张陶行知为师,引领有效教学（最终定稿）

第一篇：张陶行知为师,引领有效教学

以陶行知为师，引领有效教学

无锡市宜兴市铜峰小学

张建芬

蒋亚琴

【内容摘要】

陶行知教育思想与实践，对今天的教育现实有着强烈的针对性，“教学做合一”是陶行知生活教育理论的精髓，该理论认为：教与学都要以“做”为中心„„人人都为创造之才„„它对小学科学教学有着特别的指导意义。正因为如此，每一位教育者重温陶行知有关教育思想与论述，不但应该而且很有必要。

随着新课程改革的逐步推行，对课堂教学的有效性要求在不断提高。“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。要让科学教学真正做到有效，让科学教学真正的“科学”，让“不同的人在科学上得到不同的发展”。因此，以陶行知为师，引领有效教学，已成为我们的追求。本文从引导自主选择、提倡手脑并用、引导有效交流、关注“人人成功”等方面着手，使教的过程和学的过程达到完美和谐的统一，尽量做到人人动手，人人动脑，人人成功。

【关键字】 陶行知

探究

做科学

教学做合一

有效教学 继承和发扬陶行知先生的教育思想，用陶行知先生的教育思想指导我们的教育工作，让陶行知先生的教育思想永放光彩，这是我们每一个教育工作者的职责。在学习陶行知教育思想时，先生的一个理念特别震憾我的心灵：教与学都要以“做”为中心„„人人都为创造之才„„它对小学科学教学有着特别的指导意义。正如《美国国家科学课程标准》描述的那样：“学科学是积极主动的过程。学科学是学生们自己实践的事，而不能由别人代劳。‘动手’的实践活动自不可少，但这还不够，学生们还必须有‘动脑’的理性体验。”正因为如此，每一位教育者重温陶行知有关教育思想与论述，不但应该而且很有必要。

随着新课程改革的逐步推行，对课堂教学的有效性要求在不断提高。“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。要让科学教学真正做到有效，让科学教学真正的“科学”，让“不同的人在科学上得到不同的发展”。

为此，在科学教育中，每一位科学教师更应该以陶行知为师，引领有效教学，在新课程理念的引导下，在有效教学时代的大背景下，本文从设计合理目标、引导自主选择、提倡手脑并用、引导有效交流、关注“人人成功”等方面着手，对在科学课堂中追求有效、高效教学进行了初步的探索，重视学生动手做科学的过程，在一个个探究活动中，尽量做到人人动手，人人动脑，人人成功。正如陶行知先生所说“人人都为创造之才„„”

一、设计合理的教学目标，提高目标达成的有效性

教学目标是教学的出发点和归宿，有效的教学必须以教学目标为指导，让不同的人在科学上得到不同的发展。新的科学课程标准要求 “知识与技能，过程与方法，情感与态度三方面的目标是一个密不可分的有机整体，强调知识与技能的学习必须有利于其它目标的实现为前提。”它不仅强调知识与技能的理解掌握，而且让学生在分析现实社会，解决日常生活中的问题的过程中，经历知识与技能的形成与应用过程，“人人学习有价值的科学”；不仅强调让学生 “经历观察、实验、猜想、证明等科学活动的过程，发展合情推理能力和初步的演绎思维能力”，改变用 “纯科学”去解决问题的方式，注重让学生从现实世界和生活中发现问题、解决问题、发展科学，让学生在掌握知识、解决实际问题的过程中学会合作与交流，“初步形成评价与反思的意识”，发展实践能力和创新能力，能够 “人人都能获得必需的科学”；在关注知识与技能，过程与方法的同时，关注学生学习科学的情感与态度，弘扬学生的主体性，使学生在科学学习活动中获得成功的体验，“让学生对科学有好奇心和求知欲”，在让所有学生获得共同的科学教育的同时，有机会接触、了解乃至钻研自生科学学习的需要，让 “不同的人在科学上得到不同的发展”。

总之，为了使科学课程的目标不再是口号，教师要把科学课程的总目标落实到每一节课中，使每一节课成为聚沙成塔的沙，滴水穿石的水。

二、引导自主选择，提高学生主动参与的有效性

“教学做合一”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知推行的教学方法中，教学做合一是最具代表性、独创性和影响力的一个重要方法。他鼓励学生自治，提倡让学生有自己解决问题的机会，并自负解决问题的责任，反对包办代替，认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”；他倡导实行小先生制，正如他的一首小诗所言“一个学校真奇怪，小孩自动教小孩，七十二行皆先生，先生不在学如在。”让小孩教小孩，通过“即知即传”既温习所学内容又把学问传给他人。

本着这样的理念，在小学科学教学中，为了指导学生自主探求科学知识，我们认为“在一切可能的教学场合，教师应提供给学生自由选择机会，让小孩教小孩，引导学生主动参与科学活动，让学生体验成功”。但是每一个学生的思维习惯、学习方式不尽相同，这是由各人的生活经验、思维品质的差异性所决定的。因此，鼓励学生自治，提倡 让学生有自己解决问题的机会，必须尊重学生的个性差异，引导他们自主选择，引导学生主动参与科学活动。

1、激发参与兴趣，运用参与策略

参与教学的策略，重点是在科学课堂教学中，激发学生主动参与教学的意识，这种参与是一个积极而有贡献的参与，而不是被动地接受。只有这样才能让学生参与教学的全过程，真正成为学习的主人。在运用参与教学的策略上，要把握住两个操作步骤。

1、全员参与。

2、主动参与。教师在教学中，想方设法围绕教学目标，创设学生主动参与的情景，让每个学生在学习的过程中有话敢说，有疑能质，乐于参与，同时重视对学生参与程度的指导，在课堂教学实践中注重提高学生的参与度。让他们主动发展。实践证明，参与策略的实施，激发了学生主动学习的兴趣，他们在发散性思维活动的锻炼中，能力得到了提高，调动了学习的积极性，创造性。

2、拓展参与时空，引导自主选择

教学中以实验小组的形式展开学习，让学生相互合作，共同讨论，共同体验成功的乐趣。教师要充分放手，为学生创设参与机会，鼓励学生大胆动手实验，这是学生自行获取知识的基础。而空间则留给学生，让学生成为学习的主人，让学生在亲历探究中有所得，有所悟。

于是在观察实验时，我们主要从自由选择实验小组成员、自由选择实验方案等方面有机渗透“自主选择”的方法，具体从以下两个方面加以恰当引导。

在组织形式上，让学生自愿组合、自由发挥展现个性。学生根据教师布置的观察和实验要求，自由组合成实验小组，教师则在分组活动时，注意发现他们的不同特点，悉心指导，达到理想的教学效果。

在教学方法上，我们让学生自由选择实验方案。实验方案包括实验步骤、实验器材的合理组合和设计，实验目的以及对实验结果的预测等因素。通常的实验课，教师对实验方案统得太死，由材料的确定、实验器材的组合、实验步骤到将获得怎样的实验效果等，都一概统一布置，学生的思维活动完全被束缚住，势必对发展学生的创新能力、创新思维极为不利。而让学生自由选择实验方案，却很有利学生创新思维的形成。例如，学习《叶的蒸腾作用》时，教师为了让学生观察到叶的“气孔”的分布情况，可以有如下几种实验方案供学生选择。①用显微镜观察；②将新鲜树叶浸在清水中置于阳光下；③从叶的柄处给浸透在水中的叶片注射空气；④观察茎的表皮是否也有气孔；⑤植物叶 片上的气孔是否分布在下表皮。

