形象来说，从社会道德理念和舆论氛围来说，都处于非常态之中：独生儿子突然被作为“小偷”打死了，没有见过儿子的遗体，没有亲自参加过儿子的安葬，此时的她在众人的眼里将作为一个“小偷”的母亲去看儿子的坟墓，献上一位母亲对已死去的儿子的哀思。小说中的人物情感通过三个地点来表达：

1、出现在火车上的，是一位保持着克制，维护着尊严，保持安贫如素的人惯有的镇定安祥的“安然”的母亲，她的坐姿，她对女儿的要求，维护和保持一个穷人母亲的尊严——我是穷人，但是人；我是“小偷”的母亲，但我是母亲。我去给儿子扫墓，去做一个母亲都该做，也都会做的事情。而在下车前，“她母亲也用慈祥的目光看了女儿一眼”，这个细节，流露了一个母亲的柔情，表达着一个女性的常态。

2、出现在神父家的，是一位“很平静又很执拗”，“神色自如”，“不动声色”，又始终坚持着，要达到马上去扫墓愿望，并毅然维护自己心中儿子形象的“泰然”的母亲。我没有为儿子送上最后一程，就让我见见儿子的坟墓吧，我只想向儿子表达一位母亲的哀思。她坚持着一位普通母亲的人间常情的表达。当在她听到神父的妹妹说“神父才躺下五分钟”时，她在解释火车三点半就要开的理由时，“她的回答很简短，口气很坚决，不过声音还是那么温和，流露出条件各样的复杂感情”——打扰人家了，含着过意不去的歉意；当神父出于同情关照她怎样还钥匙时，“那个女人注意地谛听着神父的话，然后向他道了谢”——你关心我，我知道，我感谢你。在这非常态中，她流露出一个女性的常态——善解人意，表达着歉意，表达着谢意，而这种常态的表达，更令人感动。

3、出现在大街上的，是一位果断、坚强，“我们这样好”的“坦然”的母亲。我是“小偷”的母亲，但我是母亲，“小偷”的母亲也有丧子之痛，也有对亲人的哀思，无论是小偷，还是不是小偷，儿子就是儿子，母亲就是母亲。大街上，母亲从女儿手里把鲜花夺过去，是为了把众人的目光移集到自己的身上，为女儿减轻一点目光下的压力，而“她挽着小姑娘的手朝大街走去”，即是本能地保护着女儿，也是让女儿支撑一下自己，从弱小的女儿的手臂上，寻求一点力量的依靠，这既是一种母亲情感的折射，又是一种女性情感的流露。这位母亲的伟大，是在这非常态中常态地表达着，表达着一个母亲常态，也表达着一个女性的常态，这是一种怎样的情感张力？这需要一种怎样的力量和精神的支撑！

第八单元：心理的真实与形象的真实——虚构的魅力。

博尔赫斯的《沙之书》的虚构魅力——故事的虚构与心理的真实。这个虚构的故事描述着主人公这样的心理变化轨迹，“拒书”——谁有比我更好的书，“我”对来客来推销书不以为然——自己拥有大量藏书，又自以为拥有较高文学修养；“奇书”——这是一本奇特的书，来客不是等闲之辈，“沙之书”也不是等闲之书，“我”没有见到这种奇书，来客却拥有这种奇书，萌发“我”想拥有它欲望；“换书”——能否拥有这本书，自己拥有大量藏书的优越感开始消失，而自尊又促使他想保持自己的优势，于是有了换书的行

动和结果；“研书”——这到底是本什么书，拥有“沙之书”后就想征服它——解读它、把握它，却被书所迷；“惧书”——这是一本可怕的书，“我”想征服这本书，随着解读的深入，逐渐被“书”所迷，被“书”所征服，成了“书”的俘虏，而害怕起来；“弃书”——应该避开这本书，因害怕而惊醒，落荒而逃。故事中“我”与来客，“我”与书之间是一种互相较量，征服与被征服的关系。正是这种较量与征服激发了“我”的欲望与冲动：因优越而拒书，因好奇而想拥有，因想拥有而想征服，因想征服而被书所迷，因被书所迷、不能自拔而害怕，因害怕而惊醒，于是落荒而逃。——许多时候，不是因为我们太自卑而被骗上当，而是因为我们太自信、太优越而被骗上当。小说的虚构魅力表现在两个方面：

1、主人公表现出来的心理状态，反映了人世间人们心理的常态，许许多多的人都有过类似的经历，许许多多的人都可以从小说中找到一些自已的影子。从阅读意义上看，读者得到了阅读认同的美感 ——心理是真实的。

