第一篇：教育人类学教案
《教育人类学》讲义
学习参考书：
1.冯增俊，《教育人类学》（普通高等教育“十一五”国家级规划教材），人民教育出版社，2005； 2.滕星，《教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构》（系列丛书），民族出版社，2009； 3.乌申斯基（著）、郑文樾（译），《人是教育的对象：教育人类学初探(上、下)》，人民教育出版社，2007。
第一章 导论
一、教育人类学的学科意义
1.探寻教育生成与人类发展的内在规律：探求教育生成的基本特点；探求教育作为人类发展的内在规律；提供新视野、新方法，建立新的生存能力。
2.推动教育研究模式的转型：寻求人类教育的理想模式；确立学校的时代教育责任，全面发挥教育文化功能；为学校教育工作提供科学依据；促进对人的尊重，培养有个性的新一代。
3.发展教育人类学的决策功能：参与教育决策是教育人类学发展之基础；教育人类学决策研究的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教育人类学的决策功能：诊断、论证、咨询、预测、反馈、干预。
二、教育人类学的研究对象与学科主题
1.研究对象：注重教育与人类发展的跨文化研究；实地调研与文化分析。
2.教育人类学的学科历史发展特征：从教育问题到研究对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教育人类学和以德语系国家为代表的哲学教育人类学两大流派。
3.当代教育人类学的主题建构：从种族间教育问题到个体与群体间教育问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从考古研究转向主流文化；从弱势群体到现代教育。
三、教育人类学（Educational Anthropology 或 Anthropology of Education）的学科体系 教育人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在第二次世界大战后得到重视并在战后经济繁荣中迅速发展，在70年代经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。
教育人类学是一门应用人类学的原理和方法来研究教育，阐明教育作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教育与人类发展的基本原理，发展主题。
中国教育人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用人类学原理及方法，研究教育与人发展相互关系的科学。其研究领域包括：教育与人的生成、教育与人类演进、教育与文化变迁、儿童学习与人类学研究、教育与人的生物适应性、比较教育人类学、不同文化的教育观、探究学校教育与文化过程、课程文化与学生班级生活、教育与人的全面发展。第二章 教育人类学的发生发展
一、人类学与教育人类学
“人类学之父”康德：人类学是“研究人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的研究，尤其强调注重人的知、情、意、人格等方面的研究。
人类学走向教育的必然：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教育学发展的迫切需要。人类学与教育学联姻的基础：都以人为研究对象，以人的文化探索和哲学研究为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展需要。
俄国教育家乌申斯基在19世纪50年代首次提出“教育人类学”的概念，出版专著《人是教育的对象》。1913年，意大利特殊教育及儿童教育家蒙台梭利出版了世界第一本《教育人类学》专著。
二、文化教育人类学的产生和发展
以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教育文化观为：教育是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教育变迁是一致的。
文化教育人类学派在反种族主义教育中兴起，在探索教育的文化功能中转型，在反思教育本身中整合创新，1954年在美国斯坦福大学召开的教育与人类学联合大会是文化教育人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标志。
20世纪70年代后，文化教育人类学逐渐发展成熟，对传统教育研究的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而决定教育的观点；批判把学校当作正规教育的主要机构的观点；批判教育心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教育目的；抨击教育社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教育；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统研究法；批判教育心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。
三、哲学教育人类学的产生和发展
哲学教育人类学流行西欧，以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教育与人的发展展开研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。
哲学教育人类学的主要理论重心在于教育如何促使人的本质特征的变化和形成，其主要研究领域包括：可塑性、可教育性、教育的需要性、教育的意向性。
比较文化教育人类学和哲学教育人类学的历史过程可以发现，不同文化和教育问题是教育人类学理论流派产生的根源，因此必须结合中国国情，发展中国的教育人类学。
四、教育人类学未来展望
当前中国教育人类学的研究取向：少数民族教育研究模式、弱势群体教育问题研究、主流文化教育研究范式。中国教育人类学面对的是中国教育从封建模式转向现代教育体系的历史进程，必须回答中国教育现代化中面临的关键性问题。
第三章 教育人类学理论体系
教育人类学的理论体系形成历程：
沿用人类学的分析模式（文化化）——“人类学+教育学”的分析模式（人类学家和教育学家各取所需，研究教育问题）——有学科特性的理论分析框架（从教育本身立场思考问题）。
一、教育人类学的理论分析框架 1.本质生成模式
研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，即研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的形成、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。哲学教育人类学均可归结为对本质的研究：人的形成是认识教育的基础；教育的本质在于人的塑造；教育过程包括人的生成。
局限：无法说明不同群体的具体教育行为，尤其是教育历史进化中人的发展呈现出的差异。2.工具主义模式
20世纪60年代，斯平德勒提出工具主义模式：教育只有成为通过连接行为——目的之间的工具性联系的活动，才能真正塑造儿童的特定行为，培养特定的价值观、态度、信仰和各种技能与能力，既使儿童的行为产生这种文化系统所期待的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教育建立这种工具性联系是一种社会需要，儿童的认知适应性就是根据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转到与文化系统相适应的认知图式，实现从对传统工具性联系的怀疑到抛弃，最后采用新的工具性联系。
局限：该模式比较偏重于感知、认知、选择、思维等内部心理因素，回避了影响学生选择的各种社会力量；只研究了文化学习中学校的作用，未说明学校中学习是如何发生和进行的。
3.互动传递模式
亦称执行模式或交互文化传递模式，强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则，而且这种获得是整体性的。这种文化传递受到社会文化认同的制约。
吉尔森：身份是凝集着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片，在面对面相互交往过程中具有重要意义，阻碍了知识在人民中的自由传播（而非个人能力差异），造成了现在社会中知识的不均匀分布。在学校面对面的相互交往中，师生各自原有的认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物，文化传递或教育也就随之发生了。正是通过这一过程，文化才能不断复制自身、在延续文化中发展文化。学校教育正是由于特具这种功能，才能按社会要求复制出现实社会需要的人才的。该学说的缺陷在于不能说明人的文化选择，且倾向于对信息的处理而不是文化传递，缺乏对教育的整体论证。
麦克德莫特等人对课堂社会关系组织的研究：把课堂作为大社会的缩影，研究社会是如何制约课堂以及课堂是如何复制社会的。主要研究三大问题：课堂中的社会关系组织的形成和对学生学业的影响；课堂内外不同种族学生的交往形式对学生发展的影响以及文化背景的影响；教育的社会文 3 化功能对学生在校表现的决定性。
冈彼兹的交际策略理论：将情景意义这一概念应用于交际策略研究中，认为文化策略和背景化线索是由文化所决定的，这是造成文化发展差异的关键要素。因为不同文化背景的教师和儿童，不可能分享共同的背景线索，而且还会经常出现不同的误会。
威尔科克斯等人的结构功能主义文化分析理论：研究教育发展与工业社会发展的结构对应作用，认为，在现在工业文化中，正规教育的水平、职业专业化的程度和社会地位之间有一种牢固的联系，把教育作为满足工业社会发展所需要的工具。
局限：不能解释多元文化在受教育中的不一致现象，仅限于微观的研究领域。4.系统共生模式
以西格尔为首的一批学者探讨作用学校教育过程的各种力量，提出了系统论模式，把影响学校教育的各种力量都纳入系统的特定位置，从文化深入、影响机制到对学生的影响以及学校教育系统的形成、运行、控制、转变，进行了系统的研究，并认为学校要有效地适应环境变化，就应形成一种开放性的教育系统。
局限：过于理论化，且仅限于对学校的研究。5.生态学模式
把教育放在特定的文化生态环境中加以考察，研究某一特定的教育要素与其他要素之间的关系。特别注重学校教育行为与环境（社会组织、价值观、人群关系）之间的相互关系。以奥格布的“学校教育人种生态学”和“教育文化生态学”模式最为著名，认为学校是一种与社会其他系统相互作用着的机构，学校中的每一种行为都与社会的需求相对应，并反映着社会的需要。
局限：不能看到人类教育发展的全进程。6.进化论模式
遵循达尔文进化论的基本原理，认为人在进化、文化在进化、教育也在进化，人类进化不能离开教育，教育进化也是人类进化，主张按历史演进的方向研究教育进程。