另外，还可采用计算机辅助教学，让学生在电脑上自由选择，阅览科学知识，并对实验结论及时评定，从而安排学生个体的学习过程，因材施教，促进各层次学生的个性潜能获得充分发展，不同程度地诱发了成就动机。

三、提倡手脑并用，增强探究活动的有效性

陶行知先生特别重视教育中的“教学做合一”。他认为，学生学习，要动脑动手，手做了工，脑筋就变化了。一经变化之后，手与脑筋互相长进，才可以产生力量。他用脍炙人口的顺口溜来教育广大师生：“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”这段顺口溜充分反映了他的“教学做合一”教育思想。

动手不仅可以激活脑神经细胞，增强大脑活力，而且能使人的左右脑协调发展，从而在创新活动中发挥最大潜能，体验成功乐趣。正如美国华盛顿大学实验室内贴的标语那样“我听见，就忘了；我看见，就记住了；我做了，就理解了。”

因此，教师在科学课堂上积极提供有结构和典型的实验材料，提倡手脑并用，使学生的探究活动有序进行，进一步激发学生的认识冲突和探究热情，并注重交流思辩，层层推进学生的科学探究活动，推进学生的思维发展，取得最佳的学习效果，增强探究活动的有效性。

1、提供实验材料，为有效探究作铺垫（1）选择有结构的实验材料。

有结构的实验材料就是指能揭示科学概念的材料。如在教学《简单电路》一课中，让学生通过使小灯泡亮起来的活动知道电路的基本组成，并理解每个元件的基本作用时，教师为学生准备了干电池、开关、小灯泡、导线若干等有结构的材料。教师让学生利用这些有结构的实验材料，目的是让学生组成一个简单电路，让小电珠发光。从而获取科学的知识与方法，给学生较大的思考空间。

（2）采用有意义的典型材料。

通过典型材料引发典型经历，典型经历引发科学思维，科学思维引发科学认识，科学认识的提高就是科学课堂效率的提高。如上《物体浮沉的条件》这课时，其典型意义是在于鸡蛋在清水中是沉的，而在清水中加入食盐后，当加到一定量时，鸡蛋就浮了。学生观察这一动态活动过程，使学生的认识水平得到了发展。

2、提倡手脑并用，使探究有序进行

科学课教学并非所有的教学内容都要探究，但探究是科学课的目标和学习方式。科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。要给学生一个由生疏到熟悉的过程，不要要求一步到位。在教学实施中，科学探究活动可以是全过程的，也可以是部分进行，如某些课侧重在提出问题，进行猜想、假设和预测的训练，某些课侧重在指定计划和搜集信息的训练。不必拘泥于每次活动必须从头到尾、按部就班地完成一个科学探究的全过程，要根据教学内容灵活掌握。

因此，我们教师要充分放手，鼓励学生大胆设计实验，动手动脑，在做中探索，在做中领悟，这是学生自行获取科学知识的基础。教者应创设“参与”情境，让学生自己动手，亲自实验，让学生提问、争论，允许学生在自学、讨论、实验时自由交流、自由辩论。如学习《空气占据空间》时，从创设情境、导入新课、实验操作都尽量做到人人动手、人人动脑。在探索实验中，真正让每个学生能亲自动手实验，使用不同的实验器材，采取各异的实验过程，证明空气也像其他物体一样具有体积，会占据一定空间。

在实验过程中，学生的成就动机被激发，创新意识得以加强，营造了自主学习的氛围，诱导了学生成就动机的发挥。

另外，在教学中，我们还留心每位学生的心理变化，重视全面发展，让每位学生尝到成功的喜悦。在指导分组实验时，教师不仅对表现突出的实验小组进行表扬，对那些速度慢、实验效果差的小组，教师更要予以鼓励，给予帮助，让每组实验都顺利达标，真正感受到人人成功的喜悦。

四、引导有效交流，增强师生互动的有效性

在新课程的科学课堂教学中，有一些无法预料的事件呈现出不同的价值，使课堂呈现出勃勃的生机。但有的时候，把学生的“旁逸斜出”作为一个动态生成的资源，学生天马行空般地进行思维，思维一个比一个奇怪，教师被学生牵着鼻子走。因此，为了提高课堂的有效教学，教师不仅在课前精心预设，还有机智地处理课堂中师生动态生成的资源。如：我在上《吸热和散热》时，学生在探究油和水加热6分钟后，谁的吸热性能强时，结果证明：油升温快。然后，在比较两者谁散热快时，却发现：当我移开酒精灯，停止加热时，油仍然在升温。于是学生生成一个问题：就是“为什么不再对油加热，油仍然在升温？”由于自己是第一次任教，所以也没有预设到这一环节。于是我就不按照 自己原先的教学预设，而及时处理这一动态生成资源。我没有马上帮助他们分析问题，而是让学生自己说说理由。经过学生思考、讨论，形成了油的吸热性能强这一结论，停止加热时，油仍然在升温，要让学生尊重事实，认真记录。虽然这节课原先没有这个教学环节，但这个环节能为学生提供了发展的思维空间。所以说处理师生动态生成的内容是有效教学的关注点

有效的交流并不只是表现在探究过程中，探究过程结束后，如何对探究过程进行反思和交流，从而引导学生自主探究的方法也非常重要。在许多课的拓展环节，我特别注意鼓励学生自我评价，包括对课题意义的再认识、对成功与失败的原因进行总结、报告自己的收获等。

如教学《声音是怎样产生的》一课的拓展环节，我提出问题：“这一课你有什么收获呢？”

有一个学生说：“我知道了声音是由物体的振动产生的。”

立即有学生举手补充：“我认为单知道结果是不够的，很需要的是这节课我学会了主动思考，通过亲身体验知道声音是由物体的振动产生的，这样才记得牢。”

又有学生举手说：“在做音叉实验时，我一连敲击几次都没有让水面溅出水花，后来在老师的提醒下才做成功，这使我明白凡事都要听清楚了再做。”

这时，交流就不再局限于探究过程中现象、问题和思考，而是对科学学习方式的反思与内化，这学生在今后的学习中更好地自主探究奠定基础。

五、尊重学生个性，关注“人人成功”的有效性。

陶行知先生曾激情指出：“天天是创造之时，人人是创造之才。”教师的教学艺术不在于传授，而在于唤醒、激励、鼓舞。教师的作用，就在于为学生创造一个民主和谐的学习氛围，让学生在兴趣盎然中学习知识，在不断的成功中获得肯定，给予“人人成功”的喜悦。

科学教育要体现科学的个性，要让学生面对现实问题积极探究、主动探究，创造性地应用，要让学生通过科学学习使自己的个性得到充分发展。这就要求在科学课堂教学中既要通过自主的学习方式来适应他们的学习风格，又要制定不同的教学要求来照顾他们的学习能力，使他们获得成功的机会，只有这样，才能使学生的个性得到充分的发展，才会使学生对科学学习充满乐趣。

1、分层要求，获得人人成功的机会。教育者为学生尽可能创设获得成功体验的机会。因此，在科学课堂教学中，我们根据学生学习的不同层次制定不同的标准，分层要求，让不同的学生学习不同水平的科学。即优秀生可以快一点前进，差生可以慢一点，教师可以将整体教学和个别辅导有机地结合起来，实现因材施教，比较自由充分地发挥个性，使小学科学教学课堂呈现出多边互动、轻松愉快、生动活泼的场面，每个学生都在自觉地寻求知识发展自己，于是学习主动性、积极性、趣味性得到提高。