2、读者在阅读时提醒着自己这是虚构的，但随着情节的深入，读者渐渐陷入其中，被感染或同化以致不能自拔而叹服，以致不会再去怀疑它的真实性。而小说正是通过故事的虚构性和社会心理的真实性，让读者领略虚构的魅力。

卡夫卡的《骑桶者》的虚构魅力——故事的虚构与形象的真实。如果用现实主义的笔法来写，它将是一篇普通的谴责性小说。作者用虚构让故事本身更具有揭露的力度，因为煤老板对穷人一般的请求已经麻木不仁，作者尝试着让这位卑微的借煤者骑着煤桶去借煤，天真地幻想着通过这种浪漫而又美妙的行为，能“美妙”地感化葛郎台式的煤店老板和老板娘，从他们的那里借到用平时普通的行为去借而借不到的至少一铲的煤，但无论“我”怎么喊，老板似乎听见了，老板娘没有听见，更没有看见，用围裙一扇，把太轻的，没有抵抗力的，无助的“我”给扇走了，浮升到冰山区域，永远消失了。这个美妙的努力还是没有借到煤，反而提前结束了生命。从故事的原型来看，可能是这样故事：有一个穷人又饿又冷，奄奄一息——冒险借煤——抱着煤桶从楼梯上滚下来——晕了过去——产生幻觉——幻觉消失——饿死冻死。作者把这个幻觉的过程虚构之后，使这个借煤行为表面上变得美妙起来，但结局还是令人辛酸——在这物欲横流、缺少悲悯情怀的人世间，卑微的人再美好的理想也只是一个无法实现的毫无现实意义的幻想，只是一个美丽的虚构而已。留给读者的是更深的悲悯和更多的思考。小说是否用虚构这一小说元素的本身揭示了这篇小说的主题，而且是超越一般的具有普遍意义的主题。在这人世间，多少年来，多少个岁月，在多少卑微的人们身上，一直在重复着这个古老的歌谣！这是否就是这篇小说的虚构的魅力？

《外国小说欣赏》的编者，以小说的八个元素为话题，在话题的视野中选编小说来对应着呈现小说各个元素的魅力，把小说的表达方式与表达需要结合起来，吻合起来，小说元素的本身就表达着主题，或帮助表达着主题。而我们教师教学的责任和教学的价值是尽可能地把它们的魅力解读出来，引导学生加以体会和认识。半学期来，我们这样认识着，也这样做着，从小说元素的角度去解读欣赏小说，我们得到了一些收获，从中也学到了小说欣赏的一个新的解读方法，开拓了小说欣赏的一种新的视野。也许，这就是这本教材学习的意义所在，也许，这也是小说欣赏的本源所在。

第四篇：5《外国小说欣赏》中话题教学浅议

5《外国小说欣赏》中话题教学浅议

[摘要]：《外国小说欣赏》中引入了八大小说话题，话题是小说的基本元素，话题作为小说解读的基本路径，和小说欣赏的切入口，在小说阅读中有很重要的地位，在新的形式之下，寻求有效的话题教学方法，处理好文本与话题的关系，处理好话题的综合与独立的问题，让学生在小说文学的滋养下，更系统地掌握小说的基础知识，从而能更好地欣赏小说。[关键词]：话题 文本 渗透 综合 独立

小说作为一种文学的载体，经历了几千年的发展，流派纷呈，形式各异，而如何让学生读懂小说，欣赏小说，也是广大语文教师在教学同时一直在探索的问题。王荣生老师在《语文科课程论基础》中曾提到：“文学鉴赏教学的理论和实践，知识的含量相当的贫乏，除了被拧干了的ˋ人物、情节、环境ˊ，几乎没有多少知识可教了。” 然而，在新课程的设计下，《外国小说欣赏》作为高中生选修的课程进入学生与教师的学习与教学生活中，细摩此次改革，可以说突出了一个“新”字，不同于传统小说教学，此次教材将教学内容分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”等八个单元，以小说欣赏的基本话题作为教学的主要内容，按主编曹文轩教授的说法是“引入较新的学术成果，清洗关于文学、小说的一些陈旧认识”，它为教师的教学提供了新的指向性。当然，新的语文教材，新的课程标准，新的教学理念，必然要求新的教学方法，如何有效地进行话题教学，也就成为了外国小说教学之中的一个重要课题。