局限：有硬套发展阶段公式，把教育放进学者们设想的发展模式中的倾向。7.述评
各个模式均以文化传递作为教育的基本功能，学校是这种传递的特殊形式，人的发展受其制约。学校是社会的一部分，又是一个高级文化体，孤立地看待学校和学生的问题是错误的；每个儿童无时不刻不在接受文化传递，不可能被“文化剥夺”，但由于儿童接受文化的性质、数量、形式等方面的不同，呈现出多样的智力群落和人格差异。
二、教育人类学研究特性
教育人类学是运用人类学的概念和方法，对教育与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教育的本性和现代教育的特征，使教育更好地服务于人类自身的生存与发展。教育人类学以其特有的文化内涵和广阔的文化视野，以及对人类生活场景的具体入微的洞察与分析，为把握教育与人类自身的生存与发展问题提供了独特的研究视域。
第四章 教育人种志研究方法及运用
一、教育人类学研究方法的特点
跨文化比较研究：将许多研究者收集的人种志资料放在一起，进行统计或比较的研究，从多种文化之间的比较中发现某种文化的意义世界；
实地研究和参与观察（田野调查）：研究者深入某一文化人群中，通过与当地人长期深入地接触和了解，考察其教育与周围社会文化环境之间的相互依存关系。该方法是收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较研究的前提条件；
释义学方法：是教育人类学在分析资料时常用的一种思维方式，强调在大量教育事实、现象与意义世界之间建立起必然的联系，从整体上把握人类文化现象和教育现象的普遍规律性，对一切文化现象和教育现象持一种理解的宽容的兼容并包的态度。
二、教育人种志的概念及特征
教育人种志是教育人类学的主要研究方法，集中体现了教育人类学的特点，尤其是体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理，也是进行释义学研究的前提条件。正是20世纪60年代大规模的教育人种志研究促进了教育人类学的成熟与发展，可以说，教育人种志研究是教育人类学的具体化，是教育人类学的一种别称。
教育人种志研究可分为宏观与微观人种志，构造性或追踪性人种志研究（侧重于对特定事件或行为的跟踪研究，常用于研究语言与非语言的互动行为）。个案研究是人种志研究的重要形式，通过对某一个案进行长期深入的调查研究，以获得对个案的整体认识和把握，以获得结论。
教育人种志研究的特征：
注重本地人作用——试图站在本地人的角度思考问题，使自己成为局内人； 力避偏见——实事求是，摒除先入之见，不进行价值判断；
重视行为的文化情境——把对一切行为或问题的分析置于一定的社会文化背景下，对人的行为与周围环境的相互依存关系做动态的、历时性的描述与分析；
重视教育机构的文化联系——以广阔的文化视野，变熟习为陌生，以他者的眼光重新审视熟习的行为与现象；
重视学校的文化功能——注重学校传递的“是什么”，而非“应该是什么”。
三、教育人种志研的程序及策略
1.研究者的专业素质（培养文化洞察力、田野工作的专业素质、三次诞生）2.研究方案的选定：主题选择、做出假设、确定研究对象及选择相关方法；
3.田野工作的开展：获准进入研究情境、田野中的生存策略（应对文化冲突、实现思维转型）； 4.利用多种方法收集资料：教育参与观察、深度访谈、口述历史研究法、问卷等；
5.资料整理：深描、对研究资料进行比较和概括。人种志研究成果应尽量做到：不要进行评价，避免带有自己的价值观和偏见；不要写流水账式的报告，要剔除无关材料，抽取主要观点；不要按调查模式总结，而应根据自己调查后的理解进行分析，对资料进行创造性地阐释，即理论化的工作。
第五章 教育与人的生成
一、教育人类学的人性观 人具有自然性本质； 人具有社会性本质；
人具有思维和语言能力的本质； 人具有自我的本质； 人具有主体性的本质； 人具有创造的本质； 人具有发展的本质； 人具有追求意义的本质。
二、人的未特定化与教育特性
人之所以成为人，主要在于人具有的未特定性。人缺乏动物独具的精密的本能特定性。因此，人自出生起，就必须不断地学习，才可能继续生存和得到发展。未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使得人类获得了双重自由“一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创造性的自我决定中走向自由”。未特定化赋予人以教育的需求与可能。未特定化赋予人以社会性。
人的未特定化使人具有人的可塑性与可教育性，人的可塑性和可教育性成正比，是人的生成的两种体现形式。人具有可教育性这是由人的可塑性决定的。与人的可塑性并非是无限制无止境地相似，人的可教育性也并非能使人无限制地受教育。
三、教育与人的自我定义
人的自我定义是自我发展的最高阶段，是自我能动性的重大表现，也是自我意识的结晶和自我之所以能改造世界的关键要素。人的自我定义是人在生成过程中依据对自我能力、效能、需要等方面的理解对自身做出特定的认识和评价，以此建构一个关于人、民族、群体或个体的相应概念，刻画其图像的过程。每一个人、民族群体都必须按照这个图像生活和定义行事。
人的自我定义是一个从低水平向高水平发展的过程，也是人的自我发展以及人成为人的过程。人通过自我定义把自我与社会，把过去、现在与将来等联系起来，开展回顾反思与前瞻性的探索性。在这个意义上，人的自我定义的性质和水平，关系到任的发展以及人类的生存和进化。
教育在人的自我定义中的作用体现在：教育必须赋予人以自我定义的能力；教育必须培养人的历史反思与批判创新；教育必须培养人在自我定义中的整合力。
四、人的生成与教育的作用
卢梭：植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。
有助于人生成的教育模式：教育应以“人”为出发点；教育应注重人的实践活动；教育应承担自由启蒙的责任；教育应使人获得创造意识与能力；教育应不断培养人的学习能力；教育应使人不断趋向真善美。
第六章 教育与人类进化
教育与人类进化，是一种广义上的人的生成，一方面是人的生成在人类社会发展上的演进过程，另一方面指明人的生成受到人于人之间的相互作用，以及教育在这种作用之间的关系。
一、人类诞生与教育起源
强调从人类起源的最本原的角度来把握教育与人的关系，认识教育的本质特征，推知人类教育的历史进程及现代特点，而不是为研究起源而研究。
1.研究人类的进化的基本点：只有看到当时作用于原始猿人的多种动因，并循着进化的轨道，才能找到教育与人类起源的内在联系。
2.劳动的产生于教育对人类起源的作用：模仿动物的学习——群体相互模仿式教育——教育 人的产生、劳动的产生、文化的产生以及教育的起源是一致的。人的劳动开始于向动物学习。人类祖先在漫长的进化过程中先是不断模仿动物的行为，继而在群体间模仿这些行为，这种模仿具有全新的意义：为生计而进行的有意识的、有选择的示范和学习；沉淀积累并建构成新动作；构成全新群体共有的动作；代际传递模仿。可见，劳动的产生是全体猿人的共同创造，是猿人身心发展、心理发展、文化发展、教育发展到一定阶段的产物。劳动是人类获得自身的最重要进化成果，劳动最大的本质特征是社会性，这就决定了它必然是教育的结果。
3.语言产生于教育对人类起源的作用
分节语既是传递的需要也是传递的产物，是群体社会赋予的教育功能，也由于教育的作用，使群体获得共同的音和分节语，进而有效的活动和维持群体本身。
大脑的区别是语言的作用，而语言的发展又总是和教育相一致的。因此：教育在猿向人转变的起始就以相应的形态发生了，并伴随人发展的各个阶段发挥特有的作用；推动猿向人转化的根本力量是劳动，但是推动那种动物式的劳动的转化，以及猿的思维向人转化的根本力量只能是由教育产生的语言；人的一切差异，都必然表现为教育上的差异。语言的发展、人脑的进化、劳动的出现、人的形成都是同教育的起源相一致的，在这个意义上可以说，教育造就了人。
4.文化产生于教育在人类起源中的作用
教育本身就具有文化的特质，是文化的一种生命机制，是人类起源的一个重要动因。人类文化进化的形态、水平同特定人类的教育形态、水平相一致。
5.人类教育的三大本质特性：
教育服务生成和参与社会实践的本质；
教育依人类需要生产人的本质（人类的三种生产：物质生产、精神生产、繁殖）； 教育与文化相依存的本质。
二、教育进化模式与人类文化适应机制
物种进化的自动粗话模式——从自然进化到教育进化——教育进化的机制
培育人类社会文化适应性：提升人的生物适应性；选择和整合学习内容；创新教育方式。 人类进化中的教育定义：
教育是一种文化传递的过程。
教育是一种有目的的培养人的特定活动。
教育是一种有计划的、有正式组织的培养人的活动。 教育，即有专门场所的正规教育过程。 教育，是系统的普通学校教育体系。
三、教育演进与人类发展
元教育时代——异化教育时代——复归教育时代
无教育意识——经验教育意识——理性教育意识——自觉教育意识 教育进化的基本特征：
教育进化具有整合性；
教育进化是多种社会力互动合力的产物； 教育进化与人类社会发展相一致。
第七章 教育与民族发展
一、民族文化模式与教育 1.文化模式与民族
文化模式是基本的民族生存方式的反映；
文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要； 文化模式活力决定民族生存方式。2.民族文化模式与教育
民族文化模式与教育发展：民族的生存与发展同民族教育方式休戚相关； 民族文化模式与教育形式：随境式教育——专门化教育；
民族文化模式与教育内容及方式：不同文化传统下教育的内容和教学方式有重大差异； 民族文化模式与教育行为：教育受民族文化模式的影响，并对民族文化的传承起重要作用。
二、民族发展中的教育演变
教育模式在民族发展中形成并发挥作用； 民族发展与教育创新：
民族发展中文化创新的教育因素； 民族创新精神与教育模式； 人的现代化中的教育要素。
三、教育的文化功能与民族的发展 教育的文化积淀、保存功能； 教育的文化传递功能； 教育的文化选择功能； 教育的文化创造功能。
教育文化功能的运作及表现形式：
作用方向：以文化创造的目标统摄教育的文化功能；
基本表现形式：教育过程。教育过程既是文化的产物，又是作用于文化的重要形式，其表现主要在教育观念、教育目的、教育制度和内容等方面；
教育文化功能与文化分布：知识文化的不均衡分布是社会通过教育文化功能实现的一种结果。
四、教育文化价值观与民族发展
东西方民族精神与教育价值观（重群体、权威、保守——重个体、自由、冒险）；
民族教育价值观与民族教育行为选择：不同类型的学校传播着不同的民族文化价值。奥格布“每一种文化都会通过学校树立一种有关成功者的理想样板，据此来设计教育程式，作为全体成员的生活目标，从而复制现有的社会，实现民族的文化理想”。
第八章 教育与文化演进
一、教育是文化的生存机制
教育是人类文化的重要构成部分，它既是一种文化现象，更是一种文化过程。 教育是文化的生命机制是文化的基本性质所决定的。 教育是文化的生命机制是文化的存在方式决定的。