2、激励评价，获得人人成功的体验。

在课堂教学中，我们每位教师一定要用赏识的眼光对待学生，充分相信学生的潜能，相信每个人都能学好科学。教学评价的功能不是要做到“地秤”去秤出每个人的轻重，而是要做“加油站”，让每个人都能从中吸取动力，增强信心。要想一个同学的科学学学得好一些，我们就尽量多夸他在科学上的优点，哪怕是制造的优点，因为每个人都有追求胜利的心理。运用激励的评价方法，可以让每个学生都能享受到科学学习的成功和愉悦。教师越是吝啬成功的激励，学生就越不会成功。

3、课外延伸，在追求成功中享受乐趣

什么是科学教育的成功？学生在课外能用科学的眼光分析事物，能自觉地运用科学知识来解决一些问题，这就是科学教育的成功。课堂教学既要切断“尾巴”----不能课内损失课外补，又要留有“尾巴”----把思考延伸到课外、把探索的兴趣延伸到课外，让学生在生活实践中使知识得以验证和完善。当一节课结束时，全体学生都得到了一个满意的答案，高高兴兴地、不带一点遗憾地走出教室。无可否认，这节课确实解决了问题，完成了预期的教学目标与任务，但这是理想中的教育吗？对于当今的创新教育来说，这还远远不够。每节课结束时，应设法在学生心理上留点余味，为学生课后自主探究、创新学习提供一点素材，使学生有“一波未平，一波又起”之感，给予追求人人成功的机会，体验创造的喜悦。

总之，新课程理念的更新和推行，促进了课堂有效性的发展。重视课堂实效，对深化课堂改革，教育事业内涵发展具有巨大推动作用。要让科学教学真正做到有效，让科学教学真正的“科学”。那么有效的科学课堂应该是 “以人为本”的课堂；是 “人文关怀”的课堂；是“高效低耗”的课堂，让 “不同的人在科学上得到不同的发展”。尽量做到人人动手，人人动脑，人人成功。

继承和发扬陶行知先生的教育思想，用陶行知先生的教育思想指导我们的教育工 作，让陶行知先生的教育思想永放光彩，这是我们每一个教育工作者的职责。我们要不断运用和实践，积极投身到新课改中去，使教的过程和学的过程达到完美和谐的统一，真正达到“以陶行知为师，引领有效教学”的境界。

参考书目：

1、全日制义务教育《科学（3～6年级）课程标准》（实验稿）

2、《透视科学探究性学习》 罗星凯

3、教学做合一，《陶行知文集》第185页，第861页 江苏人民出版社1981年

4、《科学探究18条原则》 任长松

5、《小学自然课改革探索》 刘默耕

6、《教育新理念》袁振国著 教育科学出版社

7、《课堂“有效教学”的实施要点》王洪伟 上海教育科研

第二篇：陶行知六大解放思想与有效教学

陶行知“六大解放”与有效教学

江苏东台市廉贻小学

杨兰凤

著名教育家陶行知先生多次在撰文、演说中陈述自己 “六大解放”的思想理念：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴巴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然、大社会去取得丰富的学问；解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼他赶考。

课堂是让每一颗心灵敞开的温情怀抱，平等、愉悦是她最显眼的标志。有效教学应该让学生“得言”“得意”“得法”，正体现这“六大解放”的思想。

一、解放学生的大脑，学会主动思考

陶行知先生说：“我们要发展儿童的创造力，先要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来。”目前，师生问答式仍然是教师常采用的教学方式，教者课前精心设计提问，学生顺着老师的问题绞尽脑汁。教师琐碎的提问，裹住了学生的头脑，学生看似思维，其实在围着老师的问题转，没有自己的思维。怎样让课堂成为一个学生真正思维的课堂呢？让问于生，引导学生自己发现问题、提出问题，再去解决问题。六年级教材《负荆请罪》，学生齐读课题后，老师问：读题后有什么问题吗？爱问是学生的天性，学生七嘴八舌，主动参与，一下子就共同确定学习的目标：“负荆请罪”什么意思？谁负荆请罪？为什么要“负荆请罪”？结果怎样？问题是学生自己提出的，是他们

想知道的，也是他们感兴趣的。老师接着说：答案藏在课文中，想知道这些问题，我们应该怎么办呢？学生迫不及待投入到读书中。学生读课文后，老师顺势引导：你读懂了哪些问题？哪些问题需要请教老师和同学？学生再一次投入到积极的思维中去。课文学完，老师又说：试着提几个自己不懂的或者感兴趣的问题问问大家。教者就这样一步一步给学生留有问的时间，给学生创造问的机会，让学生在问中得到锻炼，得到发展，获取知识，让学生在问中学会思维，从而解放自己的大脑，这样的教学，就应该是有效教学。

二、解放学生的双手，训练实实在在

《语文课程标准》的基本理念是全面提高学生的语文素养。许多课堂，学生坐得端端正正，双手放得端端正正，从头到尾除了除了举手，手不再有其它作用，可以说学生的双手无形中被老师束缚起来了，这样的课堂对学生来说是无效的。六年级教材《把我的心脏带回祖国》，教学时我启发学生：我们见识过许多爱国志士，肖邦的哪些言行感动了你？划出来，选择一两处多读几遍，在句子或词语旁写写感动的原因。课堂的学习权交给学生，学生笔间流淌的是自己的情感。课堂上写的训练就是解放学生双手的一种体现。

课堂作业是面向全体学生设计的，是体现学生语文素养的一个重要方面。一位教者执教一年级教材《春笋》时设计了“春笋作业小超市”：（1）抄写自己刚会写的生字；（2）练习读一读课文，争取比刚才还要好；（3）看看图说说图的意思；（4）几个人一组，演一演文中的小春笋。逛超市多自由，想买什么就拿什么，逛作业超市，合适做

什么就做什么。这种作业是对有效课堂的一种检测：不同的学生应该有不同的进步，优等生可以跳一跳去摘一个更大更甜的桃子，潜能生在自主选择中尝到成功的喜悦，中等生面对选择，勇于挑战。学生根据自己的选择，当堂完成课堂作业。这样的作业不单纯是手写的作业，而是重视了学生各个方面能力的训练，减轻手写的负担，解放学生的双手。

三、解放学生的眼睛，做学习主人

俗话说“眼见为实，耳听为虚”。所以有效课堂不是教师多么能讲，而是学生有机会有时间读书、观察。六年级《草原》一课中描写了草原上如诗如画的美丽景色，这部分内容应该以学生的读代替老师的讲，以观察图片，引发学生由衷的赞叹，从而真正体会到草原的新奇、令人神往，与作者产生共鸣。

解放学生的眼睛，还应该体现在鼓励学生敢于发现。六年级教材《夹竹桃》选为课文时做了改动，删去了作者故乡夹竹桃随处可见的第二段描写，由第一段写作者认为夹竹桃“却是最值得留恋最值得回忆的花”直接引出下文“我们家的大门内也有两盆夹竹桃„„”。在一次“聚焦有效课堂”的教学研讨活动中，一学生向教者提出自己的疑惑：此处“也”字用得不恰当！因为前文没有介绍哪些地方长夹竹桃，怎能说“我们家的大门内也有两盆夹竹桃”呢？细细读读，佩服学生有一双善于发现的眼睛。教者肯定了学生的发现，陈述了原文的相关内容，和学生一起探讨。这样的一节公开教学，教者如此大气地抛开原有的教学设计，就是再告诉我们：要敢于解放学生的眼睛，让