以下是在新的教学实践中产生的一些困惑和问题：

一、课堂教学以何建构：话题？文本？ 教材采用了先课文后话题的编排形式，16 篇课文由8个话题统一起来，比如第三单元，话题是“主题”，文本阅读分别是高尔基的《丹柯》和戈埃罗的《炼金术士》；比如第八单元，话题是“虚构”，文本阅读分别是博尔赫斯的《沙之书》与卡夫卡的《骑桶者》。教材结构非常清晰。问题是在教学的过程中，教师如何处理文本与话题的联系。是先课文后话题，还是课文是课文，话题是话题? 如果以话题为主的话，是否外国小说欣赏课就成了讲授外国小说史和小说理论知识的专门课堂，并且这样往往 “只见树木，不见森林”，这似乎与《语文课程标准》中所要求的“语文具有重要的审美教育功能, 高中语文课程应关注学生情感的发展, 让学生受到美的熏陶, 培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣, 培养审美感知和审美创造的能力”的要求差距甚大。曾听过一位老师的《在桥边》这一课, 整节课主要涉及了“伯尔及其作品”“事件的背景”“‘我’对数数的态度”“课文主旨及嘲讽写法”，学生发言积极热烈,，课上得非常成功，可是根本就没提“情节”或“摇摆”的单元话题，评课时，老师们也对如何有效地插入话题，感到困惑！

二、如何把独立的话题有机统一起来，合理编排教学内容的次序

传统小说特别是中国小说欣赏的基本要素是人物、情节和环境，而新教材给出的小说基本元素是:叙述、场景、主题、人物、情节、结构、情感和虚构。可见中国小说的三要素已经成为外国小说基本元素中的一部分。但是从学生的认知角度来讲，对于人物、情节、环境要比对叙述、场景要来得熟悉，那么把第四、第五单元的内容提到前面来学习，是否更加科学一点？虽然说话题独立统摄一个单元的文本，但是老师在讲解本单元话题的时候，是否就单一地讲这么一个呢？这势必会造成小说文本的其他元素（话题）被忽略，“攻其一点，不及其余” 如《在桥边》，单元话题是“叙述”的角度，难道老师们只带领学生去鉴赏这一点？

三、话题选文数量单薄，如何加深学生对话题的理解？

话题概念多，文本例子少，每个单元话题中新概念多则五六个，但小说只有两篇，而且课内重点讲读课文只有一篇。比如第四单元话题中有两个概念:圆形人物和扁平人物。但第四单元只有两位主要人物:娜塔莎和素芭。有些选文甚至不是本单元话题的典型代表，比如教参上就指出过第五单元有关“情节”话题的选文《清兵卫与葫芦》并不典型，而是让教师更多地侧重对主题的挖掘。很显然光靠选文来让学生理解话题概念是远远不够的。

针对以上几点困惑，也会有全新的教学感受：

一、全面了解小说的话题知识

作为教师，应该要掌握较全面的小说鉴赏知识，如果没有相应的知识储备，将难以驾驭教学过程。对于学生来讲，教师要帮助其建立小说基本元素的架构，随着学习的不断深入，能不断地“反刍”，从而很好地掌握小说的话题知识。

二、把话题教学渗透到文本教学中，注重设计问题

教材的“前言”和相关的资料告诉我们:“本教材话题设置的目的不是话题的概念化，而是给学生一些解读作品的方法，使之对小说的分析推向纵深。”所以，教学不应该落在能否给知识下定义，而是看学生能否运用知识解读作品。不应只问什么是叙述，什么是场景，我们必须根据高中学生实际的文学认识水平，在教学过程中把文本阅读作为教学重点，以话题为欣赏切人角度，以话题指引阅读，以阅读感悟话题，注重问题的设计，把一些抽象的话题深人浅出地在具体的作品中反映出来。所以，提问涉及的知识、术语，尽可能用通俗一些的语言来说，不要因为概念术语给学生造成理解上的障碍。比如教学《沙之书》，小说讲述了一个什么故事？情节是怎样发展的？高潮在哪里？“沙之书”是推销员从哪里买来的？“我”对“沙之书”的感情前后发生了怎样的变化？“我”怎样摆脱“沙之书”的？这些提问让学生对小说中的重要内容看得更加清晰，也为下一步分析评价作品打下基础。所以说，问题设计的是否得当，直接影响学生对话题的理解。比如下面的一个例子很好地说明了这个问题：