教育是文化的生命机制是文化以其不断传承来延续其生命和意义的特征决定的。
二、教育与文化价值 1.文化视野中的教育功能
社会化：教给年轻一代生存的基本知识和技能。社会化的场所不仅是学校和家庭，还包括人们生存的全部环境。
社会控制：遵守社会规范、遵守纪律、学会与别人合作。在现代学校教育中，还包括对社会主流意识形态的认同、对国家的忠诚、对权威的服从。
选择和分配：在有限的社会资源、经济和教育资源下，教育系统的选择和分配机制也是社会的竞争机制的复制。通过教育的文化再生产功能，把社会阶层、社会的不平等复制出来。 文化同化与多元化：不仅使群体成员认同和接受主流文化，也使亚文化群体接受主流文化，并达成文化群体的相互承认。
文化革新与变革：产生和传播新的知识、价值观和信仰，培养具有这些新知识、价值观和信仰的年轻一代。2.文化价值对教育的影响
文化价值中包含判别是非的标准、行为准则等一系列社会道德观念。不同文化的价值有很大差异，因此，文化价值对教育具有定向作用，教育对文化价值具有保存和传承功能。
随着全球化的进程，文化认同问题日益成为学者们关注的问题。文化认同包括血缘认同、文化认同和国家爱认同，这三者是统一的，民族认同、文化认同和国家认同的核心是对自己国家和文化价值的认同。
三、文化变迁与教育
引起文化变迁的原因有很多，如发现和发明、文化传播、经济与社会发展。其中，共享文化的人的变化是引起文化变迁的关键因素。教育正是通过培养人间接地促进文化变迁的。
社会现代化是社会变迁的一种方式，社会现代化是指社会以科学技术发展为先导，以经济发展为基础，包括政治制度、社会文化、教育以及社会成员的心理品质等各方面的全面发展。20世纪70年代以来，人们的现代化进程中的个体研究逐渐重视起来。具有现代性特征的人是通过具有现代性特征的教育系统培养出来的，而不是自发形成的。文化现代化与传统文化的关系：
社会和民族的传统文化不仅是社会现代化变化的基础，传统文化也通过教育规定和塑造着社会成员基本的个性特征、态度和行为方式，即所谓的“国民性”、“民族性”、“基本个性”。 现代化过程本身就是人类传统文化的健康的继续和延伸，它一方面吸收了以往人类历史所创造的一切物质和精神财富，另一方面又赋予传统文化前所未有的创造力和变革能力。教育在社会现代化过程中起着文化的筛选、整合、传承的作用。
第九章 教育与个体文化过程
一、教育与个体文化适应
许多学科致力于研究总体水平上的文化适应问题，但对于个体水平的文化适应问题及其与总体水平的关系的研究主要是由教育人类学来承担的。
文化适应，亦称濡化，是文化延续和个体文化化的基本过程。教育人类学认为，文化适应在某种意义上相当于广义上的教育。
文化适应过程的特点：文化适应是人生过程。文化适应有不同发展阶段。个体文化适应有不同历史特点。
个体文化适应的基本过程：幼年文化适应、出生印刻、早期培育、育儿方式、语言学习、社会角色获得、社会规则习得、成年礼。
调节个体文化适应的教育对策：
普及文化科学知识：在教育者中普及文化知识，克服对文化科学的无知或文化盲，培养文化敏感性。
指导文化适应：帮助个体形成积极的适应心态，在道德教育中注重道德认知能力的发展，努力消除文化歧视或种族歧视。
实施文化治疗：让未能很好适应文化冲突的个体认识自己的文化问题，了解并摆正个人、文化以及适应中的关系，增强自我效能，提高自尊心和自信心。
二、教育文化不连续性与个体发展
德国著名教育人类学家斯普朗格现在批判“教育是知识获得过程”时提出了“教育是文化过程”的重要命题，认为教育是通过“摄取吸收文化价值、体验陶冶多维的人，促进生命个体总体生成”来实现其文化过程，即提出了人的文化过程是实现教育文化功能的根本要素的观点。
在同质文化中，文化连续性指在儿童成长过程中能按照渐进方式教给儿童系统的文化期望和社会责任，而不连续性则指儿童发展中原有程式的中断或阶段性飞跃。一般而言，教育中的文化连续性只有在相当稳定的社会中才可能存在，教育的文化连续性并非对人的发展都能带来良好的影响。
现代社会中的个体几乎都不同程度地经历过教育中的文化不连续性。部分研究者认为，教育的文化不连续性对个体来说，一般意义上是积极的，能有助于强化个体的文化价值学习，促使个体提升文化适应力，使之能更丰富自己，获得更高地位或取得更重要的群体成员资格等。但也有相当多研究者认为，文化的不连续性给青少年成长带来越来越多的问题。特别是在美国这样的多元化社会中，文化的不连续性几乎成为导致学生学业失败的主导原因。
文化不连续性导致的文化适应问题： 文化间断与认同困难 教育文化差异与价值冲突 多元价值差异与教育评价冲突 文化背景差异与学习动机矛盾 文化认同有别与交往困难 教育对策：
倡导人格的自由充分发展：塑造人格是教育文化功能的本质表现，让儿童学习未来文化需要的东西。
调整家庭教育功能：宽容、开放。
充分认识学校教育功能：学校与家庭、社会建立广泛联系。 勇于正视尽可能多的文化冲突：形成正确的文化观。 真正消除种族冲突。10
第十章 教育与人的生物适应性
一、人的生物性与教育演进 1.人的生物性是教育的基础 2.人的生物研究开创现代教育 现代教育：
以人的生物发展的研究为基础； 以发展人的潜能为最大目的； 以尊重人性为最高天职。
二、教育的生物文化特性分析
人类进化的生物文化性：人类进化中的生物进化是受文化影响的，具有文化的特性。教育的生物文化性：人类教育的状况、水平及结果会对人的生物发展以极大的影响，即使人形成社会适应力。
教育人类学认为，现代人与古代人差异的根本原因是由教育造成的，教育合理与否在一定程度上制约着人的潜能发展，研究人发展的可能限度和如何达到最大限度是教育人类学的一个重要方面。
教育以遗传为基础，又必须开发遗传的潜能；教育是文化的一部分，又是创造文化的高级机制；教育的文化功能和教育的生物功能的冲突，是人的生物适应力发展过程中要解决的关键要素。教育人类学的一个重要使命就是排除特定文化偏见对教育的限制，消除这种冲突，在遗传特性和文化要求之间建立起促使平衡进化的更和谐更合理的联系，推动教育文化的演进。
三、教育生物文化功能与优生优育
由于对人的进化和发展的看法不同，近代形成了两种如何发展人的学说，即优生学和优育学。教育人类学认为，应把这两者有机结合起来，并适当地应用基因工程的成果正是完整地反映了提高人类素质的过程，是现代教育面临的重大课题。
在观念上，要彻底破除教育是为升学、做官，把教育等同于念书、背书的传统，强化以发展身心为核心目的，重视性教育，更新教学中死记硬背的陋习，废止一切摧残智力的教育行为。
在制度上，实行从怀孕到坟墓、从胎教到老人大学的完整人生的大教育系统，把人的发展、社会的要求、教育的具体形式有机地整合为一个连续和谐的新体系。
在人的发展上，不仅要了解个体生物进化的基本概况，而且也必须对发展速率有清晰的把握。
在学校环境设备方面，坚持从学生健康发展着眼，美化环境，注重教学卫生，发展体育设施。
第十一章 学校教育人类学研究
学校是教育人类学研究的核心内容，这是因为学校是现代社会生活和教育的中心，相对于家庭、一般社会教育机构以及教育行为而言，学校是社会有目的、有计划、有组织地培养人的专门机构和场所，集中了社会及民族文化主流的教育意识和教育行为，代表着主体文化的走向。教育人类学把研究的田野从原始族群和处境不利人群转向学校，正是由于学校日益成为文化传递的中心，日益影响着民族的进化和进程所致。
一、学校教育的人类学分析 1.学校的人类学定义 学校是文化传递的工具；
学校是一种具有参照性的文化机构；
学校是一种跨文化冲突和执行文化功能的竞争场所； 学校是一种标定学生文化级别的科层化教育的机构。2.学校教育的生态学研究
学校教育的自然文化生态：学校所在地地理位置、气候条件、教学的物质环境，以及学校自身建设。
学校教育的社会文化生态：与学校有关的经济环境、政治环境、文化环境、科技环境等，包括家庭、社会、教育团体以及教育内部的组织构成。即学校的社会文化群落，影响着受教育的动机和重视教育的程度。
学校教育的规范文化生态：也成为价值环境或精神环境，指整个教育文化群落中形成有关学校教育的态度、风气和气质观念，即特有的教育价值观或教育文化价值。
这三种生态环境对学校的作用是难以分开点，从各个方面、各个层次上同学校运行发生互动，围绕学校教育目标发生特定作用，构成学校的教育生态系统。受教育者是这个系统的产物，同时以独特的形态，如学业成绩、人格特征等对系统产生直接或间接影响。
二、多元文化与学校教育
跨文化教育的基本目标在于培养学生跨文化的适应能力，包括基本知识、技能和态度，要求学生既认同主流文化（普遍文化），又要继承和保持自己民族的文化。
学校跨文化教育问题分析：文化的理解和误解、动机的形成、认知差异、语言的争端、班级社会化组织和教学过程社会化组织、社会政治争端。
四大领域中的文化互动：
教师：了解自己，检查偏见、歧视和刻板印象；掌握多元族群与文化的教学哲学； 教学：适应教学，适当的教学风格；帮助学生建立学习风格； 课程：课程材料与多元文化主义的结合；课程哲学、目标和主题； 学生：了解自己，认知并接受不同的族群文化与学习策略。
第十二章 教育人类学实例研读
一、黄瑞琴《幼稚园园长的教室观点之研究》（1991）
二、张芬芬《师范生教育实习中潜在课程之人种志研究》（1991）
三、齐学红《师生互动关系中的学生自主性问题研究》（2000）
第二篇：教育人类学读后感
读《教育人类学》有感
————关于人的论述博尔诺夫的《教育人类学》的产生于二战时期的德国，那时候德国人们处于水深火热中，传统的安乐园使他们失望，消沉，因而人们开始进一步探索人的本质。因而，博尔若夫的这本书通篇便围绕人展开，其吸收了许多哲学及存在主义的思想，对教育事业有着不可多得的启发作用。
一、人与教育的关系
人是可教育的，且是需要教育的。这并不是什么新颖的观点。早在博尔诺夫之前夸美纽斯①就说过：实际上，人不受教育就不能成为一个人。确实，人类学研究表示，人不同于动物，一出生便有成熟的本能系统，人是有缺陷的。为了弥补这种缺陷，人必须要接受教育，且是终身的（也就是终身教育）。同时，人不同于动物之处还在于他的不定型，所以他在后天的教育学习中便会有很大的发展空间，因而人是可教育的。
博尔若夫对以上观点可以说是赞叹的，但他吸收了存在主义的思想，又进一步提出了“非连续性教育”，传统教育观认为，人的教育是一种循序渐进的过程，人只要不断向前，最后必会趋于完善。即使出现了偏差，那也只是老师与环境的问题。这种说法从某种程度上忽视了人与教育关系中人的主体地位。博尔诺夫认为，人的受教育过程其实是非连续的。他重点提出了造成非连续的两个因素。
1、危机
危机是与生存同在的，人存活于这个世界上便必不可免的会遇到危机，如：社会危机，疾病危机等等。博尔诺夫认为，过去人们常常把危机看作是破坏性的，实则是相当片面的。他认为危机实际上有其积极意义。博尔诺夫的这个观点即使从今天来看也是相当新颖的，常听人说的危机便是转机便也是这个道理。然而，值得令教育者思考的便是如何使危机变成转机。这便要求教育者对学生进行告诫，使学生不在危机中消沉下去。当然，教育者也不能夸大危机，使学生在丧失将危机变为转机的信心。
2、遭遇