学生大胆去发现。只有这样学生才能走出 “唯本是本”，“唯师是师”的狭隘的圈圈，真正做学习的主人，获得真知，这样的教学才是真正的有效教学。

四、解放学生的嘴巴，勇于自由表达

《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”，阅读要让学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”。学生在阅读时应该是自由的，一位教者教学《狐假虎威》一课，设计了生动有趣的闯关环节：（1）我是小导演；（2）我是小演员；（3）我是故事大王。要过好每一关都必须读课文。学生自由读完课文后，教者让学生选自己喜欢的段落读，选择自己喜欢的角色读，因为每个人的经验不同，理解就不同，喜欢的角色也不同，对角色的想法不同。阅读就是学生与课文的对话过程，学生就应该有自言自语的权利，有的默读，有的大声读，有的轻声读；同学之间比读，精彩的情节合作、共同品读；有的反复读一个字，一个词，一个句，品出“大摇大摆、蹿出来、狐假虎威”等词的意思；有的边读边想象画面，表演老虎怎样上当，狐狸怎样借威风等。只要能读懂，怎样读都行，学生在读中很出色的完成了小导演、小演员、故事大王的角色。这就是阅读的自由，自由阅读中读出个性，读出理解，读出自己的创意。

《学习的革命》中说：学生的大脑不是被填满的容器，而是需要点燃的火把。点燃这火把，还要用自由表达解放学生的嘴巴，课堂上让学生读懂什么就说什么，想到什么就说什么。如《狐假虎威》一课，有学生读出狐狸的聪明可爱，肯动脑，有学生读出狐狸的狡猾、虚伪，同样，有学生读出老虎的无知，读出老虎不爱动脑筋。这些有个性的理解，是学生自己在朗读中感悟到的，教者无需将学生锁定在标准答案中。学生表达时可以表演，可以画画，可以作诗，可以写感受„„如《丰碑》一文，军需处长的舍己为人深深感染了学生，学生更想用自己声情并茂的朗读来表达，想为他作一首诗，想在作业本上画一座晶莹的丰碑，想写下自己的感受与他心与心的对话„„语言有百种，我口说我心，我手写我心，这些行为都是一种表达，在自由表达时，学生无拘无束，自己是学习的主人，是课堂的主人，学生表达出自己的心里，表达出自己的个性，也正是这份自由为学生创设了一个想创新的空间，一片敢创新的天地，也是在这样的自由中，让学生在不知道教育中受到教育，让学生在无痕的训练中受到训练！

阅读的自由，表达的自由，解放了学生的嘴巴。

五、解放学生的时间，实践中出高效

一堂课四十分钟，有效的课堂时间怎样分配呢？专家教师认为讲授时间控制在十五分钟左右，更多的时间留给学生去读、去思、去说、去写。陶行知先生说：“一个茶杯要有空位方可盛水。”教学不光是教，而是教学生学，教师要留给学生更过的时间，让学生从老师的讲解中习得方法，尝试运用方法去学得新知，去巩固、消化所学新知识。有效教学应该是在教师的指导下，学生的活动时间多于教师活动时间，教师是学生活动的指导者，学生是课堂学习的实践者。

六、解放学生的空间，课堂充满活力

陶行知先生称书本死知识为“干腌菜”，老师是“干腌菜”的制

作者，为教而教，学生是“干腌菜”的吞食着，为学而学，课堂枯燥无味。怎样的课堂充满活力呢？

课前指导学生学会预习，课上有的放矢。例如六年级语文教学，学生预习分三步走；1.读通课文；2.自学生字词；3.收集相关资料。有了资料的收集，学生会站在作者的角度去思考，课文内容就会鲜活、生动起来。

课堂教学还应该与实际生活结合起来。口语交际《学会采访》，“纸上得来终觉浅”，学生在课上模拟采访只是一种简单演习，走出课堂采访才是学习的真正目的。所以课堂上我建议学生去采访老师、校长、门卫等人员，和学生商定好采访的话题，列好采访的提纲，学生羞羞答答走出课堂，又开开心心走进课堂。我乘势引导他们交流采访的感受，学生对这种实战式的课堂充满兴趣。

课堂不限于教室内，我们教者应该充分利用身边的资源，引导学生从“大课堂”中去学习，让学生学习的空间广阔起来。

解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，这样的教学肯定是有效的教学。

参考文献：1.《陶行知教育名篇》（方明编 教育科学出版社）

2.《语文课程标准》

（此文2011年12月获江苏省教育学会论文赛一等奖）

第三篇：陶行知

陶行知“求真”教育思想对小学校园文化的影响

【摘要】：为什么教育人？教育什么样的人？怎样教育人？ 陶行知先生说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。教育出来的人，就是要崇尚真善美，摒弃假丑恶，实现生活本真、做人本真、焕发童真。在现代社会里，从某些程度上说真即诚，人与人之间要讲诚信。我认为，校园文化就需要这样的“真”，有了真文化，才能培养出真人。

【关键词】：教人求真

学做真人

校园文化

童真

真实

诚信

【正文】：

初到新学校工作时，有一方墙壁上镶嵌着八个铜字：“教人求真，学做真人。”这是引用了陶行知说过的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，开始我只把它当做一般的校园宣传用语，直到这八个字被确定为学校的校训，并且提炼出“真”作为校园文化的核心，我才认真思考起它的内涵。

为什么教育人？教育什么样的人？怎样教育人？陶行知先生说过“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。教育出来的人，就是要崇尚真善美，摒弃假丑恶，实现生活本真、做人本真、焕发童真。在现代社会里，从某些程度上说真即诚，人与人之间要讲诚信。我认为，校园文化就需要这样的“真”，有了真文化，才能培养出真人。

一、创设怡人的校园环境，促学生释放“真”。

陶行知说过：“真教育是在大自然与大社会里办，不能常到大自然里去还能算是生活教育吗？”

在小学校园里，学生无论去听、去看、去摸、去说、去写，总能找到属于自己的小天地，那就一定要有“真”的校园环境和氛围。美化、绿化、人文化的校园，让学生仿佛置身于足球场、图书馆、电影院、公园或某个熟悉的生活角落，不要走进校园只有水泥砌的楼房，不再只有规矩的课桌和凳子，不再只有刻板的教室，要遵循学生的身心发展规律，尊重学生个性，激发他们活泼的童真，从而迸发出他们对学校和学习的热爱。

新学期，学校新建了喷泉，池里还养了金鱼，无论是一年级还是六年级的学生，甚至老师们路过时也会驻足观赏一番。学生会不会掉水里呢？会有着这样的担心。没错，一年级的一个孩子调皮地去捞金鱼弄湿了衣服，可这么一来，“吃一堑，长一智”，他下次还会去捞吗，至少他知道那是要付出沉痛的代价呀！可是，这种经历，这种情趣就像在公园，一般不会出现在校园呀？所以，当校园真的有了喷泉，有了金鱼时，那一篇篇小短文便新鲜出炉了，《鱼池·鱼趣》、《喷泉池中的小精灵》……“进入学校，看到的是……我最喜欢喷水池。喷水池上面……给喷水池增添了几分生机。喷水池里的水真清啊，清的可以看见水里正在嬉戏的小鱼；喷水池里的水真静啊，静的像一个熟睡的娃娃；喷水池里的水真绿啊，绿的像一块无瑕的翡翠。喷水池里的主角当然是属于那些活泼的小鱼。它们时而你追我赶，好像在玩警察抓小偷的游戏；时而东躲西藏，好像在玩捉迷藏；时而聚在一起“ 聊聊”学校里发生的新鲜事；时而趴在水底，一边享受着日光浴，一边睡大觉！下课了，大家来到喷水池前，指指点点，议论纷纷：这条鱼真可爱……鱼儿仿佛也听到了大家的评论，然后摆摆尾巴好像在说谢谢夸奖。上课了，喷水池旁一片寂静。只听得见“咕噜咕噜”吐泡泡的声音，它们好像还在为刚才的赞美乐出了声！喷水池旁的景和水里的鱼给我们带来了无限的乐趣！”试问，还会有人对不安全而提出质疑？还会有人说喷泉、金鱼不该出现在校园？没水没鱼孩子的童真能得到如此释放吗？这才是童真呀！