（1）这是场景还是环境描写？（2）场景描写有哪些作用？（3）这个场景描写有什么作用？

（4）这个场景中的风景描写渲染了怎样的氛围？（5）这个场景中的声音描写烘托了人物怎样的性格？

这五个问题由抽象到具体，逐级而下。前两个问题抽象，指向单元话题的知识；后三个问题贴近文本，落到文本中，感性强一些，不是教学知识本身，而是以知识解读文本，在运用知识解读文本的过程中提高鉴赏能力。

三、处理好话题的独立与综合的问题。

教材一共是八个单元，每个单元有一个独立的话题。除了讲本单元所要求的话题外，还有一个综合的问题，比如第二单元讲“场景”，有没有必要讲“叙述”？有必要的话，要如何讲？我的看法是适当的综合还是必要的，它有助于对前边所学知识的巩固和加深。但一定要适当，而且要从选文的实际出发。比如《清兵卫与葫芦》中先写清兵卫放弃自己的爱好，再说明原因，可以顺便巩固一下叙述的方法（倒叙）。这篇文章的思想内容具有启发性和警示性，也可以花一点时间探讨一下主题及其现实意义。总之，小说创作不是单独为某一个话题而产生的，所以，在单元话题之外，回顾或者插入其他的话题，是有必要的。

四、拓展阅读，通过学生熟悉的小说来加深对话题的理解，通过写作的形式巩固对话题的理解。

通过让学生对熟悉的小说再度分析，可以很好地加深对话题的理解。比如在说到情节的摇摆这个话题的时候，可以让学生回顾鲁迅小说《祝福 》中有一段关于祥林嫂再嫁的描述。文中先写祥林嫂哭着喊着不肯到贺家坳去，为了抗婚，一头撞在桌角上。当她发现贺老 2 六是个和善的好人时，便相依为命过活，后来又有了孩子阿毛。本来可以安安稳稳地生活下去，没成想，贺老六病死，阿毛被狼吃掉。由悲转喜继而大悲，抑扬交错，起伏跌宕，形成多次摇摆。再如还有大家所熟悉的《变色龙》写奥楚蔑洛夫处理狗咬人的事件，在短短的几分钟内，经历了五次变化。在主人公情感和态度改变中，作品出现了多次摇摆，读者也从人物的表演中目睹了他媚上欺下，见风使舵的丑态。在熟悉的作品中找到新的闪光点，学生们乐于接受。如果说举例是为了加深理解，那么写作可以来巩固话题知识，每单元的课后都有相应的练习，例如像“场景”“意识流动”等等作文练习，可以很好地巩固知识，甚至激发学生的创作热情。

一篇小说有无数个欣赏的点和面，而“话题”则让学生更有目的性更系统地了解小说的基本要素，为近一步欣赏小说打下扎实的基础，对于教师来说，教授《外国小说欣赏》是一个教学过程，但我认为，这更是一个学习的过程，话题是小说的基本元素，话题是小说解读的基本路径，话题又是小说欣赏的切入口，对小说话题的探究，是一种尝试，也是一种探索，它让我们读到了全新的欣赏视角，也获得了有关新教材的新的教学思考。

参考文献：陈长勇《<外国小说欣赏>之教学思考》

程永超《一个“话题”引发的小说教学》

第五篇：《外国小说欣赏》教学的探索与反思(周洁)

《外国小说欣赏》教学的探索与反思

浠水实验高中高二语文组周洁

暑假期间，我们高二语文组的全体教师参加了新教材培训活动。其间，我们认真倾听了许多专家们对新教材的解读，最真切的感受就是：理念新，知识新。

我们高二上学期就要教学《外国小说欣赏》了。如何在教学中贯彻这些新的理念，把课改落到实处就成了摆在我们老师面前的一个新课题。

怎么实施？人人都在探索，都想进行一个全新的尝试。我们组教科室领导韩继武主任提出了一人负责一个专题(本书有8个专题)的设想，得到了我们全组教师的响应。既然这样，我就想办法积极推进这项设想的落实。首先向年级学校领导汇报我们组教师的想法，得到了年级学校领导的大力支持。然后将我们组的14位教师按师徒关系分成7组，一个组一个话题，每周轮流“走班”（老师到不同的班级上课）。确定下来之后，以后每周的教研活动每组将自己的备课内容讲一遍，并且讲一次示范课，以便我们对其他课文更好地理解和把握。