遭遇是一种突发事故，如丧亲，地震等等。从某种程度上来说，遭遇的杀伤力要比危机大得多，他将人逼至一个极端，因而看清最本质的自己。比如，某个人总是被夸奖舍己为人，当地震来临的时候却率先逃离了县城。当然，这种行为本生我们并不能说是错的，但
① 夸美纽斯：捷克著名教育理论家和实践家,资产阶级教育理论的奠基者之一.至少在那一瞬间，它所表现出来的便是真正的自我。遭遇不仅能使人认清自己的本质，也能使人变得更加勇敢，试想：一个人如果连突然的失明失聪等意外变故都能挺过来，他的人生还有什么样的坎过不去。当然，这是需要强大的心理素质的，教育者要做的便是引导启发，使人们在遭遇中能做出正确的选择。
二、人与空间的关系
博尔诺夫分析了人与垂直、水平等一系列关系。在这里我着重强调一下人与点的关系。博尔诺夫认为人都有一个持续的立足点，那便是家。人从出生开始，必然先落在家这个立足点上，然后向外界发展。法国哲学家巴彻拉德②说：房屋是一种抵御宇宙的工具，使人顶住一切天空和人生中的狂风暴雨。从这点可以看出，家给人的是一种前所未有的安全感，这一点对儿童的发展也是相当重要的。而当我们逐渐成长，我们总要迈出人生的第一步，总是站在这个安全点上真的好吗？显然不好。然而，不是每个人都有这份勇气。萨特③说：空间是一种人所陌生的、敌对的环境，人自身作为陌生人而被打入该环境之中。因此人们说这是“无家可归的人”。因为对无家可归的惧怕以及对安逸之家的眷恋，人便丧失了走出去的勇气。所以，相当一部分的人生是平凡甚至趋近于平庸的，但总有这么一部分人，他们向往外部世界的精彩，走出自己的安乐窝，在失望与惶恐中逐渐获得不畏困难的勇气，成为社会的精英。如：比尔盖茨。这种空间关系给教育者的启示便是：怎样竭尽所能地使人类获得这种勇气，走出自己的束缚。
三、人与时间的关系
1、人与过去的关系
过去是确定的，无法改变的，就如历史般，我们可以总结经验，痛定思痛，为自己的人生之路省掉很多弯路，但我们决不能沉湎其中，停滞不前。所以，我们必须正确对待过去。博尔诺夫给出这样的结论：过去不仅仅是人必须“克服”的负担，同时也是目前的生命赖以存在的主要基础。举个例子来说：我曾经学过一段时间的自行车，因为控制不好最佳距离便盲目上路，结果不小心被撞了一下。从那以后，我便变得不敢骑车，甚至看到车就有意识的躲闪，“被撞”这段记忆无疑成了我的负担，但如若我能克服，我一定比其他人更加小心翼翼的开车，再也不会出现盲目上路的情况。所以，从某种程度上来说，过去既是教训又是经验。
② 巴彻拉德：著名法国哲学家
萨特：法国作家，哲学家，社会活动专家。
③
2、人与现在的关系
常听说把握当下。确实，对当下的正确态度很大程度上决定了你的未来。当下浑浑噩噩，未来也必然一无所获，当下勤勤恳恳，未来也一定会有所收获。这个道理我想无需我多讲，从古到今，人们都明白现在的重要性，区别只在于，有人明白过后愤起，有人即使明白也没有动力向前。
3、人与未来的关系
任何人都有着对未来的希冀，就算被认为无忧无虑的儿童，其实也有着显著的“明天性”，在没有任何外界压力的情况下，每个人都应该如儿童般，对未来充满着希望，我们知道这肯定是一种“理想国”。人肯定会在生活中遇到挫折，因而对未来的憧憬产生幻灭感。因而，博尔诺夫认为人在面向未来的过程中便要学会规划。但这并不意味着人一定会按照规划的过程一直发展下去，这又回归到了不可持续性上，正如人会遇见危机，遭遇等，规划可能也会中途夭折，这是便需要我们有强大的心理素质，努力使自己回到预想到的轨道上。
从上面的各种关系中，我们不难看出人到底需要什么。当然，博尔诺夫也给了我们很好的答案，那便是：爱、信任、希望。我们可以毫不夸张的说，教育者所做的大部分努力，都是为了给人营造一种充满爱，被信任以及对未来产生希望的氛围。正是有了这些努力，人在面对社会的世态炎凉时，才有了安全感以及勇敢向前的勇气。但基于人是一种很复杂的生物，敏感，脆弱，可塑性特别强，所以怎样在实践中正确营造这一氛围还是一条相当漫长的路。
第三篇：校园教育人类学考察报告
邢台学院 教育科学教学部 08级教育学本科1班
组 别：2 组 组 长：耿晓风
组 员：王贝贝、李伟、杨春雪、武萌、郝芳芳、常晓婷 指导教师：宋兵波
一、前言
学校是教书育人的场所，是我们在校大学生主要的学习生活的空间。教育的过程应该是教会学生如何更好地生活的过程，所以，学校各种环境环境从理论上讲也应该是优于社会其他部门的，更应该凸显人文关怀。
良好的校园环境具有十分重要的意义。它不仅会对学生的学习心态产生作用，更重要的是，学校总体质量的高低会潜移默化地影响学生的人格和对未来生活品质的追求。因此，营造良好的校园环境，从某种程度生看是至关重要的。
从总体来说，我校的各方面情况比较令人满意，校舍规整，校园优美整洁，学校提供的各项服务管理也基本能够维持学生的正常生活。然而，通过调查发现，同学们对于学校的满意度并不是太高，学校的生活环境在不少地方仍有较大的提升空间。
二、关于对邢台学院考察中遇到的问题
（一）校园学习生活环境及其问题
1.学生最关注的三大方面：教学、楼宿舍、餐厅的问题。
（1）教学楼方面的问题。第一，教学楼数量少，突出表现在学生想上自习时自习室难找，大部分教室都用在课堂教学中，据我了解，学生为了找到一个自习室要花费半小时甚至更多的时间。其次表现在把一个有很多学生上课的大课堂压缩到小教室去上课。从2011下半学年开始，大
三、大四学生的课大部分被安排到一号教学楼和二号教学楼，大一学生则大部分课安排在公共教学楼。这样一来，像法政历史系这样的大系在上课时经常会出现拥挤状况，大大减少了学生上课的欲望，也减少了老师上课的热情。第二，大部分教学楼环境差，无论在教室的桌椅还是在公共环境来说，一号、二号、三号、四号教学楼都是无法跟公共教学楼相比的，尤其是三号教学楼，好多的公共设施明显陈旧。一号和二号教学楼分别矗立在主楼的两旁，主楼最为办公楼所有的设施配置等都高于教学楼，而紧邻它的一号和二号教学楼连学生最常用的桌椅在数量和质量上都无法满足要求，很多学生会遇到因为上课前桌椅不够而去其它教室搬用，会因为椅子上突出的钉子而挂坏衣服。第三，教学楼相对于学生的需求来说，关门时间早开门时间晚。很多同学尤其是考研的同学都希望有充足的学习时间，而一号和二号教学楼的开门时间在6:20，关门时间在10:20，公共教学楼则关门时间在9：30，这使很多同学倍感不便。
（2）宿舍方面的问题。第一，宿舍环境相差大。学军公寓、培英公寓和新区公寓明显好于其它公寓。去过金桥公寓和银发公寓的人都会不禁感慨：大学的宿舍怎么比高中时的还差好多。的确，金桥公寓的学生是住的六人间，但宿舍空间很小，没有橱可放东西，宿舍里只有简单的两张学习用的课桌供学生放一系列生活用品。银发公寓也如此，而且楼道阴暗卫生差。第二，宿舍楼大部分工程质量有待考证，宿舍内设施经常坏。从南区公寓来说，它的崛起速度相当快，不知道它的工程质量是否符合国家标准。从学军公寓 来说，我经常看到有人在宿管处登记宿舍哪里坏了。我自己所在的宿舍，厕所上的管道经常漏水，屡修不好，严重影响我们的生活，现在已经修好。其它的公寓我也分别访谈了几位同学，均反应有这样的现象发生。第三，宿舍管理混乱。宿舍内违规使用功率现象严重，存在巨大的安全隐患。而宿管对这种现象大部分视而不见，当她们检查时不顾学生的感受随意翻东西，影响学生的心情，缺乏人文性。第四，宿舍内无窗帘。
（3）餐厅方面的问题。第一，饭菜质量差，价格上涨快。在这四年的生活中，几乎每次放假回来学校餐厅会不同程度的涨价。而当菜市场的价格下降时，学校餐厅的价格却不随之调整。从饭菜的质量说，通过检查四个餐厅卫生都不尽人意；而饭菜的色香味来说，大部分不能达到精致。第二，餐厅数量相对较少，尤其体现在学生中午下课时打饭非常拥挤。而窗口有的没有饭菜供应既浪费了空间又加重了拥挤现象。第三，餐厅部分窗口人员服务态度差，学生用餐环境卫生较差。公共的餐具按规定应清洗后消毒，而学校却没有餐具消毒这一环节。
2.与学生生活次相关的热水房、洗室、操场、超市的问题。
（1）在热水房方面，第一，水价不一，学校每月返给学生的水钱低于学生用水钱的平均水平。有的一壶0.1元，有的一壶0.18元，差价将近两倍，造成大量学生都去等快的水管。而且学校按每人每天一壶水的价钱返给学生与学生的实际用水价钱相差不少。第二，热水的温度问题。尤其在寒冷的冬季，大家都希望用热腾腾的水，而热水房的水大部分情况只能用“温”形容，这也在实际中提高了学生的用水量。第三，开放时间问题。学校现在的供水时间是早七点到晚九点，而自习室熄灯时间是在晚九点半以后，想要早起学习的同学也不能及时打上热水，这样在无形中给同学们的生活带来了不便。
（2）在洗浴室方面，学校为了迎大运会拆掉了原来的洗澡处，现在全校学生都去学校外洗澡，既不方便又增加了安全隐患。
（3）在操场方面，第一，场地利用率低。学校刚建成的操场为我校增添了活力，但是学校领导却把它们当宝贝似的看守着，让它变成了学校的风景区。具体表现在，操场总是供上体育课时使用而其它方面几乎用之甚少。而学校的篮球场用时还要交场地费，网球场只能供体育系内部使用。第二，健身器材缺失。以前学校还有安装健身器材，经过操场重整后，曾经受学生喜欢的健身器材不见了。
（4）在超市方面，目前学校没有一个大型超市供学生使用，各种小型超市均在靠近南门处，这给在北门附近居住的学生带来了不便。
3.自行车、汽车的放置问题和供暖的问题。
（1）在自行车、汽车的放置方面，第一，学校对车辆的放置位置规定的不明了，尤其在各个餐厅前面。第二，学校没有供学生放车辆的车棚，自行车常年经风吹日晒破损程度特别快。
（2）在供暖方面，根据规定冬天供暖的温度不应低于18度，而一号和二号教学楼的供暖温度却很让人怀疑。在最冷的时候，宿舍楼里的供暖也达不到学生的要求。
（二）校园管理环境及其问题
1.缺乏让学生参与管理的环境氛围
学生是大学管理的主体,是教育和培养的对象,制定学生管理规定的目的是为了让学生更好的成长成才。尽管我院在政策上有规定学生享有参与高校管理的权利,但在实际工作中并没有完全落到实处。长期以来,我国高校管理采取以行政模式为主的管理,我院也不例外，没有健全的学生参与学校民主管理的政策保证,行政楼入口设置人员出入管理人员，虽然没有禁止入内的标语，但即使学生有问题，在这种情形下他们也不会进入，这种环境氛围就造成学生缺乏主动参与学校管理自我意识。这也反映出我院管理缺乏广泛的参与性和开放性,没有充分利用学生资源将社会与学校系统广泛联系起来,使学校与社会的信息交流不畅通,民主气氛在大学得不到应有的体现。
图为邢台学院行政楼入口的人员出入记录管理人员办公桌
2.行政部门管理职权不公开，办公时间大门紧闭
学生是学校的主人，他们是教学管理的最核心的群体，教学、管理好坏与否学生最有发言权。而在办公时间，行政楼却是门庭冷落，不仅如此，一层楼一个门都没有开。门上也没有标明具体所属的职能部门。如此，即使学生有问题和建议，他们鼓足勇气想要反映，但却不知道要进那个门。
长期以来，我院管理者在工作中出现了这样一种现象:管理者与大学生很少甚至可以说没有直接交流,有的学生上了四年大学甚至不知道我院的院长的样子，也不知道叫什么。如此，我院管理工作与育人工作脱节，管理工作也就发挥不了育人功效,也就只是管理，育人责任仅仅是任课老师、辅导员的事,忽视了管理工作对学生的潜在教育作用。同时，学生中的许多利于学校发展的意见和建议，无法反馈到学校中，不利于学校的长久发展。