二、注重行为习惯的养成，引学生分辨“真”。

陶行知先生说：“人格教育，端赖六岁以前之培养。凡人生之态度、习惯、倾向，皆可在幼稚时代立一适当基础。”

就拿学生的卫生习惯来说吧。在学校里，相信上到校长，下到班级值日生，每天都在讲卫生、做卫生，学校也一定会评比卫生清洁班级或流动红旗，可每当卫生检查前，每个班级早就提前打探到了消息，只要来个突击大扫除，检查员来时，那是窗明几净，表面光鲜亮丽，又有谁想到抽屉肚里刚才还是纸屑一团，试问这样的检查有用吗？答案是否定的，不仅如此，而且给学生一个明显的负面暗示，只要把卫生检查这关过了就万事大吉了，这不是在培养作假、作表面现象的学生吗？所以培养学生的行为习惯，必须要去伪存真。我曾在一次专家讲座中听过这样一句话，“一个学校最大的德育就是无纸屑”。学校就应该培养学生随时随地在任何角落都做到无纸屑这一点，那学校的养成教育才称得上是“真”教育。

三、开展多样的实践活动，领学生感悟“真”。

陶行知说过，“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”

我很认同一位专家的观点，不是光用书上几个孝顺的故事就能让所有的学生长大后都成为孝顺的人，光靠学校、书本去教育学生孝敬父母是永远做不到的。有的学校在三八节时让学生回去给妈妈洗脚，那么年轻的妈妈为什么要让孩子给她洗脚，这就是所谓的孝心教育吗？倒不如让年轻的妈妈带着孩子，让孩子看着妈妈是怎么给奶奶洗脚记忆更深刻些！

我所在的学校有一做法值得借鉴。当学校确定核心文化为“真”文化时，肯定得让全体师生知晓。可是在全校广播会上照本宣科地向学生详细解释学校为何选择“真”做校园文化的核心，学生能听得进去吗？他们能感兴趣吗？他们能记得住吗？不如在学校最显眼处的景观石上，由学生亲手题写“真”字，一旦被选上作品的学生，那真是“全家总动员”，一齐来学校门口看自己题写的“真”，那真是令人终生难忘！

还有，带领孩子们用自己的零花钱买点软蛋糕和香蕉，带把小梳子，不一定非得在三月，随时去附近的老年公寓，哪怕是表演几个稚嫩的小节目，哪怕是给爷爷奶奶梳理一下花白的头发，哪怕是陪他们聊会天，相信那些爷爷奶奶一定会始终露出满足的笑脸。

再有，家里总有吃厌了的食物，总有不想穿的衣服，总有和爸爸妈妈闹别扭的时候，这时候，请把班级里父母都长期在外打工的同学带回家住上一晚，再到他们家也住上一晚，看看你的同龄人为何要自己叠被，为何要自己淘米煮饭，为何要自己一个人上学？然后是不是可以思考一下自己离开了父母，到底还会做什么……

这样的活动数不胜数，不都能给学生带来“真”的熏陶，不都能激起他们对“真”的感悟吗？

四、打造实效的课堂教学，教学生追求“真”。

陶行知认为：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。”其字里行间无不流露出教育教学中“真实”的重要。

以数学学科为例，现在的孩子总是在计算烟囱、通风管的表面积时出错，要不就是不会给火柴盒面选择正确的面积单位，因为现在还有谁家用烟囱、通风管、火柴呢？可以想象，当孩子们解这样的题目时，能够激起他们多少解决实际问题的快乐进而激发学习的兴趣呢？但同时，现在一年级的学生就已经在学习统计的知识，从小与表格、数据打交道，就要学会收集整理信息，要学会分析并解决简单的实际问题，如一星期内超市销售统计，哪种饮料卖得最多，就得多进哪种饮料。我认为这种教学是建立在真实生活的根基之上，是值得提倡的。

在语文教学中同样如此。我曾听过一位学生为了写一篇题为《我的妈妈》的作文，竟然这样写道：我的爸爸在我三岁时就去世了，是妈妈辛辛苦苦地把我养大，她是那么地爱我……其实她的爸爸根本就活得好好的。设想，如果都写这样的文章，我们的学生长大了还能说真话，吐真情吗？语文教学中一定不能忘了培养学生说真话，写真文，悟真情，做真人！

陶行知先生竭力反对为教育而教育，为教书而教书，为读书而读书。所以，在校园文化中，绝对不能忽视课堂教学带给学生的真实教育。

五、树立正确的诚信观念，助学生信仰“真”。

“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，真人是陶行知的培养目标。真人读书不是为了分数，而是学会做人的道理。而诚信是做人之根本，陶行知先生说过：“道德是做人的根本。根本一坏，纵使你有一些学问和本领，也无甚用处”。“真”即诚信。在小学校园里，树立学生诚信观念有很多方面，我认为最重要的是考试不能作弊。关于这一点，很多学校有很好的做法。如香港有的小学把作弊纳入诚信档案，将伴随学生终生。我曾在一次监考中，发现一名学生扔纸条。当时我并没有指责他，而是学习一位教师的方法给大家讲了一个故事。一个来中国教书的外籍老师在中国某大学的课堂上向教室里的所有学生下跪，并恳求大家不要在考试中作弊！因为她觉得这是民族的耻辱！这一举动触动了大学生们，看着学生们也有所触动，我接着说：“本来应该很纯洁的校园，如果从小学就开始弥漫弄虚作假的风气，等你们长大了，那是多可悲多可怕！我宁可要诚实的0分，也不要虚假的100分！我相信课后一定有同学会来主动承认并知错就改。”我再看那位扔纸条的同学时，他低着头，再也没有动过，下课主动来向我认错，我及时地鼓励了他知错就改。“真”的教育必须这样无时无刻地“润物细无声”，帮助学生对诚信的理解。

总之，校园文化需要“真”，校园文化要体现“真”，陶行知先生的“求真”教育思想给校园文化建设指明了方向，我们只有在教育中引领学生求真务实地做真人，才是真教育，才是最具生命力的教育。

【参考文献】：江苏省陶行知教育思想研究会,南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[M].南京:江苏人民出版社,1981.