现在，这一阶段的探索快结束了，回首这一过程的点点滴滴，觉得这次的教学探索是比较成功的，是值得我们思考的。所以，我想记录下这次探索的几点做法，以就教于各位同仁。

精心设计导学案，创建高效课堂。

我们教师最深切的体会是每篇课文的导学案的设计真的特别重要，问题设计好了，课堂上基本就可以有学生掌控，教师只要稍加引导，所有的问题都可以由学生来解决。比如讲授《炮兽》的一组教师的三次设计的导学案：

《炮兽》教学设计

1教学目标：

1、小说是场景的连缀，学会切分场景。

2、场景描写如何为人物塑造服务。

3、学习并运用雨果的创作手法——对照法。

教学重点：学习并运用雨果的创作手法——对照法。

教学难点：场景描写如何为人物塑造服务。

教学时间：2课时

教学班级：7班、8班、21班

一．导入

二.什么是场景？

三.简介作者、作品

四.切分场景

五.赏析场景

六.探讨雨果的创作手法——对照法

七.场景描写的作用

八.总结

《炮兽》教学设计

2同上

教学班级：1班、6班

教学过程：

一、以“电影与小说”的区别导入场景话题。

二、简介作者、作品（同上）

三、阅读作品，出示讨论题：

1.首先，你会将小说划分成几幕场景来拍？

2.你将如何吸引观众的眼球，你会抓住哪些场景人物，精彩片段来重点拍摄？

3.如何拍摄小说的场景，在你的电影中，场景会有哪些重要的作用？

《炮兽》教学设计

3同上

教学时间：1教时

教学班级：4班、2班、3班

教学过程：

一、二部分同上

三、阅读作品，出示讨论题：

想象你是一名导演，要将《炮兽》改编成电影，那么你将如何来拍摄这部电影呢？

1.首先，你会将小说划分成几幕场景来拍？（把小说作为剧本）

2.谁是这部电影的主角？你打算运用什么方法来突出主角？

（这两问可充分让学生讨论，讨论出主角的性格特征，讨论出雨果的对照法以及对照法的作用——层层烘托）

用教学设计1教学，《炮兽》用了2课时；用教学设计3教学，《炮兽》只用1课时。用我们老师的自己话说就是：文本越挖越深，办法越来越好，时间越用越少，学生越学越积极，教师讲起来越来越轻松。

其二.自读自悟，合作探究，质疑争辩，师生享受课堂。

我们语文教师讲课，我以为首先是教师学生与文本对话，其次是学生与学生对话，最后才是教师与学生对话。教师与学生的对话更多是精要的点拨。说实在的，以往更多时候我们用的是别人的东西，所以有次韩主任听课之后用了一形象的比喻：我们现在讲课就是一输液管，将别人的东西用课件输给学生就可以了，我们教师讲课许多没有了自己的个性化的解读，更不用说学生了。这次我在教学“结构”这一话题单元时，完全放开了，让学生自读自悟，合作探究，质疑争辩，没想到收到了意想不到的效果。具体做法是：

1.学生与文本对话。利用早读晚读的时间让学生自读课文，边读边批，在你认为写得好的地方批赞语，在不懂得地方打上问号。

2.学生与学生对话。课堂上将学生分为若干小组（每小组4人或6人），用一节课的时间让学生与学生对话，将自己认为写得好的赞语拿到小组共享，弄不懂的地方拿到小组讨论，试图弄懂，实在弄不明白拿到班上讨论。这时，教师要为学生指明讨论的方向：人物、主题、、情节、结构、场景、情感等。并且每组要有中心发言人。不要求面面俱到，要求你最有感触，触动了心灵，引起了心灵共鸣的一点或几点讨论。（学生的讨论火热异常，下课时还在大声喊还没讨论完）

3.学生与学生对话，学生与教师对话。在小组讨论之后，学生在全班交流。可以是自己组里解决了的问题，可以是本组的疑问。其他组的同学可以反驳发言组解决的问题，也可以回答发言组的疑问。下面以《牲畜林》中的人物分析为例，来看看几个班对话的情况。先看2班

学生1：我们组分析一下朱阿这个人物形象。他善良，朴实，有责任感。

教 师：从什么地方读出了他的善良？

学生１：他几次想开枪，怕打着其他生产，都停止了，说明他善良。

学生2：那他最后还是开枪了，这个能证明他善良吗？

学生1：最后开枪了是因为老母鸡的价值最小。

学生2：价值小就不是生命吗？这个不能证明他善良。

教 师：朱阿是要打牲畜么？

学生3：他是一个劣等的蹩脚的射手。他怕打不中德国兵，误伤了牲畜。

教 师：最后怎么不怕呢，还有其他原因吗？

学生4：第75面有一段话：“朱阿埋伏在岩石的高处，用石头垒了个枪座，实际上，他修筑的是个掩体。只留下一个可以放枪筒的射击孔。现在他可以毫无顾忌地开枪了”。说明他不仅仅是怕误伤了牲畜，还因为它的枪法不准，他怕打不中德国兵，反而被德国兵伤了自己。