主行政楼一层大门紧锁，门上并没有标明其管理职权
3.管理部门存在浪费问题
学校为了更好的发展，开始缩减各项开支，这是好事，但只缩减与学生有关的项目的开支，却不涉及到管理人员，这只能说明学校并没有真正的以人为本，以学生为本。如下图所示，一人的办公室灯不下十个，而相比较而言，有的教学楼，楼道连一个灯泡都没有，厕所是乌黑一片，到晚上伸手不见五指，教室里的灯，已经缩减的就剩下一个灯管，而就这样有的还是坏的。常见学生在自习室学到十点半，在一个坏了的灯下学习对学生的眼睛的伤害是何其大，学校为什么就不能将领导办公室的灯匀一支给学生呢？
没有学生的学校不是学校，不为学生谋利益的学校不是好学校，只为领导者创立良好的管理环境却不为学生创设良好的学习环境的学习不可称之为以人为本的好学校。管理环境中的浪费问题，事关学生的利益问题，更关系着学校的长远发展。
图为一管理人员办公环境
（三）校园后勤服务问题
校园后勤服务指的是为学校师生服务，支持教学、生活和校园活动有序进行的服务保障。良好的后勤服务不公有利于学生的学习和生活，更是学校教学得以维持的有力保障，是一个学校综合实力的体现，反映了学校“以人为本”的人文精神和“以学生为主体”的办学理念。
针对我校的后勤服务方面的问题，我主要从教室、宿舍、食堂、水房、图书馆等几个方面来展开。1.教室
教室是同学们进行学习活动的主要声所，其主要问题如下：(1)教室桌椅损坏、缺失严重。
据调查发现，第一、二号教学楼内好多教室的桌椅缺失而且排列相当混乱，经常碰到上课之前到别的教室搬桌椅的情况，这给同学们的学习带来很大的不便。公共楼四、五楼的椅子损坏程度较严重，一直没有相当工作人员来修理。
(2)楼道楼梯处没有灯，晚上很不方便。
公共楼的楼梯处均没有灯，晚上上下楼很不方便而且易发生踏空的危险事件，此问题一直没有引起学校的重视。
(3)教室没有垃圾桶，同学们日常的生活垃圾只能扔在抽屉里面
2.宿舍
宿舍作为同学们休息生活的主要场所，其主要问题如下：(1)宿舍限制用电。
大学宿舍应该给予相对的自由，对于宿舍过多的干预给同学们生活造成很大不便，例如限制用电脑等大功率电器，这虽然一定程度上避免了用电危险，但也给同学们的学习生活带来很大的限制。(2)宿舍维修有时不及时。
对于某些时候，宿舍故障需要报修好几次才能被发现，甚至在周六、日是没有维修人员的，所以如果在周末两天宿舍出现故障就需要忍受两天才能得到修理。
(3)宿舍布局不合理，阴面宿舍过于潮湿，而且晾衣绳不够，使学生不得不将衣服，床单等晾在外面，并且时常有在两树之间搭衣服，被子的情况，影响校园整体环境的整洁。3.食堂
食堂问题例来是同学们抱怨的焦点，其问题有：(1)饭菜普遍较贵，但质量较差。
大学食堂应该本着为同学服务的理念，相较于外面的饭馆要便宜卫生，但随着物价的上涨，每个学期的新开始，食堂饭菜普遍涨价似乎成了不成文的规定，更有甚都价格接近或超过外面饭馆，但其质量却远远没有提高。
(2)餐具卫生情况不能保证，菜不新鲜甚至是坏的。4.水房
(1)水房的水管多有损坏，有时候导致水管少，打水拥挤。
(2)没有水费等补贴。(2)水不热的情况时常发生。5.图书馆
图书馆是同学们进行学习的重要场所，是一所大学的必需，同时其藏书量的多少也成了衡量大学综合水平的重要因素。其主要问题有：
(1)管理过分严格，死板，去借阅室看书不允许自带书进去。
这种做法，虽然在一定程度上避免了借书的混乱，但对学生的学习带来很大的不便，不能进行有效的学习。(2)电子阅览室不为人知，没有实效。
电子阅览室只空有其名，对于是否对学生开放，有没有真正起到作用使人怀疑。(3)闭馆时间太早，周末不开放，同学们对此都很不满。(4)图书馆理人员态度恶劣，不负责。
如果丢失借阅证想补办一张，去了三四次才等到老师在办公室，平时每当下午管理人员们基本不上班，给同学们带来很大不便，让人不满。6.其他
(1)学校管理不当，洗浴中心先拆后建，同学们没地方洗澡，基本的生活需求都不能满足，何谈学习。(2)管理混乱，留于形式，真正为同学们服务的政策很少。
(3)全校损毁最严重的时厕所，而且气味特别呛人(4)垃圾桶破坏没有及时修理
(5)少数自行车摆放不整齐
(6)垃圾处理方式不当，环境污染严重
(7)09年新盖的南区宿舍楼质量堪忧，六级地震有点悬
（四）校园课外文化生活、生态问题
1.课外文化生活存在的问题
总体来说，我院课外文化活动单一，同学的课外文化大多仅限于图书馆、机房、自习室，建议多组织一些文化活动，丰富同学的课外文化生活。
（1）图书馆：
问题：
①开馆时间短。周一上午闭馆整理，周末除去阅览 室外其它室都不开放，这给平时忙于专业学习，一心想利用周末充电的同学带来了很大苦恼。而且每天开门晚关门早，如果课时多的同学进个图书馆太不容易了。
②图书破损严重，书中有乱涂乱画的地方。这不仅给同学看书带来了不便，而且一旦同学借走了这些书，在还书时会遇到很大麻烦。
③藏书量不够。根据相关的国家规定我院图书馆的藏书量远远不达标。
④借书限制条件多。除去中文系，没人只能借一本文学类书籍。难道只有中文系同学才有资格读更多的文学吗？只限于本人持借书证借书的规定也极大限制了由于种种原因不能亲自去借书而又想读书的同学们。
⑤图书更新速度慢。走进图书室，基本都是陈旧书籍，不能满足同学与时俱进的需求。尤其是阅览室的报刊杂志。
⑥图书馆服务设施不完善,很多垃圾死角。⑦电子阅览室形同虚设，根本不开门。
⑧图书管理员素质不高。图书室本是一安静的场所，管理员却经常聊天，打电话，声音足以传遍整个屋子。而同学有点错误，他们又大呼小叫。
⑨图书馆很多地方漏水长期无人修理。
⑩用于借书的微机经常出现问题，影响同学借阅。
建议：
①周末全馆开放，平时延长开馆时间。
②做好图书的保质工作，加大检查力度。③增加书籍，加快图书更新。
④以学生为本，改善借阅条件。
⑤在图书馆开设饮水处。
⑥开设电子阅览室。
⑦提高管理员素质。
⑧及时检修房屋，设施设备。
(2)机房：
问题: ①网速慢。
②机器设备陈旧，配备部齐全。
③电脑桌椅破损严重。
建议：
①提高网速。
②开设知网等，方便同学。
③及时修理更换机器设备。
④开设自由机房。
⑤增加自助充值服务。
（3）大学生活动中心：
问题：
总是大门紧锁
建议：
对学生开放，组织多种多样的文娱活动。如：可以放励志电影等。(4)自习室：
问题：
①没有固定的自习室，想上自习的同学苦于找到自习室。
②自习室环境差，杂乱。
③很多教室阴冷。
④教室桌椅破损严重。
⑤教室的灯破损长时间无人修理，很多插座无法使用。
⑥楼道漆黑，给上晚自习的同学带来了安全隐患。
⑦教学楼开门时间早，很多同学还处于学习兴奋状态就被迫停止学习。建议：
①利用LED等形式，告诉同学各教学楼的上课情况。
②给各系部安排固定的自习室，方便同学交流学习。
③改善教室环境卫生。
④及时修理更换桌椅等。
⑤开设通宵自习室，满足同学学习需求。(5)宣传栏：
问题：
①杂乱无章，到处乱贴。
②宣传栏破损严重，起不到宣传的效果。
建议：
①按内容分块安排，方便同学对所需求信息的寻找。
②及时更新宣传内容，真正起到宣传作用。2.生态问题：
我院生态建设总体还是比较好的，但也存在一些问题。比如：牛尾河垃圾漂浮在不多的脏水上，不时散发臭味。
建议：
(1)开设一片生态园，分块给系部班级管理，培养他们热爱自然的意识。(2)对牛尾河定时清理。(3)对破损的草坪及时补种。(4)增加标语提示牌，引起同学的重视。
（五）校园生活适宜性、满意度问题
1.学校给在校生发放建行银联卡，但是校内的自助取款机没有一个能用的。长期失修，失去了其存在的意义。希望学校能尽快组织修复。
2.宽广的校园广场没有一个垃圾箱，这不利于校园环境的保持。希望学校能够在必要生活设施上予以重视。
3.学校食堂每到到高峰期人流拥挤，好无秩序，就餐环境不够舒适。更重要的是，食堂的饭菜质量着实有待提高。好学校的品质应该体现在最基础的方面。
4.学校开水房的水流有的有大的小，有的热有的凉。“开水”通常烧不开，这是直接关系到同学身体健康的重要问题，必须尽快予以解决。
5.新的洗澡堂未建成，旧的洗澡堂已然拆了好长时间。同学们没地方洗澡，校外的澡堂坐地起价。极大影响了同学们的正常生活。
（六）校园学习适宜性、满意度问题
1．我院学术氛围缺失是片面发展观的具体体现
科学发展讲协调,讲均衡,讲“以人为本”。我校还停留在重教学,轻科研,重课堂,轻实践的片面思维定势中,大学的氛围还没有形成,发展就遇到了选择的良机。南开大学老校长母国光说:“办大学就是办一种氛围。”这种氛围应该是以宽松、浓厚、活跃的学术氛围为主色调。许多学校新校区建的漂亮大气,美观典雅,给人的感觉或像公园,或像度假村,而唯一不像的就是学校。我校更接近这种无科研机构,无科研课题,无科研经费,无科研成果,无学术论文的“五无”院校。
（1）教师上课多,搞科研的少。
我校是以高等师范教育起步，这是一大特色，招生人数不断壮大的同时,校均规模也相应扩大。我校教育规模的迅速增长,致使办学资源短缺师生比失调。教师每天忙于授课,参与科研推广、教研活动一不具备充足的时间,二不具备宽松的环境,三不具备旺盛的精力。加之教师津贴一般与课时量挂钩,长期以来则形成了学术意识浅薄,科研主动性差的现象。
（2）行政权利多,学术权利少。
学术性是大学的生命力,更是灵魂。但是,目前我校的权力结构仍然属于行政权力模式。由于权力过于偏向行政管理,势必削弱了学术权力的发挥,权力过于向上集中,形成倒金字塔式权力结构,使系部的自主权受到限制,因而抑制了教学系部创造性的自我发挥。（3）关注校园“硬”环境多,学术等“软”环境建设少。
近年来,我校在办学条件上得到了长足发展，硬件条件改善了,而学术环境建设则荒废了。在一些人眼里将科研成果和论文作为捞取职称和职务的“资本”,科研只是证明个人能力的“凭证”,是换取功名利禄的“手段”。每年科研经费的投入 比例低。此外,还存在学术管理制度不健全,科研力量薄弱,学术意识不强,成果质量不高等一系列“软”件问题。
（4）文体活动多,学术活动少。近年来, 我校都对校园文化建设常抓不懈,着力提升校园文化的品位。一是加强校园的物质文化建设。如建筑风格、校容校貌等。二是加强校园的制度文化建设。三是加强校园的精神文化建设。由此组织开展了丰富多彩的第二课堂活动,活跃校园文化生活。但大多是一些文体活动,而学术活动则组织的很少,基本是“自由化”状态,数量不足,质量更次,更谈不上形成制度,成为风气。2.学校文化
进校门可以看到几块显眼的展板，展示了学校办学理念、教育思想、教学特点等，院内各处有提示牌，橱窗内是个种信息，但一个学校的文化不是看这些形式，其文化核心应渗透在学校管理、教学活动中。3.学习与娱乐的场所
我校在学习之余经常举办娱乐晚会，一方面可以丰富学生多样的课余生活，另一方面也极大地锻炼了学生的各种表演和实践能力。但是，举办娱乐晚会这些活动的前提必须是不影响正常的教学活动和他人的正常学习，我校经常有在教学楼前的娱乐活动严重影响他人的学习造成学生不满，因此建议充分利用大学生活动中心。
（七）校园安全问题
1.基础设施安全