第四篇：陶行知

陶行知，生于1891年10月18日，于1946年7月25日逝世，汉族，徽州歙县人，原名文浚，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。毕业于金陵大学（1952年并入南京大学）文学系，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。

先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。郭沫若曾赞道：“二千年前孔仲尼，二千年后陶行知”。1905年，入歙县基督教内地会所办的崇一学堂，他在睡觉的宿舍墙上，挥笔写下了“我是一个中国人，应该为中国做出一些贡献来”的豪言壮语，抒发他满腔的爱国热情并激励自己为祖国早日走向现代化而发奋学习。

1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。想通过学医来解除广大劳动人民的病痛，实现自己报效祖国的志向。但是，因这所教会学校歧视非入教的学生，他不愿意自己思想受外国人的随意摆布，入学仅三天，他即愤而退学。毕业后他赴美留学。他先是在伊利诺大学学市政，半年后便毅然转学哥伦比亚大学，师从杜威、孟禄、克伯屈等美国教育家研究教育。

1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。开始他富于创意而又充满艰辛的教育生涯。研究西方教育思想并结合中国国情，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。

1923年与晏阳初等人发起成立中华平民教育促进会总会，后赴各地开办平民识字读书处和平民学校，推动平民教育运动。1926年起发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1927年创办晓庄学校。1932年创办生活教育社及山海工学团。设想以教育为主要手段来改善人民的生活。

1927年3月在南京北郊晓庄创办乡村师范学校晓庄学校，创办第一个乡村幼稚园燕子矶幼稚园。

1930年4月遭国民党通缉被迫流亡日本，崇尚科教救国的思想。

1931年回国开展教育普及工作，在上海创办自然学园、儿童科学通讯学校。主编《儿童科学丛书》等。

1932年，他又创建了山海工学团，提出“工以养生，学以明生，团以保生”，将工场、学校、社会打成一片，进行军事训练、生产训练、民权训练、生育训练等，还开展小先生运动。

1934年，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。

1935年，在中国共产党“八一宣言”的感召下积极投身抗日救亡运动。一二·九运动后，与宋庆龄、马相伯、沈钧儒、胡愈之、邹韬奋、李公朴等发起组织“上海文化界救国会”。

1936年初，成立国难教育社，被推为社长，张劲夫任总干事，拟订《国难教育方案》，把生活教育和民族民主革命斗争结合起来。

1936年5月，他当选为全国各界救国联合会执委和常委。与沈钧儒、章乃器、邹韬奋等联名发表《团结御侮》的宣 言，主张停止内战，共同抗日。毛泽东复信表示支持。1936年7月，受救国会派遣，出访欧、美、亚、非28个国家，宣传抗日救国，介绍中国大众教育运动。在布鲁塞尔参加世界和平大会，并当选为中国执行委员。期间当得悉沈钧儒等“七君子”被捕的消息，十分气愤，立即联络杜威、爱因斯坦、罗素等世界著名人士联名通电蒋介石，营救七君子。1938年8月，倡导举办了“中华业余学校”，推动香港同胞们共赴国难。1939年7月，在四川重庆创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。

1939年7月在四川重庆附近的合川县古圣寺创办了主要招收难童入学的育才学校。1941年，参与发起成立中国民主政团同盟。

1945年，陶行知加入中国民主同盟，同年当选中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员，兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。培养出不少革命人才。并曾帮助一些进步青年前往革命根据地。其提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等著名口号，被毛泽东和宋庆龄等称为“伟大的人民教育家”和“万世师表”。

1945年1月，在重庆创办社会大学并任校长，李公朴任副校长兼教务长。社会大学的宗旨是“人民创造大社会，社会变成大学堂”、“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”，有力地推动了民主教育的进程。

1946年4月，回到上海，立即投入反独裁、争民主、反内战、争和平的斗争。在他生命的最后100天，他在工厂、学校、机关、广场发表演讲100余次。1946年7月25日上午，因长期劳累过度，健康过损，受好友李、闻事件的刺激又过深，突发脑溢血，周恩来、邓颖超、沈钧儒等闻讯赶往探视。但抢救无效，不幸逝世于上海，享年55岁。

陶行知的教育活动是在当时民族危亡、国难当头的社会环境中进行的，因此他的教育实践是与民主爱国的活动相伴而行的。早年他曾投身于辛亥革命，“九·一八”事变、“一·二八”事变后，积极从事抗日救亡运动，参与发起上海文化界救国会，组织国难教育社等。

他最早注意到乡村教育问题，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。陶先生一生办过许多各种类型的学校，这些学校为社会培育了大批有用人才，还输送了不少革命青年到延安和大别山抗日根据地参加革命。宣传生活教育，提倡教学做合一及小先生制，要求教育与实际结合，为人民大众服务。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。

第五篇：陶行知

“课堂中心”。他认为在不断变化的社会中，教育是不断地改造经验，重新组织经验的过程。根据这一思想，他宣传“教育即生活、不是生活的预备”的理论，并由此提出“学校即社会”，他主张把现实社会生活中的一些东西搬到学校的教育过程中去，使学校成为一个“雏形的小社会”。（2）主张“学生中心”，反对传统教育的“教师中心”。杜威说：“在学校里学生的生活成为决定一切的目的，凡促进学生成长的必要措施都集中在这个方面”。他说：“这是一种变革，这是一场革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”。（3）主张“从做中学”，反对传统教育的“书本中心”。杜威认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是学生本身的社会活动，学生应“从做中学”，从自身的活动中去感受新知。为此，他提出要以生活化和活动教学代替传统的课堂教学，以学生的亲身经验代替书本传授的知识。

陶行知师从于杜威，但决不照搬仪型杜威，陶行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师范学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。其目的是要培养学生的实际才干和创新能力，把学生培养成有农夫的身手，有科学的头脑，有改造社会精神的乡村教师。

三、陶行知生活教育理论

在1919年和以后的一段时间里，杜威来华访问和讲学，在他的学生如胡适、陶行知、蒋梦麟等人的大力宣传下，极大的推动了杜威实用主义思想在中国的传播，进而掀起了一些知识分子教育救国的热潮，陶行知便是其中的一员。然而，经过若干年的教育实践，陶行知深感处处碰壁，进而觉悟到杜威的“教育即生活”在中国行不通，中国必须要有适合自己国情的教育理论；同时，在哲学的根本问题上，他认识到不应该是“知是行之始，行是知之成”，而应是“行是知之始，知是行之成。”他还将自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志，也表明自己所倡导的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本区别的。

陶行知的教育思想和实践经验十分丰富，他在实践中创立的以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的教育理论是我国教育思想史上的一座丰碑。在这一理论中，“生活即教育”是教育观，“社会即学校”是领域论，“教学做合一”则是方法论、是核心。他在《生活教育》一文中写道：“生活教育是生活所原有的、生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生

var cpro_psid =“u2572954”;var cpro_pswidth =966;var cpro_psheight =120;

活之变化，生活无时不变、即生活无时不含有教育的意义。因此，我们说‘生活即教育’，到处是生活、即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之场所„„生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算是毕业„„随手抓来，都是活书、都是学问、都是本领„„自有人类以来，社会即学校，生活即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。以前有人说，礼（即行为习惯）是养成的，那是与生活即教育相通的。” 陶行知说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。学生、先生也可以多起来，因为在这样的办法下，不论校内校外都可以做师生的。”从这里可以看出，“社会即学校”并不是把学校和社会的大环境等同起来，而是要求学生面向社会，学习内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是学生所要学习的。陶行知的这一观点遭到了反对派的“学校消亡论”等责难。其实这一观点是承“生活即教育”而来的，是要办大众教育。实际上陶行知并没有把无边的社会当学校。晓庄师范，山海工学团，育才学校，社会大学哪一个不是有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社会即学校”阐述的是一种教育思想，而不是一种机械的形式。陶行知主张“教学做合一”。这一提法实际上就是注重实践。他在办学中一向主张学校既不能培养“人上人”的剥削者，又不能培养“人下人”的奴隶，而只能培养“人中人”，使每个人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做国家的主人。因此，陶行知在办教育中非常重视实践活动，在他创办的一系列学校里，要求学生手脑并用，教育同生产劳动相结合④。陶行知指出，“教学做合一”的教学方法，是以“做”为中心，“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，先生在做上教是真教，学生在做上学是实学。”倡导学用结合的又一例证是，晓庄学校图书馆的名字叫“书呆子莫来馆”。陶校长反对死读书、读死书的书呆子。陶行知这种理论联系实际的教学方法，为社会培养全面发展的人做出了很大贡献。