教 师：所以，我们不仅要敢于斗争，而且要善于斗争，在斗争中，一定要最大限度的保全自己的性命。如果一定要舍生取义，我们义不容辞，但如果可以不舍生而取义，那岂不是两全其美的选择？

再看4班

学生1：我们组分析的是朱阿这个人物形象。我们组认为作者讽刺了朱阿这个人物形象。你看他的外貌：“朱阿德伊菲奇是个矮胖子，圆圆的脸膛黑里透红。他头戴一顶绿色圆锥形毡帽，上面插着根野鸡毛，身上一件带黄色大圆点的衬衣，外罩一件毛背心，圆鼓鼓的肚子上，一条带圆点的红围巾系住了打满补丁的裤子。”而且是个酒鬼，枪法不准。

学生2：我反驳她说的讽刺。这里的外貌描写应该是很滑稽的，也是一个正常的农民形象。而且他是一个低劣的蹩脚的射手。

教 师：作者刻画这么一个低劣的蹩脚的射手的目的是什么？

学生2.：作者在这里不是为了讽刺朱阿，而是为了使得后面的故事情节跌宕起伏，引人入胜，朱阿起了线索作用。

学生回答，质疑，争辩，教师适时的追问点拨，擦亮学生思想智慧的火花。但我从学生的回答争辩中有了深深的思考。

《牲畜林》我一共讲了11个班，学生对德国兵这个人物形象很好把握：贪婪愚蠢。朱阿的形象的把握就带有很多我称之为的“中国式解读”——人物分为好人和坏人。2班的学生1的回答就基本上将朱阿定性为一个好人，而8班的学生1的回答就基本将朱阿定性为坏人。所以学生就有了许多不解的问题：德国兵从树枝上掉了下来，差点砸在朱阿的身上，朱阿撒腿就跑，他怎么不同德国兵搏斗呢？

朱阿没有打死德国兵，怎么最后受到了像全村最伟大的游击队和猎手一样的欢迎呢？其实朱阿不能就将他定性为好人和坏人这么简单的。朱阿虽然是外貌似小丑一类的人物，他嗜酒，枪法不准，胆小，作者写他的作用是为了穿针引线。但他有着一般农民的善良、乐观、执着等优良品质，这是一个很本真的人。也正因如此，才使得牲畜林充满着温馨和谐和生机，才使得战争最终取得了胜利

其三、分工合作，师生各展其长，各取其长。

我们是每两个教师（师徒二人）负责讲一个专题，每个教师至少要讲12个班，时间是7周，这就使得我们教师有更多的机会尝试各种教学方法，不断反思，不断完善自己的教学设计，把握教材的重难点，化繁为简，使设计更科学更合理。而学生也能从不同的老师身上吸取有用的东西。

我们就专题负责的教学形式向学生做了问卷调查，92%的学生认为利大于弊，下面列举几点学生的看法。

1.不同的老师上课，会带来不同的学习方法，有吸引力。不认识的老师上课，我们敢于大胆自由发言，提高学习效率。

2每位老师都有自己的教学风格，从中找到教学重点。在这种轮换讲课的过程中，可以让我们以一些不同的思维方式去配合老师的讲课，可以提高我们的学习兴趣，还可以提升我们的思维能力。

3.采取小组讨论制能激发同学们探讨的热情，使课堂气氛十分活跃，对语文课产生恋恋不舍的感觉。

4.不同的老师告诉我们不同的课外知识。可以开拓我们的视野。

５.每个老师都有自己的教学目的，因而我们学生就有了明确的学习目的，有利于我们的学习.６.每周都有一个新老师来给我们上课，很新颖，很期待，所以我们上课积极性更高，课堂气氛更好。

当然，这种方式也有不足：

1.同不熟悉的老师上课，有时课堂气氛不是很好。

2.老师讲课的风格各种各样，刚开始有些激动，又只有一周时间，不怎么适应，跟不上老师讲课的节奏。

3.感觉不是本班任课老师上课，有所放松。

我们所做的谈不上经验，但我们会一直这样探索下去。课改刚刚开始，我们更需努力。