教室里部分电灯、电扇开关失灵以及插座松动，坏了的吊灯处于半悬的状态，一旦吊灯绳子破损，同学们极易受伤现象，甚至危及生命。希望学校尽快请专业人员对各种电灯电线进行及时查修，加强学生用电安全教育。桌椅陈旧破损，桌子和椅子的钉子常发生突起的现象，椅子上的木板裂开，一部分木板翘起，一部分木板掉落，甚至一些椅子框架松动，形成严重的安全隐患。希望学校尽快组织对桌椅进行逐步更换，有钉子脱落的进行修补，并安排相关人员随时检查。2.教育教学工作安全
课堂活动是教学环节比必不可少的，但是有些诸如游戏之类的本身存在较高的安全风险，希望有关教师在活动进行之前充分考虑其安全隐患，在活动中一旦出现危险，不要逃避责任，在第一时间充分保护学生的人身安全。
学生在上学放学后在小摊贩上购买食品，容易产生食品安全隐患及被小摊贩使用的燃气、热油等伤害。一方面要积极与镇城管监察队联络，利用职能部门的权力，加大监管力度，取缔无证小摊贩；另一方面让学生管理学生，养成不乱吃不卫生食品的习惯 3.后勤服务保障安全
开水房是同学们打水必经之地，为同学们的生活提供了方便。然而，在打水提水过程中，暖壶爆的情况时有发生，爆壶的碎渣极易威胁学生的人身安全，希望相关人员及时清理。另一方面由于水房的水温达不到要求，许多同学选择在教室用热得快进行烧水，溢出的开水与外漏的电线以及电线短路等都极可能引发火灾，因此希望学校有关部门加强查处力度，并尽可能的提高水房水温。4.交通安全
甬路晚上没路灯，影响学生安全：该道路是我校主要交通要道之一，紧邻食堂和教学楼，一到晚上，学生步行吃饭、上下课；骑自行车的学生、教师；开车的教师、领导们都会经过这里，漆黑的甬路影响了大家的交通，更存在较大的安全隐患。因此希望学校有关部门引起注意，提早解决路灯问题，从而做到防患于未然。
重要交通路上雨天易积水，尤其在雨季。希望学校有关部门修建排水系统，使积水能及时流入下水道中，保证学生行走安全。5.其他安全问题
学校校园内部的丢窃，包括暖壶、自行车丢失等。学校除了学生、教职工外，还有好多外来人员，尤其在学期末丢东西现象时有发生，这给同学们带来了很大的不便，除了造成财产损失外，学生对学校的环境失去了信赖感。因此希望学校有关部门如门卫等加强巡逻，加强公共场所的监控。
三、意见与建议
(一)转变管理理念,增强育人意识
高校育人有三个途径，教学工作是“教书育人”,后勤工作是“服务育人”，行政管理工作是“管理育人”。高校行政管理是社会特殊的管理领域，它必须紧紧围绕育人目标和根本任务来抓，一切管理都必须要以人才的培养和教育作为工作的出发点和落脚点，以培养高质量的人才为目标,能否多出人才、出高水平人才也是衡量一所大学管理水平的重要标准。因此从某种意义上说，高校管理的过程就是一种教育过程、育人过程,高校管理部门和管理工作者必须提高管理育人的责任意识。高校管理者要真正做到管理育人，首先应该尽快转变管理理念，淡化权利意识，增强服务和育人观念，以学生为本，形成一个人性化的管理体制。从学校的管理层到学校的每一位服务人员都应关注学生的身心成长，设身处地地为他们着想。
(二)建立一支高素质的管理队伍 要办一流的大学,就必须要有一流的管理，有了一流的管理，才能培养和造就一流的人才。因此,建立一支熟悉专业、善于管理、勇于创新、学历层次和综合素质高的管理队伍是提高管理育人水平的重要保证。学校的高、中层管理干部作为高级指挥官，他们的眼光、水平、能力、责任感最终会影响到一个学校的发展水平和发展方向。因此,首先要提高管理部门一把手的素质。俗话说得好：火车跑得快，全靠车头带。一把手的作风往往能影响整个部门的作风。高校管理部门的一把手多数是从业务上提拔上来的“双肩挑型”管理干部,管理知识和经验未必能完全适应管理岗位。因此，一把手要肯于学习、善于学习、带头学习,练就过硬素质，提高“带兵”本领，增强自身的亲和力和凝聚力，在师生中树立一种良好的形象，才能推动整个部门的管理工作。高校管理者还应具备较高的人文素养。作为“塑造人类灵魂”的高等学校,加强人文教育、塑造人文精神是高校管理者必须重视的课题，而管理者自身的人文素养和人文精神，对整个高校培育人文精神的重任有重要影响，对学生也起着一种潜移默化的教育作用。
（三)建立让学生参与管理的有效机制
让学生参与管理的机制是“以学生为本”的大学管理理念的必然选择,从大学生的心理特点来看。在大学时期,大学生自立、自尊、自爱的主体意识与参与意识越来越强烈,他们有管理自己的强烈愿望。因此，在学生管理工作中必须尊重学生的主体性，建立让学生参与管理的有效机制，让学生对关系自身利益的重要决策和管理条例有知情权、发言权、评议权,让决策者能听到学生最直接、最真实的声音,改变学生在管理工作中的被动和从属地位。新形势下高校管理育人存在的问题及对策调动和发挥他们参与管理的积极性。从管理工作的实际成效来看，实践是检验真理的唯一标准，规章制度是否人性化、科学化、全面化,必须要在实践中检验，而学生作为被管理对象是规章制度的体验者，对制度本身的利与弊有最深的体会，学生最有发言权，他们的意见回馈有利于制度的完善，有利于管理部门做出更合理的决策。
(四)针对具体问题提出快速合理的解决方案
从校园学习生活，管理环境，后勤服务，文化，安全等适宜性方面的调查结果显示，学校的各方面工作并不让人十分满意。对于出现的各种问题，学校应该也必须给予及时的解决，而非冗杂的各部门相互推诿责任，耽误学校建设，妨害同学们的正常生活。应通过有效的沟通与协商，快速做出反应，制定恰当的政策，如整顿行政管理机构，制定方便同学衣食住行学的各种制度。
第四篇：《教育人类学》读后感（最终版）
教育让人更完美
——《教育人类学》读后感
南京市江宁区陶吴小学刘庆录
《教育人类学》是德国教育学家博尔诺夫所写。这本书是德国文化教育学派的经典著作之一。通过学习，我知道了德国文化教育学派是关注精神科学的价值与独特性，倡导教育关注文化，关注人类精神生活的一个教育学学派。这一教育学派在20世纪分别经历了狄尔泰的开创，斯普朗格的文化教育学，李特的陶冶教育学，福利特纳的解释学、教育学和博尔诺夫的人类教育学阶段。
在博尔诺夫的《教育人类学》中，他所提出的许多观点值得我们去思考，去探究。其中的观点就有人的可教育性，教育与人的关系，非连续性教育等。通过学习，我对博尔诺夫提出的人的可教育性观点感受颇深。博尔诺夫认为，“我们需要把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解”，从这儿我们不难看出，人是一种生物，但我们这种生物与别的生物不一样。这种不一样主要表现在人是“可以教育”的生物和人是“需要教育”的生物。人可以教育，人需要教育，很明确地指出了我们人与别的生物的不同之处，别的生物不可以教育，而人是可以教育的。中国有一个成语叫“对牛弹琴”，在这儿我们可以套用一下，我们对牛进行弹琴（教育），牛又能听懂些什么？而对人进行弹琴（教育），人就会理解弹琴的人所表达的情感，感受琴声所表达的意蕴，并且还能仿而学之，自己去弹琴，去表达自己内心的情感。从博尔诺夫的“人需要教育”我们还可以理解到，我们人只有在不断的教育中才会不断地得以发展，才会通过教育来弥补我们自身的不足之处。正如博尔诺夫认为，“正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了‘不断求新的生物’，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。”博尔诺夫在书中说：人天生是“有缺陷的生物”，但我们需要看到这正是缺陷和完美在人身上的体现。人正因为有缺陷，才需要去教育，才需要去发展，去克服人身上所涉及的不足，人才会完美起来。
人怎样才能发展的更好更完美呢？博尔诺夫提出了“终身教育的必要性”：“人原则上是并且始终是需要教育的，因此人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，始终在产生新的学习任务。”从这儿联系我们的工作来看，我们的身份是教师，作为一名教师，我们要想教好书，育好人，绝不能满足于自己以前所学的一点知识，而必须不断地去学习，去接受教育，去参加各项培训。在各项学习教育中去充实自己，去提高自己的教育教学水平。这不也应证了博尔诺夫所提出的人是“需要教育的”观点吗？
愿我们都来不断地去学习，通过各项教育来充实自己，以便更好地彰显我们区别于别的生物的人性之美！
第五篇：文化人类学
人类学的分支
文化人类学（广义）包括 考古学 语言人类学
文化人类学（狭义）/民族学 文化人类学的学科标志 方法 田野调查 对象 异文化 视角 他者的眼光 成果 民族志
田野调查（field work）（1）早期的人类学研究 ①非专业人士的贡献 ②安乐椅上的人类学家 如：泰勒《原始文化》 弗雷泽《金枝》
田野调查方法的确立
1883-1884年，美国现代人类学之父博厄斯在加拿大巴芬岛对爱斯基摩人进行了考察，之后又对北美印第安人做过多次调查；
1898-1899年，由英国学者哈登率领的剑桥大学考察队赴托雷斯海峡进行实地调查 人类学田野调查方法的最终确立应归功于英国功能学派的代表人物马林诺夫斯基，他从理论和技术上详细阐述了人类学的田野调查原则，从而开创了人类学田野调查的新纪元。到底什么是田野调查？
田野调查就是深入某人群聚居的地方（多以村落为主），学会当地的语言，待上不少于一个（农业或牧业）周期的居住时间；主要采取参与观察及深度访谈，真正的在与研究对象朝夕相处的过程中进行观察和研究，从而获得第一手资料的研究方法。异文化
异文化不是研究者本身所源自和熟悉的文化，而是其它族群的文化。与异文化相对，本文化指研究者所源自的、长期生活于斯的本土的文化。他者（others）的眼光
“他者”既包括传统的原始的简单部落社会，也包括现代社会中的非主流文化和弱势群体。“他者”还包括作为不同于自己文化的“异文化”，或称文化意义上的“他者性”。早期人类学家试图解决本文化与异文化出现的文化冲突与文化评价问题，现代人类学却是在运用他文化和对他者的研究来反观、诠释与重构本文化。、民族志（ethnography）
民族志是田野工作的结果之一，是人类学的重要展示手段与形式。在民族志中，人类学学者要把他在田野中观察到的、感悟到的进行转述、分析和解释，最终书写出他所理解的某种文化呈献给读者。
民族志不是枯燥的数字和一堆毫无感情的资料，而是经过人类学家情感和视角过滤后的带有温度和趣味的故事。
文化人类学的认识论与方法论
（一）整体性
人类学关注人类社会的过去、现在和将来，将其视为一个动态的整体，关注对其共时性和历史性的双重观察，做生物性与文化上的综合分析，以不断认识田野工作中的较小的区域社会与更大的人类社会的总体。
（二）文化相对性
任何一种文化都有自己的特征、个性，在价值上都是平等的，不能用普遍、共同、绝对的标准去衡量一种文化的价值；每种文化都是该社会与其特定环境相调适的产物，只有理解了这一特定的环境，才能理解和评价该文化的结构和内容；要判别某一文化特质的优劣，必须视这一文化特质在整个文化体系中的作用而定。
（三）普同性（universalism）
人类学相信，地球上的所有人类都具有一致性与共同性，所有人种，无论肤色、民族，都属于同一物种，人人都是平等的同类。因此，人类在生物的、心理的、社会的和文化上的共通性特征就成为人类学特别关注的普同性内涵，人类学力求在发现每一种社会和文化环境的独特性的同时，去发现：在什么方式上，人类是一个整体。