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，但“生活即教育”、“教育即生活”却包含着迥然不同的内容，陶行知曾经郑重声明道：我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育来说„„可发现两种不同的说法：一种主张‘教育即生活’；另一种主张是‘生活既教育’。我„„把生活教育的特质指出来；„„使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分别出来。”杜威宣称，他讲的教育是“建立在个人经验的基础上的教育”，认为“教育与个人经验之间”是“有联系的”他的“新教育哲学信奉某种经验的实验的哲学”，他的“进步教育急迫的需要一种以经验哲学为基础的教育哲学。”

四、生活教育理论的重大意义

生活教育理论是陶行知整个思想体系的主体部分。长期以来，学者们对这一基本理论的理解众说纷坛，莫衷一是。董宝良、周洪宇主编的《陶行知教育学说》对过去学术界的种种误解和曲解作了深入辨析，他们认为陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活划等号，把教育原始化、低级化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。它的实质是强调生活与教育的一致性、共通性，主张教育要与社会生活相联系，与生产实践相结合，为人民大众服务。这种解说显然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本质上是一种实践的教育学说，也是一种社会改革学说。它在当代具有重要的借鉴价值和实践意义，主要体现在四个方面。

（1）陶行知的生活教育理论是现代科学的教育观与人生观，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡国枢阐述了它的“三全”功能：一是扫除文盲、普及教育、治愚与治穷相结合的“全民教育”；二是促进国家现代化、民族现代化、人的现代化的“全程教育”；三是建立“合理的人生”，实现人类的最后解放，培养全面发展的“真人”的“全面教育”。章开沅、唐文权指出它在当前至少在三方面给人以深刻的启示：一是中国教育改革必须顺应世界潮流；二是教育必须深深地切入社会生活；三是必须大力发展基础教育。

（2）救国思想和人民思想始终是陶行知教育思想体系的最底部的积淀层。就其教育救国思想而论，郭齐家、熊贤君认为，其形成与他对人生道路的抉择是相一致的。他不同于一般的“教育救国论”者，在于他并非认为只有教育才可以救国，而是借教育为一方阵地来从事救亡图存的事业；就其人民教育思想而论，日本的斋藤秋男和美国的蔡崇平认为，陶行知整个人生哲学表现了人民性，是一种“人民教育家”与“大众诗人”共存的人格特征，代表了近代中国知识分子认识人民大众并与人民大众相结合的时代主流。（3）陶行知的教育革新理论和教育立国、依法治教的思想，对于我们推动当代的教育改革，建设有中国特色的社会主义教育体系有着重要的现实意义。阎广芬、阎国华提出，陶行知教育革新的三原则，即为人民服务，因时变革、不断进取，遵守育规律、重视科学的原则，是宝贵的教育遗产，值得我们继承和发扬。金林祥、张伟认为，陶行知从教育立国的观点出发，强调人格教育，提高学生素质；同时又主张教育必须依靠法律予以保证，依法治教。他的这些主张反映了中国教育的客观规律，与社会主义教育是一脉相传的，所以有着普遍的惜鉴价值。（4）生活教育理论是一种具有中华民族特色的进步的教育理论，不仅在当时具有积极意义，而且也有现实价值。如董宝良、陈桂生、熊贤君认为，陶行知生活教育理论在一定程度上反映了教育的客观规律，蕴含着许多合理因素，在半殖民地半封建社会的旧中国，它已经达到了它所能达到的思想高度，是近代以来中国教育家在独立自主地探索中国教育发展道路的过程中所取得的最为重要的理论成果之一。唐迅认为，陶行知创造的、立基于“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大命题的生活教育理论，不仅是20世纪中国教育现代化运动的极为珍贵的历史遗产，也是面向世界、走向新世纪的未来教育的蓝图。

五、结语

陶行知是中国教育现代化的开拓者和奠基人之一。他揭示了现代化教育的一些基本规律，并提出了一些对我们今天教育现代化仍有借鉴意义的真知灼见。陶行知揭示了教育要面向现代化，现代化就是社会生活方式的不断变异和向前发展，以及中国现代化的出路和现代生活教育之路，为中国现代化构建了全民族共有、共治、共享的教育系统工程。因此，中国现代化呼唤现代陶行知。我们学习借鉴陶行知，促进教育现代化，必须从中国的国情出发，要以改革为动力，积极进行教育体制、办学模式和教育思想、内容、方法的改革，以促进教育事业的发展和办学效益的提高。

【摘要】：陶行知“生活教育”理论的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社会即学校”、“教学做合一”，反映了其对生活和教育关系问题的认识, 对当前幼儿教育实践中提倡的“课程回归生活”具有指导作用。为此, 在幼儿教育实践中应努力挖掘“生活教育”的功能, 使幼儿健康活泼地发展。

【关键词】：陶行知、生活教育、幼儿教育

【正文】：陶行知是美国实用主义教育家杜威的学生，他的“生活教育”理论最初起源于杜威，但他不是生搬自己所学的知识，而是结合中国的实际，创造出了自己的“生活教育”理论。其内涵是：“生活即教育、社会即学校、教学做合一”三部分组成，这是陶行知教育思想的核心，是我国现代教育重要的思潮之一。

一、“生活即教育”理论

陶行知生活教育理论内涵极为丰富, 他曾概括表述何谓“生活教育”：从定义上说, “生活教育”是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。从这一思想出发, 他提出“生活教育”理论的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社会即学校 ”、“教学做合一”。三大原理分别体现了陶行知对生活教育的内容、资源、方法等的阐释。(一)、生活即教育

“生活即教育”是一种教育观，陶行知在《生活教育》中写道：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“而什么又是生活？有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活就是教育，不是生活就不是教育。我们此时的教育，是生活教育„..”这些陶行知阐述的教育思想，让我明白了：有生活就有教育，生活包含教育，生活本来就是一种特殊的教育。教育要引导幼儿走进生活，让幼儿成为课堂的主体,倡导一种“动手实践，自主探索，合作交流”的学习方式。

(二)、社会即学校

“社会即学校”是“生活即教育”的延伸，是“生活教育”的领域论。陶行知说：“我们主张‘社会及学校’是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少了，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加。”要求学生面向社会，学习内容来源于社会，培养对象服务于社会，到社会中去学习。社会所需要的，就是学生所要学习的。这充分发挥学生在开放环境中的主动性和能动性, 培养学生适应和改造社会的能力, 从而满足社会发展的需要。如此也可以使孩子们学到的知识更多、更广、更活。

(三)、教学做合一

“教学做合一”是陶行知生活教育思想的方法论。陶行知指出：“教学做合一”是生活法,也是教育法。它的涵义是：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做作为中心。”所谓的“做”就是要在劳力上劳心。劳力是“做”，劳心亦是“做”，自己有所进步收获便是“学”，在做中若对他人有影响即为“教”。因此，“教学做合一”实际上是行知合一，行是做，即实践，做是第一，知是第二。

二、陶行知“生活教育”理论对幼儿教育的启示

陶行知生活教育理论的思想，蕴含了生活和教育之间的关系，对当前的幼儿教育实践中提倡“课程回归生活”、《幼儿教育指导纲要》中强调幼儿教育应注重启蒙性、生活化等特点具备重要的指导作用。(1)、教育内容更为生活化

在当前的幼儿教育活动中，普遍把教育过程演变成空洞、僵化的说教, 把儿童的生活变成教师控制下的“死生活”;或照抄照搬课程, 忽视儿童生活实际的状况。事实上, 幼儿教育与幼儿的生活是紧密地联系在一起的, 因为幼儿教育的内容大多来自现实的生活, 幼儿学习的途径亦主要是现实生活的途径。首先, 教育内容必须贴近幼儿的生活经验。其次, 凡是幼儿需要的、感兴趣的, 尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的, 又是他们想知道和要解决的问题, 都应及时纳入教育内容中来。最后, 教育内容要考虑幼儿与真实生活情境的互动, 让幼儿在生活中学习, 在生活中感受, 在生活中发展。但是在实际的教学活动中，幼儿因情感经验不足，知识储备有限，往往难以“入境”。此时教师要善于采取各种有效的办法，把教育内容表达的意境再现出来,让孩子能确切的感受。如：小班活动《影子的形成》，我选择一个阳光充足的时间带领孩子到操场，先让孩子自己找找看自己的影子，再与影子玩游戏，最后引导孩子想一想为什么会有影子呢？有的说：“是因为有太阳，就会影子”，有的说：“我们本来就有的„„”最后，我与孩子们一起做实验，通过探究、操作的方式了解影子的形成。(2)、创设生活化的教育环境

“社会即学校”的根本思想是主张把学校放到社会去办,让学校内外的人与资源沟通起来, 使课堂延伸到社会生活和大自然中去。这样, 能引导教育对象适当参与社会生活, 丰富生活经验。根据幼儿心理发展水平来看，他们认识周围客观世界的能力很低, 他们必须通过自己与周围世界相互作用来发展自己。而在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也明确指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要, 使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”如：中班活动——《买菜去》，老师们会从安全的角度出发,从来不会将幼儿带去菜市场体验一番,因此, 幼儿很难在真实的生活情景中获得相应的经验。老师们已习惯于借助图片、录像、课件等帮助幼儿理解事物, 而却很少会利用现实中的实物。这样有可能会出现——认识虚拟的东西，而在现实中却不认识的现象。老师和大人都忽略了:孩子只有在与环境的接触中, 才能最深刻地感受和积累生活经验。如：为了让孩子认识不同的图形，教师可让孩子找一找教室中与图形形状一样的物品。大自然就是一个大课堂，它为孩子的学习提供无穷的资源，我们应充分地利用这些资源，只有充分利用自然环境，让孩子接触大自然，观察、发现、探究，在大自然中了解社会生活，从而促进幼儿的观察技能和积累生活经验。现在幼儿园中都会有许多的区角游戏，这正是来源于生活中的内容。因此，幼儿教育要立足生活, 向生活回归。(3)、实现教学手段生活化 陶行知认为:“在施行生活教育时, 教育者处处要使儿童亲自去经历一番, 无论使用的是体力还是脑力, 使用的是我的智识还是别人的经验, 经过一番经历后, 本来是模糊的迹象, 一定能成为亲知灼见了。”

1、创设生活化的教学情境，激发幼儿的兴趣

幼儿的学习是以获得直接经验为主的，所以要实现教育手段的生活化。教师为幼儿创设多种多样的生活情景, 提供丰富的玩具、材料,通过幼儿与环境、材料之间的相互作用, 与教师、同伴之间的互动, 使幼儿获得经验。在实施小班数学活动——按物体的用途分类，教师设计了整理屋子环节，提供了：衣服、帽子、鞋子、围巾、各种玩具、食品等，让幼儿进行观察、比较，然后要求幼儿把这些东西按照吃的，穿的、玩的进行分类，在这样的情景创设，使幼儿乐在其中，学在其中。

2、注重实践，感悟体验

许多数学知识，通过幼儿的亲身实践，更能理解。在大班认识时钟后，教师把钟挂在活动室墙面上，在每个活动的时候，让小朋友看看几点钟，一周下来每个小朋友都非常清楚早操、上课、吃饭、入睡、起床的时间。懂得了钟可以帮助我们形成良好的生活习惯。总之，教师要确保幼儿在活动中的主体地位,鼓励幼儿积极参与,亲历探究。通过动手操作,提高幼儿的学习兴趣, 激发幼儿的求知欲。解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育，真正的实践“教学做合一”的教学方法。陶行知先生倡导的“生活教育”是一份宝贵的教育财富，至今已有70多年的历史，尽管我们的教育改革已经推进了那么多年，但我们真实的课堂与之倡导的“生活即教育”还差很远，还需要一代代人不断努力地学习和借鉴。

陶行知“生活教育理论”的现实启示

[摘要]现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。针对教育尤其是基础教育中存在的问题以及素质教育的要求，我们可以把“生活教育理论”应用到现行的教育中来。“生活教育理论”是陶行知教育思想的主体与精华，有以下三大主张：生活即教育、社会即学校、教学做合一。现行教育没有能将我们周围的生活、周围的社会环境发挥教育的功能，使教育背离基础教育的本质。“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”相互补充、相互适应、相互促进，使教育与生活相联系，与社会发展的要求一致。

[关键词]生活教育理论 现实启示

可持续发展

当今世界各国的竞争，已由军事、经济等方面的竞争转向综合国力的竞争，其实质和关键是教育的竞争、培养人才的竞争。我国在现行的教育制度和教学方法下培养的人才与发达国家相比存在差距。我国的学生在小学、初中、高中乃至大学前半阶段与发达国家相比好像并不存在什么差距，甚至许多方面还占优势，但再进入高一级培养的人才便无任何优势可言了。尤其是现行的教育制度和教育方法下培养的人才进入社会、服务于社会的时候，与发达国家相比还存在一定的差距，导致科学技术发展水平滞后，国民素质提高不快„„原因是什么呢?现行教育与生活脱节，与社会的发展要求脱节。针对教育尤其是基础教育中存在的问题以及素质教育的要求，我们是否可以把“生活教育理论”应用到现行的教育中来呢?回答是肯定的。

一、“生活教育理论”的基本观点和特色

“生活教育理论”是陶行知教育思想的主体与精华，是他在长期的教育实践中丰富经验的总结，是对人类几千年的“小众教育”思想与制度的一次全面清理与否定，生活教育作为一种科学的教育学说，在教育史上具有划时代的意义。“生活教育理论”有以下三大主张：

“生活即教育”。“生活即教育”是生活教育论的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自营、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”②一切教育必须通过生活才有效。教育与广阔的社会生活密切联系起来，不仅可以获得充实的内容，而且可以使教育对生活真正能发挥伟大的促进作用。

“社会即学校”。“社会即学校”是“生活教育论”的另一个重要主张。“自有人类以来，社会即学校，生活即是教育，士大夫之所以不承认它，是因为他们有特殊的学校给他们的子弟受特殊的教育。从大众的立场看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。”③它一方面的意思是教育范围扩大，整个社会的活动就成为我们的教育范围，即社会的每一个角落，每一块地方统统肩负起学校的职能，把社会作为一个大学校来对待。另一方面也是指学校必须与社会沟通，与社会联系。“把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把学校中的一切伸展到大自然里去。”④要先做到社会即学校，然后再能讲“学校即社会”。

“教学做合一”。“教学做合一”是生活教育理论的方法论，是“生活即教育”、“学校即社会”原则的实施。“数学做合一是生活现象之说明，即教育现象的说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个不相谋的过程。”⑤它的涵义是教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，事怎样做就怎样学，怎样学就怎样做，教与学都以做为中心。陶行知的“教学做合一”是针对注入式的“教授法”的，传统的教授法是以“教”为中心，完全没有学生的“学”。陶行知的教学实践就是从“教授法”到“教学法，”由“教学合一”到“教学做合一”。