（四）适应（adaptation）
指人类通过改变生活方式的策略达成和自然与社会环境之和谐。这其中又包含两个方面：一是人们修正自然环境以适应自己的生存需要，一是人们修正自己的社会文化系统以适应环境。
适应的过程具有两个特征，就是保持和创造
（四）适应（adaptation）文化人类学的理论 古典进化论·传播论
古典进化论代表人物及观点
1、[德]阿道夫•巴斯蒂安——《历史上的人》（1）“本原概念”
认为人类有相同的心智过程，对相同的刺激产生相同的反应。人类心理的统一决定了人类文化的统一
（2）民族概念
每个民族自身会发展一定的思想，因而各有自己的文化模式或文化特征。（3）地理区域概念
每个民族文化有自己的分布区域，并受地理环境影响，反映了地方色彩。由于地理环境和历史条件的不同，加上有时经过传播，本原概念就形成为各个具体的民族概念。
2、[英]爱德华〃泰勒—《原始文化》（1871年）（1）均变论
（2）文化遗存（survival（3）万物有灵论
3、[美]摩尔根—《古代社会》（1877年）
社会进化发展经历了蒙昧—野蛮—文明的三个主要阶段，这三者的划分是以技术发明为基础的，技术的发明与文化的进化模式相互联系。
4、[瑞士]巴霍芬
《母权论：根据古代世界的宗教和法权本质对古代世界的妇女统治的研究》 ★产翁制 传播论
（一）主要观点 所谓“传播”，指的是一个主体向外部的扩散，带有从中心向边缘的地位差异的色彩。在人类学中，它指文化或文化特质从一地流传到另一地的现象。
（二）代表人物
1、[德] 拉策尔《人类地理学》（1882-1891）
他根据古典进化论者巴斯蒂安的地理环境概念发展出了地理环境学说，或称人类地理学派。他认为，地理环境对个人以及通过个人对整个民族的体质和精神，还有各种社会现象起决定性的影响作用。同时，人类不是静止的动物，总是尽力向不受自然约束的一切地方扩散，从而各民族和文化在迁徙时互相接触，互相影响。因此，不考虑到运动性的人类学研究基础便是错误的。
2、两大阵营
（1）英国的埃及中心论——文化单源论 代表人物：史密斯、里弗斯、佩里
（2）德奥的文化圈论——文化多中心论 代表人物：格雷布纳、施密特 ★两大阵营的共同点
•相信传播是文化发展的主要因素 •认定文化采借多于发明
•认为不同文化间的相同性是许多文化圈相交的结果，由此，文化彼此相同的方面越多，说明发生过的历史关联的机会就愈多
•认为进化论忽略传播迁徙，并从传播角度重构人类文化史
（三）不足
将文化视为具体特质的积累，而不是整合的总体；随意对文化进行拆解及机械组合来解释文化，试图以此构建人类文化史，忽略了文化自身的主体和能动性。
（四）主要贡献
1、提出了收集民族志材料的系统方法，将田野工作确定为人类学资料收集的主要方式。积累了大量翔实的文化地理资料，为后来的跨文化比较留下了宝贵的原始依据
2、强调地理环境因素，关注发明和适应等文化过程，填补了早期进化论者所欠缺的对自然环境影响的重视。
3、启发了文化相对论的学科共识 文化人类学的年鉴学派& 功能主义 年鉴学派 莫斯
1、《礼物》（1923）
尽管从理论上讲送礼是自愿的，但它们源自对礼物接受者一方的期望。此外，虽然送礼也许并不期望有直接回报，但总有一种偿还因素，在给予者与接受者之间或者以更大礼物的形式，或者以不同形式的礼物，或者以对社会地位的某种其他方式的承认表现出来。功能主义
马林诺夫斯基·文化功能论 《西太平洋的航海者）•（1922）《原始社会的犯罪与习俗》•（1927）《原始社会的性与压抑》•（1927）《野蛮人的性生活》•（1929）《文化论）•（1936）《自由与文明》•（1944）《巫术、科学与宗教》•（1948）《性、文化和神话》•（1962）
2、研究案例——库拉（kula）
新几内亚东部和北部诸岛上的一种非常特殊的交换形态：交换的物品只有红贝壳项链和白贝壳手镯，分别按照顺时针和逆时针方向在岛民间循环交换；交换只在男人间进行，并伴随特别的仪式甚至巫术；从一般的意义上看，这两种物品不具有实用价值，但其质量的好坏却与名声、地位、荣誉和权力等密切相关联。这两种仅仅具有象征意义的物品每年交换一次，持续不断，结果构成一个大的交换圈，这就是“库拉”交换圈。拉德克里夫-布朗·结构-功能主义 ★田野经历
1906-1908年和1910-1913年安达曼群岛 1914年澳大利亚西部的土著部落 ★代表作
《安达曼岛人》（1922）
《澳大利亚部落的社会组织》（1931）《原始社会的结构与功能》（1952）《社会人类学方法》（1958）
文化人类学的历史特殊论·文化人格学派 历史特殊论 主要观点
美国人类学之父博厄斯及其阵容强大的弟子在美国形成了一个强大的理论学派，通常被称为‚历史特殊论学派‛，也被称为‚历史学派‛或‚历史文化学派‛，该学派盛行于20世纪20—40年代，强调对具体事实的描述和记录，在方法论上倾向于实证，提倡历史的方法，特别关注特定民族的文化历史和发展规律。博厄斯的“历史”研究
对进化论和传播论进行了深刻的批评，认为摩尔根和泰勒的比较法存在着三方面的缺陷：一是关于单线进化的假设；二是将现代社会视为进化遗留物的观念；三是在证据不足、标准不当的基础上对社会进行的分类。
文化区分析法：文化独立论
文化相对论 文化人格学派
露丝·本尼迪克特（美女）
1、《文化模式》
①‚日神型‛——祖尼人
②‚酒神型‛——克瓦基特尔人 ③‚妄想狂型‛——多布人
2、《菊与刀》
‚菊‛是日本皇室家徽，而‚刀‛是日本武士道文化的象征，两者合用来揭示日本人的矛盾性格亦即日本文化的双重性 玛格丽特·米德
1、研究背景
人类的人格与行为到底是先天遗传的还是后天塑造的？
2、《萨摩亚人的成年》
在美国及西方国家普遍存在的男女青年在青春期经历的躁动、困惑和反抗等现象是不是人类所共有的？如果不是，那么是什么因素造成了西方社会的这种青春期躁动？
3、《三个原始部落的性别与气质》 通过对新几内亚境内三个毗邻而居、但相互间的性别角色规范却迥然相异的部落——阿拉佩什人、蒙杜古马人和德昌布利人的研究，证明：‚所谓男性和女性的特征并不依赖于生物学的性差异，相反，它是特定社会的文化条件的反映‛。文化人类学的新进化论·结构主义 新进化论——美国人类学的物质论 怀特·普遍进化论 ★代表作：《文化的科学》（1949）、《文化的进化》（1959）文化可以通过能量测算来计算其发展过程，能量的获取应被视为判断文化进化的标准；文化的进步意味着每人每年利用能量总量的增长或利用能量的技术效率的提高。C（culture）=E（energy）〃T(technology)斯图尔德·文化生态学
文化与生态环境密不可分，是相互影响、相互作用、互为因果的。相似的生态环境下会产生相似的文化形态，而世界上多种多样的文化及其发展历程正是因为世界上存在着多种多样的生态环境所造成的 斯图尔德的多线进化论
提出了对人类文化史的新解释，将单线进化论与文化相对论两者有机结合，认为不同环境具有不同技术的群体可能会沿着不同的途径进化，正因为存在这种环境的差异，文化的进化才沿着不同的轨迹呈现出多线进化的态势。哈里斯·文化唯物论
将斯图尔德的文化生态学与马克思的历史唯物主义相结合，发展出了文化唯物论。代表作： 《母牛、猪、战争和妖巫：人类文化之谜》 《好吃：食物与文化之谜》 结构主义人类学
索绪尔的结构语言学：历时性和共时性 语言和言语
横组合和纵聚合 符号能指和所指 横组合与纵聚合
横组合关系‛是指句子中各成分间的关系；‚纵聚合关系‛指能够在句子中充当同样成分的一些词语。
列维·斯特劳斯的结构人类学 《亲属制度的基本结构》•（1949）《忧郁的热带》•（1955）《结构人类学》•（1958）《图腾制度》•、《野性的思维》（1962）《神话学》•（1964-1971）
文化人类学的象征、符号人类学 特纳的仪式研究
同意象征是自然地代表具有类似性质的或在思想上或在实际上有关联的事物，但同时提出要对符号和象征加以区分——符号是一种已知事物的类似代表，而象征则是一种对未知事物的表达。因此，人类学家的任务就是透过这些符号揭示未知事物的含义，从而更为强调符号的实用意义，也更具体地探讨符号的用途，及符号到底如何在社会过程中作为积极力量被运作。代表作
《一个非洲社会的分裂与延续》（1957）《象征之林》（1967）
《仪式过程：结构与反结构》（1969）
《戏剧、舞台与隐喻：人类社会的象征行为》（1974）玛丽·道格拉斯
结合了涂尔干和列维斯特劳斯的思想，将符号结构和社会结构并重，探讨分类这一深层次的思维结构与社会结构、社会秩序之间的关系 代表作：《洁净与危险》（1966）格尔兹的阐释人类学 《爪哇的宗教》（1956）《文化的解释》（1973）
《尼加拉:十九世纪巴厘剧场国家》（1980）《地方性知识》（1983）早期的符号人类学研究立场
深受韦伯影响，致力于宗教研究；提出‚文化犹如意义之网‛，认为人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物，文化便是这张‚意义之网‛，因而作为对文化的分析的人类学不是一种探索规律的实验科学，而是‚一门寻求意义的阐释学科‛。后期的阐释人类学立场
受到不少美国思想家的影响而不再将文化视为象征与意义，而是‚文化犹如文本‛，人类学家的工作就是去诠释它。这种诠释是多层面的诠释（interpretation）而不是对于因果关系的解释（explanation）。
这使他与韦伯正式告别，成为美国人类学理论本土化的一个重要转折。马克思主义人类学 结构马克思主义
（1）文化被转化为‚意识形态‛，并在社会关系的再生产中扮演重要角色：一方面作为意识形态的文化将现存秩序合法化、调节经济基础中的冲突，以及将社会关系中的剥削和不平等的来源神秘化；另一方面，意识形态可以为任何阶级或群体所支配使用，从而使人成为意识形态的主体，而非受到操纵宰制的被动客体。案例：马达加斯加岛梅里纳人的割礼 政治经济学派
流行于20世纪70-80年代，代表人物有沃勒斯坦、法兰克和沃尔夫。其主要理论灵感来自政治社会学的‚世界体系理论‛和‚低度发展理论‛。他们认为，从16世纪以来，人类学研究的社会就再也不是独立于外部世界的村落和部族，而受到国家力量和资本主义制度等外来因素的充分渗透，这种渗透不仅仅是经济性的也是文化性的。因此，对非西方社会和文化的研究不能局限于对其传统社会文化模式的探讨，还必须考察这些模式被冲击、渗透、改造，甚至消灭的过程。田野调查
什么是田野调查？
田野调查就是深入某人群聚居的地方（多以村落为主），学会当地的语言，待上不少于一个（农业或牧业）周期的居住时间；主要采取参与观察及深度访谈，真正的在与研究对象朝夕相处的过程中进行观察和研究，从而获得第一手资料的研究方法。过程研究
1、重访研究与回访研究
重访研究——研究者本人重访自己从前的调查点 例：费孝通三访江村
回访研究——后来的研究者回访前人的调查点
例：韦娜回访特罗布里恩德岛，弗里曼回访萨摩亚，《时空穿行——中国乡村人类学世纪回访》
米德—弗里曼之争（讨论题 重点）田野调查的定位
主位与客位（emic and etic）
人类学家马文〃哈里斯在其《文化唯物主义》一书中，最早将语言学家派克依据语音学中的音位和语音而创立的主位与客位这一对概念引入了人类学研究。人类学中的主位概念是指研究对象自己对事情的解释，强调从文化持有者的角度分析、理解文化；客位则是人类学调查者从自身出发对他者的文化做出的解释。这两种不同角度的研究路径会对同一文化现象得出不同的结论。例：公牛死亡率问题 讨论：“当局者迷，旁观者清”
进入田野
（一）渠道
1、通过正式行政体制自上而下进入，一般是通过行政管理机构层层深入。
优点：能够得到地方管理者的认可和支持，从而容易获得管理者所掌握的相关资料。缺点：由于这种自上而下的方式，研究对象常常会对研究者的身份产生敬畏或者疑虑而掩饰甚至更改自己的一些表现和回答。
2、通过非正式渠道——个人关系进入
3、回归本土的家乡人类学方式 参与观察
要求研究者长时间的、全身心地参与到研究对象的日常和非日常生活中去，以当地人的角度观察并理解各种文化事象、人们的各种言行。要进行参与观察，需要做到以下几点：学会当地的语言从而能与当地人随意交流；在调查点居住较长时间——一般至少一年以便于参与当地人因季节周期变化的不同的生产活动、仪式和节庆；与当地人一样生活，跟当地人建立密切关系，真正了解他们的文化。参与观察的两大好处：
一是提高了田野调查收集的材料的质量和可信度。二是更有利于做出深入而切合实际的解释。参与观察的不足：
（1）需要投入大量时间，而且其中一部分的效率不是很高（2）人类学家不停地提问可能会招致当地人的反感（3）人类学家的出现有时可能会影响被观察者的行为
（4）要证明观察者的结论是否正确事实上不太可能，所以还必须辅以其他方法进行验证。访谈法 个人生活史
个人生活史是指研究者通过对报道人进行深度访谈，将报道人个人全部或部分的生活以口语或书写的方式表现出来的回顾式叙述，它可以是报道人的早期经历也可是其当下的生活。文化的交流、传递与接触 语言符号的作用
语言是文化的核心部分，是所有符号系统的内核。专门的语言符号是一种信号，在其上已经附着了抽象意义，这些意义可以为同一语言共同体中所有成员所共享。语言是最为主要的中介，通过它我们彼此交换信息、请求、知识和价值，并将之传给下一代。濡化
从个体角度说，人类具有两种承继：一是生物性承继，即人类的繁衍与生存继续；一是人类有别于动物而独有的，即文化的习得与传承——濡化，其本质意义就是人的学习与教育，而这既包括正规的学校教育，也包括个体在日常生活中的耳濡目染、潜移默化。什么是涵化(acculturation)涵化是指两个或两个以上不同文化体系间由于持续接触和影响而造成的一方或双方发生的大规模文化变迁。涵化是人类学文化变迁理论中的一个重要概念，是一种文化从其他文化中获得对新的生活条件的适应过程，是在过程中的文化传递、交流和整合。涵化现象的常见模式
1、同化(assimilation)指当一个族群进入另一个主流族群之中，外来文化适应主流文化，逐渐合并进支配性文化中，不再作为一个分开的文化单元而完全被另一种文化所代替。一般表现为，两个文化系统接触时，比较落后的文化自然地吸收先进文化的文化特质，以致完全丧失了自己的文化；还有的时候，是那些处于强势地位、统治地位的文化或出于文化偏见或出于政治需要强迫性地对其他弱势文化或者说附属文化强行同化，旨在消灭这类不同于己身的文化。
2、整合
指既保持了原有文化特征，又吸收异文化因素，把两种文化因素融为一体；也就是说，文化的各个部分不是毫不相关的特质混合的大杂烩，而是形成一个系统。这意味着从外部进入的新的东西必须重新阐释，给予意义并与接受方文化的意义相一致。
3、混合
指不同文化接触与交流过程中的文化混生状态。
4、分化/孤立
指拒绝接受异文化的传播，保持原有文化要素。当外来的文化强加给接受者时，后者并不情愿接受，因而只是表面上接受了，作为自己文化的一部分，而当外力撤退，那种被迫接受的新特质也随之而去。这种现象在殖民情况下是常见的。
5、边缘化
这一现象比较特殊，指的是既无意保持原有文化，又没有吸收异文化，处于两种文化的缝隙之间。文化中断
不同文化在接触过程中，除了出现彼此间的互相吸收、彼此整合，有时也会因多种原因而出现文化交流的中断现象。在对一个同质社会的濡化研究中，文化的连续性是指个体在长时间获得了文化的期待与责任，文化中断则意味着文化期待和角色需求学习的非连续性；异质社全中的文化中断主要指文化间的交流活动遇到障碍或中止。族群& 民族 民族（nation）
（一）斯大林的“民族”观
1、“民族”的定义
“民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。” 民族识别的标准
民族特征 民族意愿 历史依据 就近认同
婚姻家庭亲属制度 功能： 性的满足
为繁衍后代提供适宜的条件 经济互助
保持社会群体的稳定增进不同群体间的联合 内婚制与外婚制
•内婚制和外婚制的概念是英国法律和人类学家麦克伦南在《原始婚姻》一书中首先提出来的。•内婚制是把婚姻对象严格限定在某一群体内部的婚姻禁令，即只准某一群体内部的人员通婚，严禁同群体外的成员通婚；
•外婚制是内婚制的对称，指只能在本人所属的一定社会集团以外选择配偶的婚姻制度。这种外婚制的社会集团，因不同的时代、民族、国家和地区而异。交表婚——男子娶舅父之女或娶姑母之女为妻
平表婚——男子与父亲兄弟的女儿或者母亲姐妹的女儿结婚 家庭 核心家庭
也称小家庭，是由夫妻和其未婚子女组成的家庭，主要包括两种基本的家庭关系：夫妇关系和亲子关系，具有性的、经济的、生育的、教育的和情感的等基本家庭功能。它对亲属网络的依赖性较小，具有较强的独立性。家庭中人际关系简单，夫妻关系和亲子关系容易倾向平等。然而，家庭中人口和代际关系的简化也给家庭生活的相互支持和扶助带来问题，如赡养老人、抚育幼儿等。它在当代绝大多数社会中是最基本的社会单位。主干家庭
当核心家庭的一位男性子嗣已婚，在亲子联结系列上的这一家庭结合就是主干家庭。因继嗣的需求，在行长子或幼子继承制的民族中，长子或幼子成家后仍旧留在父母家，而其他非嗣子女一结婚便独立出去，就属主干家庭类型。这种家庭是与嗣子单独继承制相结合的，通过如此反复，使作为制度体的家庭同家产一起按直系代代相传。宗族
①名称；②外婚；③单系共同祖先；④作为核心的性别——父系宗族为男性，母系宗族为女性；⑤所有或大多数成员之间相互交谈或指某个人时使用亲族称谓；⑥许多社会的宗族还有某种形式的公共财产；⑦某种程度的连带责任。这种在系谱上可向上追溯的、核心性别共同的单系祖先构造，在大多数人类学文献中称为宗族。亲属称谓
类分式 叙述式
人类学界通常采用美国人类学家默多克的亲属称谓制六法：夏威夷式、爱斯基摩式、易洛魁式、克罗式、奥马哈式、苏丹式，这种分类是根据平辈亲属称谓进行划分的，其称呼的复杂程度逐渐递增。政治·法律人类学
资源分为物质资源和观念资源
物质资源包括：人力资源 实在资源
观念资源包括：意识形态资源 象征资源 信息资源 政治组织类型：非集权型集权型 非集权型：队群 部落 集权型：酋邦 国家 宗教人类学 宗教的总体类型
杨庆堃《中国社会中的宗教》一书将中国宗教区分为：
1、制度性宗教
指具有严格的宗教组织、成员、仪式、经典和体系化教义的宗教类型，其宗教事务通常与一般的日常生活相分开。
2、分散（弥散）性宗教
其信仰活动扩散到日常生活之中，但没有形成严格的宗教组织，也没有明显的经典、体系化教义。泛灵信仰
对超自然存在和非人精灵的最为普遍的信仰之一是泛灵信仰，又译万物有灵论。这种信仰认为各种精灵使自然有了生命。这个概念是由泰勒发明的，他认为世间万物都有其灵魂；并相信泛灵信仰是最早的宗教。泛生信仰
马雷特对泰勒的泛灵论提出修正，认为原始人对非人格化的超自然力量的信仰先于万物有灵观念的产生。他把这种非人格力量的观念称为泛生信仰。“玛纳”就是其中最典型的一种，它本身并没有形状，但它可以显身出来。泛灵论与泛生论的不同在于：
•泛生论是巫术操作的观念基础，泛灵论是宗教信仰的观念基础 •前者是非人格化的，后者是人格化的。
不过，今天的大多数人类学家都同意，这两者没有先后之别，它们可同时产生，并存于同一社会或同一发展阶段。图腾崇拜 “图腾”本是北美印第安人语言中totem的音译，意为“他是我的一个亲属”和“他的标记”。原始人认为本氏族人都源于某种特定的物种，因此他们与该物种具有亲缘关系。于是，图腾信仰便与祖先崇拜发生了关系。在许多图腾神话中，认为自己的祖先就来源于某种动物或植物，或是与某种动物或植物发生过亲缘关系，于是某种动、植物便成了这个民族最古老的祖先。图腾与氏族的亲缘关系常常通过氏族起源神话和称呼体现出来。
祭司是专业的宗教中介，主要存在于规模较大的社会或相对复杂的社会文化体系里，扮演着神圣宗教知识的监护人角色，执行仪式、解释经典和教义，维持宗教传统。制度化的宗教一般都有祭司，如基督教的牧师，佛教的住持、道教的道长和伊斯兰教的阿訇
一般认为，“萨满”这个词起源于西伯利亚的通古斯语，指那些能够进入“出神”状态与精灵或鬼魂交流的人。然而，对什么是萨满教，人类学界存在狭义和广义两种观点。一种看法认为，萨满教在狩猎采集社会(尤其是北半球高纬度地区)最为常见，是一种通过巫术控制超自然力量或通过与精灵世界的直接接触，对它加以控制来达到目的的宗教实践；另一种比较宽泛的观点则认为萨满教广泛分布于古代和当代的世界中，是一种流传广泛的地方性知识形式。
巫术的两个特征
1、相似律——模拟巫术
认为同因必同果，因此，通过模拟便能实现人们想做的事情，这种模拟活动就是模拟巫术。
2、接触律——接触巫术
认为两物体一经接触，在切断实际接触后，仍继续远距离地相互作用。因此，通过曾经与某人接触过的物体就可以对其本人施加影响，称为接触巫术。接触巫术最普通的例子就是一个人与其身体的某个部分的永久关系 仪式的特征
宗教仪式有几个特征使它区别于一般的行为：程式化、重复性和相对的一成不变。在某种意义上说，仪式是一种展演或文化戏剧，但仪式与戏剧又存在如下区别：首先，仪式不仅仅在重复一个程式或脚本，而是一种郑重其事的行为，承载了参与者身在其中的传统；其次，仪式的目的不是娱乐，而是通过展演达到一定的目的，发生某种转换；最后，更为重要的是，参与者处在转化和神圣的状态，而进入仪式状态的过程是一种“神圣化”的过程。生命仪式/通过仪式 生命仪式通常被称为通过仪式，指的是个人在某些生命过程中从一种社会身份转变为另一种社会身份，或从一个生命阶段过渡到另一个阶段时所举行的仪式。当一个人转变身份时，无论是年龄的变化还是其他变化，都可能带来不安和忧虑。这种变化还会带来相应的角色变化以及周围人们的新的期待。由于宗教的一个重要的社会功能就在于帮助个体和群体消除忧虑和危机，因此一些与社会身份变化相关的仪式如出生、性成熟、婚姻、死亡都与宗教信仰紧密相关。强化仪式
强化仪式指的是确保已经存在和确立的秩序、价值、社会关联等不会因为时间的流逝、生老病死等原因而变得衰弱的宗教仪式。换言之，强化仪式是群体性（而非个人性）生活危机时期举办的仪式。群体性生活危机包括严重的天灾和人祸的威胁，只有在这时，强化仪式才会被组织起来，使受到扰乱的秩序和社会关系得到恢复，以减轻群体的危险。这种仪式的作用就是把人们团结起来，用集体行动和集体力量的乐观态度来代替恐惧和混乱。“强化”的意义
仪式强化秩序与价值观 仪式强化认同 仪式强化信仰
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